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LOS NIÑOS CON TRASTORNO ESPECÍFICO EN EL DESARROLLO DEL LENGUAJE
(TEDL)
Prof. Dr. Roberto M. Paterno
Prof. Dra. Claudia A. Eusebio
E-mail: rpaterno@unimoron.edu.ar
La capacidad para hablar reside en el sistema nervioso y es posible gracias a la suma de
intrincados y complejos mecanismos neurológicos que se han desarrollado en el cerebro
humano y no en otras especies del reino animal (Morant y cols., 2000).
El lenguaje es la facultad de comunicarse que poseen los seres humanos y que
emplea un código o sistema de signos aprendidos con significados compartidos socialmente,
convencionales, arbitrarios, lineales y económicos, basado generalmente en señales
sonoras, las cuales pueden convertirse en señales visuo-gráficas o táctiles. El habla es la
producción y percepción de los símbolos orales (Morant y cols., 2000).
La competencia lingüística implica progresivamente habilidades adquiridas en
diversos subdominios del sistema lingüístico. Por un lado, la competencia lingüística
requiere un conocimiento de diferentes aspectos de la forma lingüística: fonología,
morfología y sintaxis. Por otro lado, demanda un conocimiento del significado (semántica).
Además, la competencia lingüística conlleva una capacidad para expresar e interpretar
significados en el intercambio comunicativo (pragmática). Todos estos componentes del
lenguaje, entendido como sistema, son adquiridos gradualmente por el niño en su
maduración, cuyas propias capacidades cognitivas le permiten que se dé ese logro
(Lieberman, 2006). Por supuesto, como lo señalan J. Rondal y S. Edwards (1997), un
número nada despreciable de datos procedentes de las patologías del lenguaje apoyan la
idea de que los principales componentes del lenguaje no pueden disociarse unos de otros y
sólo disfrutan de una relativa autonomía estructural y funcional. Las distintas dimensiones
del lenguaje no funcionan a modo de “compartimentos estancos”, sino que están
íntimamente relacionadas e integradas.
Existe una dispersión importante en las habilidades lingüísticas en general y en la
habilidad para adquirir el lenguaje oral, en particular (Ardila, Rosselli y Matute, 2005). Si bien
la mayoría de las personas aprenden a hablar en forma natural, sin esfuerzo (Dunbar, 2001),
de una manera automática y casi jugando (Kersebaum, 2006); la presencia de dificultades
del lenguaje en los niños, cifrada entre el 3% y el 10% de la población infantil de menos de 6
años de edad (Peralta y Narbona, 1991), lleva consigo una alteración en la comunicación
con las demás individuos, y, en muchas ocasiones, es la manifestación conductual de
diferentes problemas.
No hay dudas de que todo es comunicación, especialmente para ese ser social que
es el ser humano. En las primeras etapas de la vida y en un breve tiempo, adquirimos el
léxico de nuestra lengua materna y nos familiarizamos con sus reglas gramaticales,
excepciones incluidas, y con las convenciones sociales de los usos lingüísticos (Kersebaum,
2006); sin embargo, entre el 2% (Stevenson y Richman, 1976; Silva y cols., 1983), el 5%
(Junqué y cols., 2004) y el 7% (Kauschke, 2006) de la población infantil presenta un déficit
específico en el desarrollo de las habilidades para descodificar y codificar el lenguaje
(Crespo-Eguílaz y Narbona, 2003). Esta patología se denomina disfasia, o más
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correctamente, trastornos específicos del desarrollo del lenguaje (TEDL); es una
incapacidad probablemente innata, de grados variables de severidad y bastante
heterogénea (en la clínica se hace patente la heterogeneidad que caracteriza al grupo del
TEDL). También existe en el TEDL una asociación positiva con respecto al género, siendo
significativamente más frecuente en varones que en mujeres, con una relación 2,8:1, aunque
otros investigadores han mencionado una relación mayor, 4,8:1 (Castro-Rebolledo y cols.,
2004). Se ha observado que cuando el padre está afectado por un TEDL el porcentaje es de
1,8 varones por 1 mujer; por el contrario, si la madre es la afectada el porcentaje es de 4
varones por 1 mujer (Rebollo, 2004).
Es evidente que el aumento en el nivel de exigencia en las tareas verbales,
incrementa la posibilidad de que algunos niños fracasen, parcialmente o totalmente, en su
realización. Así, es más común encontrar niños que son diagnosticados como TEDL en
ambientes bilingües que en ambientes monolingües; también más frecuentemente se
etiquetan como TEDL a niños provenientes de ámbitos urbanos que a niños que proceden
de ambientes rurales (aunque en éstos es más lenta la adquisición del lenguaje) (Ardila,
Rosselli y Matute, 2005).
Los primeros estudios acerca del TEDL se remontan al siglo XIX. Ya en 1822, F. Gall
publicó una clara descripción de los niños que presentaban problemas en el lenguaje, pero
que no mostraban características de otros trastornos conocidos. Los planteos enunciados
por F. Gall fueron continuados por otros autores durante ese siglo, los cuales publicaron
diferentes casos clínicos de niños que en apariencia poseían una inteligencia no verbal
dentro de los límites de la normalidad, relativa buena comprensión general, pero déficits muy
severos en la expresión del habla. Dado el fenómeno de que no se evidenciaba la presencia
de afectación neurológica en estos niños, algunos autores propusieron que el origen del
problema era funcional y se hicieron hipótesis acerca de la gran importancia que jugaba la
memoria y la atención en estos casos. Al comienzo del siglo XX se comenzó a utilizar el
término “afasia congénita”, incluyendo la presencia de dificultades en la producción y en la
comprensión del lenguaje (Puyuelo y Bruna, 1998).
Las investigaciones sistemáticas sobre fallas en la adquisición del lenguaje se
publicaron hacia el decenio de 1930-1939; durante los decenios de 1960-1969 y 1970-1979
aparecen una cantidad muy significativa de artículos referidos al TEDL. El concepto y la
denominación de TEDL ha cambiado con el tiempo (Rebollo, 2004); muy diversas han sido
las formas de denominar esta dificultad a lo largo de la historia de la medicina: “sordera
verbal congénita”, “alalia idiomática”, “afasia congénita”, “afasia de desarrollo”, “afasia
primaria”, “disfasia de desarrollo”, “disfunción audio-perceptiva”, “afasia relativa”, “afasia
ideopática”, “audiomudez”, “afasia evolutiva”, “síndrome afasoideo”, “afasia evolutiva
expresiva”, “afasia evolutiva receptivo-expresiva”, “disfasia”, “lenguaje desviado”, “trastorno
del lenguaje”, “lenguaje retrasado”, ”trastornos graves de la elaboración del lenguaje”,
“trastorno evolutivo del lenguaje”, “deterioro evolutivo del lenguaje”, “déficit específico del
lenguaje”, “trastorno del desarrollo del lenguaje”, entre otros; sin embargo, ninguno de estos
nombres son caprichosos, cada uno de ellos intentaba poner de relieve el carácter nuclear
del problema (Aguado, 1999) y todas estas etiquetas diagnósticas se referían a un déficit
que comprometía prioritariamente la integración y la construcción del lenguaje (Leblanc,
1991), aunque es posible distinguir diferencias muy sutiles entre estos términos.
Así, por ejemplo, la etiqueta “afasia congénita” suele destacar una incapacidad en la
adquisición del lenguaje oral; un nombre como “audiomudez” implica un retraso
especialmente grave en el lenguaje (expresión y comprensión) y la ausencia de enunciados
verbales a los seis años de edad cronológica (Ajuriaguerra y cols., 1958) y el término “afasia
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ideopática” implica la no existencia de una alteración reconocible capaz de explicar el tiene consecuencias muy negativas para la expresión y/o comprensión del
defecto (Ardila, Rosselli y Matute, 2005). El término disfasia fue usado por J. Ajurriaguerra habla y del lenguaje.
que con esta denominación sustituyó la de audiomudez que usaba previamente (Rebollo, ü El déficit lingüístico hace que la capacidad general para la comunicación del
2004). niño se encuentra extremadamente reducida.
En la actualidad la denominación TEDL se considera la más adecuada para definir el
trastorno disfásico porque: Por otro lado, en las investigaciones actuales, los criterios de discrepancia
cronológica (diferencia entre la edad cronológica y la lingüística) han sido reemplazadas por
ü Alude a la especificidad del trastorno. los criterios de discrepancia cognitiva (diferencia entre la edad mental y la lingüística)
ü Se produce durante el desarrollo del lenguaje. (Crespo-Eguílaz y Narbona, 2003).
ü Las dificultades lingüísticas no se explican por otra u otras patologías. En la inclusión de niños con TEDL se deben evitar:
ü Descarta a los trastornos específicos del lenguaje adquiridos. - Falsos positivos: niños cuyas dificultades psicolingüísticas se explican por el retraso
cognitivo que presentan.
Laurence B. Leonard, de la Universidad Purdue en West Lafayette, denomina a este - Falsos negativos: niños con retraso mental que tienen unas características
trastorno “específico” porque el desarrollo del habla supone el “problema central y tal vez el lingüísticas inferiores a las que se podrían esperar según su retardo mental.
único”, a diferencia de otros casos, por ejemplo, los niños autistas en quienes el trastorno Se deben tener también muy en cuenta los criterios evolutivos, que señalan el
del habla constituye uno más entre otros déficits sufridos. diagnóstico diferencial entre el TEDL y el retardo simple del lenguaje en cuanto a su ritmo de
La palabra “desarrollo” hace referencia a un término integrador del papel clínico que evolución, gravedad y trastornos relacionados.
caracteriza al TEDL, reconociendo la importancia de tener claridad sobre su presentación En el siguiente cuadro se señalan las diferencias fundamentales, según V. Acosta y
durante las fases del desarrollo del lenguaje infantil, y no como un trastorno adquirido A. Moreno (1999), entre retraso simple del lenguaje y TEDL:
(Castro-Rebolledo y cols., 2004).
El TEDL representa un trastorno en la adquisición normal del lenguaje, no explicable RETRASO TEDL
por retraso mental, déficit sensorial o motor, privación ambiental o alteración emocional
(Woods, 1985). El diagnóstico de TEDL implica entonces una exclusión de todos los El núcleo del problema se centra, Los problemas se extienden tanto al plano
defectos en el lenguaje resultantes de trastornos de conducta, defectos auditivos, fundamentalmente, en el aspecto expresivo como al comprensivo.
alteraciones motoras y deficiencia intelectual global (Ardila, Rosselli y Matute, 2005). expresivo.
Como dijimos anteriormente, los especialistas en patología del lenguaje, diagnostican
un TEDL de acuerdo con los llamados “criterios de exclusión”. Estos criterios serían los que Las alteraciones fonológicas y la Se observa asincronías en el desarrollo de los
se detallan a continuación (Kauschke, 2006): limitación del léxico son las distintos componentes, coexistiendo habilidades
conductas más llamativas. lingüísticas propias de su edad con la ausencia o
ü Lesiones neurológicas por traumatismos cerebrales o epilepsias. formulación erróneas de otras más simples y
ü Retrasos del desarrollo psíquico. primitivas.
ü Daño o malformaciones del aparato de la fonación.
ü Trastornos de la audición. El acceso al lenguaje oral como Presentan patrones de error que no se
ü Graves trastornos emocionales o sociales. forma de comunicación se inició un corresponden con los usuales en los procesos
año o año y medio más tarde de lo de adquisición.
Todos estos procesos pueden cursar, aunque no necesariamente, con trastornos en que suele ser habitual.
el habla. Si existen problemas en el habla sin que haya ningún proceso de los mencionados El retraso en el desarrollo La comparación entre sujetos ofrece perfiles
anteriormente es cuando se habla de TEDL. lingüístico es homogéneo en todos lingüísticos poco uniformes.
Gran cantidad de investigadores y/o clínicos señalan enfáticamente que una los componentes del sistema.
definición de TEDL basada solamente en los criterios de exclusión no es del todo adecuada.
Por ello estos profesionales estudiosos de los procesos de la adquisición y evolución del La comparación entre sujetos con el El componente morfosintáctico es uno de los
lenguaje tienden con creciente insistencia a esforzarse por hallar una definición positiva que mismo diagnóstico ofrece poca más alterados, sobre todo cuando se analiza el
se base en sus rasgos esenciales. Entre tales características se destacan (Kauschke, 2006): variabilidad en sus perfiles uso de reglas en situaciones de interacción
lingüísticos. espontánea, como conversación acerca de un
ü El desarrollo del habla está enlentecido y retardado. tema, narración de una historia o hechos
ü El desarrollo del habla está estancado. ocurridos, explicación de un suceso, etc.
ü Las distintas dimensiones lingüísticas (fonología, morfología, semántica,
sintáctica y/o pragmática) están limitadas en diversos aspectos. Todo esto
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Muchos sujetos pueden compensar B. Capacidad de expresión del lenguaje de al menos 1 desviación estándar por debajo
por sí solos este desajuste temporal del CI no verbal medido en una prueba estandarizada.
si cuentan con un entorno C. Capacidad de comprensión del lenguaje, medida en un test estandarizado dentro del
estimulador y buenas capacidades rango de 2 desviaciones estándar para la edad del niño.
intelectuales. D. Utilización y comprensión de la comunicación y funciones no verbales del lenguaje
dentro de un rango normal.
Este tipo de niños suele responder E. Ausencia de déficits neurológicos, sensoriales o somáticos, que afecten directamente
muy bien a la intervención y mejorar a la expresión del lenguaje o de un trastorno generalizado del desarrollo.
en poco tiempo su competencia F. Criterios de exclusión frecuente: CI no verbal inferior a 70, medido en una prueba
lingüística. estandarizada.

§ F80.2 Trastornos de la comprensión del lenguaje

El lenguaje de un pequeño con TEDL no tiene las características del lenguaje de un
Nota: También conocido como trastorno mixto expresión/comprensión.
niño menor, sino que es un lenguaje alterado en algunos aspectos, es como señalan
A. Capacidad de comprensión del lenguaje medida con una prueba estandarizada por
algunos autores, un lenguaje desviado (Rebollo, 2004). Así, el retraso simple del lenguaje se
debajo de 2 desviaciones estándar para la edad cronológica del niño.
considera clínicamente un trastorno más “benigno” que el TEDL.
B. Capacidad de comprensión al menos 1 desviación estándar por debajo del CI no
Seguramente entre los “hablantes tardíos” debe haber niños con retraso simple del
verbal medido con una prueba estandarizada.
lenguaje y niños con TEDL, aunque no queda del todo claro si la diferencia entre los dos
C. Ausencia de déficits neurológicos, sensoriales o somáticos, que afecten directamente
grupos estriba en la severidad, en la permanencia del trastorno o en alguna/as
la comprensión del lenguaje o de un trastorno generalizado del desarrollo.
características diferenciales. El retraso del lenguaje expresivo a los 2 años y medio (Nelly,
D. Criterio de exclusión frecuente: CI no verbal inferior a 70, medido con una prueba
1998), la narrativa (Bishop y Edmunson, 1987; Mendoza, 2001) y la comprensión del
estandarizada.
vocabulario (Bates y cols., 1996) parecen ser las tres habilidades lingüísticas que apunten al
establecimiento de diferencias esenciales entre el retraso simple del lenguaje y el TEDL.
En el Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales, texto revisado (DSM-
Para otros clínicos el propio curso evolutivo, así como la respuesta al tratamiento, son los
IV-TR) de la American Psychiatric Association (2000), el TEDL se define como:
principales indicadores y predictores del TEDL.
De las clasificaciones actuales internacionales, son dos las que destacan: la CIE
§ F80.1 Trastorno del lenguaje expresivo
(Clasificación Internacional de las Enfermedades – Trastornos mentales y del
A. Las puntuaciones obtenidas mediante evaluaciones del desarrollo del lenguaje
comportamiento) realizada por la Organización Mundial de la Salud (OMS), y el DSM
expresivo, normalizadas y administradas individualmente, quedan sustancialmente
(Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales) que fue realizado por la
por debajo de las obtenidas mediante evaluaciones normalizadas tanto de la
Asociación Psiquiátrica Americana. A continuación se mencionan los criterios que plantean
capacidad intelectual no verbal como del desarrollo del lenguaje receptivo. El
ambas clasificaciones para el diagnóstico del TEDL.
trastorno puede manifestarse clínicamente a través de unos síntomas que incluyen
En la Clasificación Internacional de las Enfermedades (CIE 10) de la OMS (1994), el
un vocabulario sumamente limitado, cometer errores en los tiempos de verbos o
TEDL se define como:
experimentar dificultades en la memorización de palabras o en la producción de
frases de longitud o complejidad propias del nivel evolutivo del sujeto.
§ F80.0 Trastorno específico de la pronunciación
B. Las dificultades del lenguaje expresivo interfieren el rendimiento académico o
A. Capacidad de articulación del lenguaje medida con una prueba estandarizada por
laboral, o la comunicación social.
debajo de 2 desviaciones estándar para la edad cronológica del niño.
C. No se cumplen criterios de trastorno mixto del lenguaje receptivo-expresivo ni de
B. Capacidad de articulación de al menos 1 desviación estándar por debajo del CI no
trastorno generalizado del desarrollo.
verbal medido con una prueba estandarizada.
D. Si hay retraso mental, déficit sensorial o motor del habla, o privación ambiental, las
C. Expresión y comprensión del lenguaje, medida en un test estandarizado, dentro del
deficiencias del lenguaje deben exceder de las habitualmente asociadas a tales
rango de 2 desviaciones estándar para la edad del niño.
problemas.
D. Ausencia de déficits neurológicos, sensoriales o somáticos, que afecten directamente
a la pronunciación.
§ F80.2 Trastornos mixto del lenguaje receptivo-expresivo
E. Criterio de exclusión utilizado con frecuencia: CI no verbal por debajo de 70 medido
A. Las puntuaciones obtenidas mediante una batería de evaluaciones del desarrollo del
en una prueba estandarizada.
lenguaje receptivo y expresivo, normalizadas y administradas individualmente,
quedan sustancialmente por debajo de las obtenidas mediante evaluaciones
§ F80.1 Trastorno de la expresión del lenguaje
normalizadas tanto de la capacidad intelectual no verbal. Los síntomas incluyen los
A. Capacidad de expresión del lenguaje medida con una prueba estandarizada por
debajo de 2 desviaciones estándar para la edad cronológica del niño.
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propios del trastorno del lenguaje expresivo, así como dificultades para comprender
palabras, frases o tipos específicos de palabras, tales como términos espaciales.
B. Las deficiencias del lenguaje receptivo y expresivo interfieren significativamente el
rendimiento académico o laboral, o la comunicación social.
C. No se cumplen los criterios de trastorno generalizado del desarrollo.
D. Si hay retraso mental, déficit sensorial o motor del habla, o privación ambiental, las
deficiencias del lenguaje exceden de las habitualmente asociadas a estos problemas.
§ F80.0 Trastorno fonológico (antes trastorno del desarrollo de la articulación)
A. Incapacidad para utilizar los sonidos del habla esperables evolutivamente y propios
de la edad e idioma del sujeto (p. ej., errores de la producción, utilización,
representación u organización de los sonidos tales como sustituciones de un sonido
por otro) (utilización del sonido /t/ en lugar de /k/ u omisiones de sonidos tales como
consonantes finales).
B. Las deficiencias de la producción de los sonidos del habla interfieren el rendimiento
académico o laboral, o la comunicación social.
C. Si hay un retraso mental, un déficit sensorial o motor del habla, o una privación
ambiental, las deficiencias del habla exceden de las habitualmente asociadas a estos
problemas.
Otra tipificación, aunque de menor uso, es la 4ta. Revisión de la Clasificación Francesa
de los Trastornos Mentales del Niño y del Adolescente (CFTMEA-R-2000), apoyada bajo la
égida de la Federación Francesa de Psiquiatría. La CFTMEA-R-2000 de inspiración
psicodinámica, como sus precedentes versiones, se inscribe en una perspectiva
pluridimensional de la psiquiatría, utilizable por todos los psiquiatras de niños y de
adolescentes. Ampliamente consensuada, está abierta a todas las corrientes científicas de
esta profesión (Fortineau, 2002). En ella los Trastornos del habla y del lenguaje se inscriben
dentro de los Trastornos Específicos del Desarrollo y de las Funciones Instrumentales:
6.00 Trastornos aislados de la articulación
Trastornos en los que la utilización de los fonemas por parte del niño es inferior al
nivel correspondiente a su edad mental, pero con un nivel lingüístico normal. Existen
deformaciones involuntarias y sistemáticas de uno o varios fonemas (fundamentalmente
consonantes). Ejemplos: ceceo (astigmatismo interdental), silbido (o astigmatismo lateral).
Incluir:
- trastornos específicos del desarrollo fonológico; dislalia.
6.01 Trastornos del desarrollo del lenguaje
Trastornos del desarrollo en los que las capacidades del niño para utilizar el lenguaje
oral son netamente inferiores al nivel correspondiente a su edad mental.
6.010. Retraso del habla
Trastornos del desarrollo del lenguaje que afectan esencialmente al conjunto de la
organización fonética, con persistencia, más allá de los 4 años de edad, de alteraciones
fonéticas observadas normalmente hacia los 3 años: confusión y sustitución de fonemas
vecinos cuya articulación es menos difícil, omisión de las sílabas finales, etc. (persistencia
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del “lenguaje del bebé”); hallándose el desarrollo de los otros aspectos del lenguaje
(vocabulario, sintaxis) dentro de límites normales.
A menudo estos trastornos se asocian a signos de inmadurez afectiva: especialmente
de los hábitos orales de la primera edad (succión del pulgar o de la lengua, predilección por
una alimentación láctea y semilíquida); suelen inscribirse en una relación con el entorno
familiar que favorece la permanencia de estas conductas regresivas. Por lo general, la
evolución es favorable espontáneamente.
6.011 Retraso (simple) del lenguaje
Retardo del desarrollo del lenguaje que afecta sus componentes sintácticos y
lingüísticos -generalmente asociado a trastornos fonéticos- por fuera de todo retardo mental
global, de trastorno auditivo o de trastorno grave de la personalidad.
Las etapas del desarrollo del lenguaje se hallan retardadas en su conjunto: las
primeras palabras no aparecen antes de los 2 años, y sobre todo las primeras frases no
aparecen hasta después de los 3 años, la comprensión es buena o poco perturbada.
La evolución es espontáneamente favorable, pero algunas veces de manera lenta.
Luego de los trastornos del lenguaje oral, pueden presentarse algunas dificultades en el
lenguaje escrito.
6.012 Disfasias
Trastorno que afecta la adquisición de la estructura del lenguaje, sin sustrato orgánico
detectable, en ausencia de déficit auditivo, retardo mental mayor y trastorno psicótico.
A medida que el niño crece, el lenguaje queda muy escueto: el lenguaje espontáneo
es reducido, con un vocabulario rudimentario a veces difícilmente comprensible debido a
trastornos fonéticos; se observa agramatismo o bien importantes errores sintácticos. Existen
habitualmente trastornos de la comprensión y/o discriminación de los elementos fonéticos.
Por fin, ciertos niños disfásicos presentan importantes dispraxias buco-faciales que
contribuyen a los trastornos de articulación.
En casos extremos se habla de sordomudez, cuando no hay prácticamente ningún
lenguaje comprensible.
Ninguna de las tres clasificaciones presentadas anteriormente responden a un
enfoque neurolingüístico de las manifestaciones del TEDL en los niños, por lo que su uso no
se recomienda demasiado para la interpretación diagnóstica ni para los posteriores planes
terapéuticos.
En el 2000, Borregón Sanz y González Calvo, proponen la siguiente definición de TEDL:
“trastorno por pérdida, deterioro o disminución de la capacidad o potencialidad comunicativa,
afectando en forma específica a los aspectos codificativos y/o decodificativos del lenguaje -
verbal y no verbal -, debido bien a una lesión del sistema nervioso central, bien a una
disfuncionalidad en los sistemas, áreas o redes cerebrales implicados en el proceso
lingüístico. El trastorno se halla ligado al periodo comprendido entre cero y seis años”;
aclaran además que en esta definición el término “lenguaje” es utilizado para subrayar ese
modo genérico de comunicación basado en el empleo de la palabra y que la etiología del
trastorno puede ser muy variada.
Para Leonard (1998), Bishop (1997) y Aguado (1999) los mejores criterios diagnósticos
del TEDL serían los expresados en el siguiente cuadro:
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FACTOR CRITERIO
Habilidad en el lenguaje medida Puntuaciones en los tests de lenguaje por
en puntuaciones de pruebas del debajo de 1,25 desviaciones estándar en relación
lenguaje con la media, riesgo de devaluación social
Desempeño del CIE de 85 o más (población
CI no verbal hispanohablante: CIE de 80)
No hay evidencia de trastorno convulsivo, PC y
Disfunción neurológica LC, y no recibe medicación para epilepsia
Audición Prueba audiológica normal; supera por medio
de un screening los niveles convencionales
Otitis media supurativa No hay episodios recientes
Estructura oral Ausencia de anomalías estructurales
Función motora oral Pasa un cribado empleando items apropiados
para la evolución del desarrollo
Interacciones físicas y sociales Ausencia de síntomas de una interacción
social recíproca alterada y de restricción de
actividades
A los criterios anteriores, D. Bishop (1997) añade otros cuatro que revisten un cierto
interés (Acosta, 2003):
ü En niños de 7 años o más, la edad lectora no está más de 6 meses por debajo
de la edad lingüística.
ü La edad lingüística (media de la edad lingüística receptiva y de la edad
lingüística expresiva) es, al menos, 12 meses más baja que la edad
cronológica o que la edad mental no verbal.
ü La edad lingüística receptiva es, al menos, 6 meses más baja que la edad
cronológica o que la edad mental no verbal.
ü La edad lingüística expresiva es, al menos, 12 meses más baja que la edad
cronológica o que la edad mental no verbal.
Con estos últimos criterios se presentan demasiados problemas. Por una parte, existe
una fuerte discrepancia entre los parámetros edad lingüística y edad mental. Se ha podido
comprobar que: “en 16 meses el 30% de los niños examinados, entre 3 y 7 años, pasan de
tener una inteligencia normal a tenerla baja” (Aguado, 1999). Por otra parte, el uso de
pruebas estandarizadas sólo cubre una parte de los aspectos del lenguaje que deben ser
evaluados, por lo que deberían ser empleados sólo como punto de partida (Acosta, 2003).
De lo anterior se desprende que no es nada sencillo identificar a los niños con TEDL, ya
que los criterios expuestos no siempre son cubiertos en su totalidad. Por ello, para la
intervención terapéutica es necesario tener cierta dosis de flexibilidad (Acosta, 2003), de
experiencia (Aguado, 1999) y extensos y profundos conocimientos acerca del TEDL.
Una pregunta frecuente que se hacen los padres de los niños con TEDL es: ¿somos
nosotros los responsables del problema de nuestro hijo? Desde los trabajos de 1998,
Laurence B. Leonard demostró que los padres de los niños con TEDL no diferían, en lo
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relativo al comportamiento lingüístico con sus hijos, de los padres de niños “normales”. Ellos
se dirigían al niño con la misma frecuencia de palabras, tenían la misma interacción con
ellos y utilizaban en sus conversaciones estructuras lingüísticas de igual complejidad. Pero
también advirtió ciertas diferencias muy sutiles: en las familias con un niño afectado con
TEDL, las expresiones infantiles rara vez eran modificadas. Los investigadores y/o clínicos lo
atribuyen a que los padres quieren adaptarse a las limitadas posibilidades expresivas del
niño, sin tratar de sobrecargarlos. Así es que los TEDL no se deben de ninguna manera a
que el niño se halle sumergido en una lengua empobrecida, sino a que puede aprovechar
poco de lo que él escucha (Kauschke, 2006).
Por supuesto también hay niños que, por estar rodeados de un ambiente poco
estimulador, aprenden mucho menos lenguaje del que pueden; pero en estos casos no se
puede hablar de un verdadero TEDL. La activación de las áreas del lenguaje en el niño, de
la misma manera que las concreciones fonéticas y sintácticas, dependen de que exista una
estimulación lingüística desde el entorno en determinados “períodos críticos” del desarrollo.
Casi todos los especialistas están de acuerdo en que puede haber “un período crítico” para
la adquisición del lenguaje. En opinión de E. Lenneberg, las personas, al igual que los
pinzones o los gansos de K. Lorenz, disponen de ese tiempo restringido, establecido por la
naturaleza que va desde el nacimiento hasta la adolescencia (Puente Ferreras, 2006).
La heterogeneidad y la variada sintomatología que caracteriza al cuadro del TEDL hace
muy necesario constituir subgrupos, no sólo para identificar y precisar la descripción del
fenotipo sino además para facilitar una correcta identificación e intervención temprana de
estos niños (Aguado, 1995; Bishop, 1997).
Una de las clasificaciones más interesantes y universalmente aceptadas es la propuesta
por I. Rapin y D. Allen (1987), modificada por Züchman y colaboradores en 1991, con base
en datos funcionales y clínicos recogidos por profesionales familiarizados con la semiología
del TEDL (Crespo-Eguílaz y Narbona, 2003). En esta clasificación se distinguen los
siguientes subgrupos: 1) trastornos de la programación fonológica, 2) dispraxia verbal, 3)
trastorno fonológico-sintáctico, 4) agnosia auditiva verbal, 5) trastorno léxico-sintáctico y 6)
trastorno semántico-pragmático.
El trastorno de la programación fonológica se caracteriza porque el niño afectado
puede hablar con cierta fluidez pero la producción es muy poco clara y, en algunos casos,
puede ser ininteligible. Rinden mejor en la repetición de palabras pero no en frases largas.
Por otro lado, la comprensión es normal (Rebollo, 2004).
En la dispraxia verbal se presentan importantes dificultades en la articulación de los
fonemas y de las palabras, pero la comprensión es casi normal o normal. Su principal
característica es el déficit en la programación motora del habla; en ciertos pacientes puede
ser confundida con alteraciones de la programación fonológica o de la articulación; es por
eso que puede ser de difícil diagnóstico. Las alteraciones del habla son mayores cuando los
enunciados o las palabras son más largas o de uso poco frecuente, se observan:
alteraciones en la prosodia, repeticiones, vacilaciones, lentitud y secuencias incorrectas.
Algunos niños pueden presentar ausencia completa del habla (Rebollo, 2004).
El trastorno fonológico-sintáctico es el de mayor frecuencia y el de mejor identificación
dentro de los TEDL. Se caracteriza porque la comprensión del habla es mejor que la
expresión. El niño presenta mayores dificultades cuando el enunciado es largo o con
estructuras sintácticas complejas, descontextualizado o emitido con rapidez. También
presentan déficit en la articulación, fluidez, uso de nexos, marcadores morfológicos y
elaboración secuencial de los enunciados. La comprensión es casi normal o normal,
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generalmente la dificultad en la comprensión aumenta cuando se incrementa el material Agnosia auditiva + + + + + +
lingüístico a procesar. Su gravedad es muy variable (Rebollo, 2004). verbal
Trastorno
La agnosia auditiva verbal o síndrome del déficit de lenguaje global (que es poco semántico-
frecuente y asociado a menudo con el síndrome de Landau-Kleffner) se caracteriza por un o +
pragmático
trastorno muy grave en la comprensión y la expresión del lenguaje, si bien el término
agnosia auditiva hace referencia al déficit en la comprensión. El niño no comprende el A nivel de la función pragmática del lenguaje:
lenguaje y su expresión es casi nula o totalmente nula (Rebollo, 2004; Junqué y cols., 2004).
En el trastorno léxico-semántico el niño presenta dificultades en la comprensión y en la SÍNDROMES
expresión del lenguaje de diferentes grados de gravedad. Lo más llamativo es la Función pragmática
incapacidad de encontrar la palabra para evocarla (anomia) y el déficit sintáctico que Trastorno de la programación fonológica
generalmente esta relacionado con la dificultad de acceso al léxico. El habla presenta: Dispraxia verbal
interrupciones, perífrasis, reformulaciones, “muletillas”, problemas en el orden secuencial y Trastorno fonológico-sintáctico
dificultades en el uso de los marcadores morfológicos, especialmente cuando los
Trastorno léxico-sintáctico
enunciados son más complejos. La pronunciación es normal y la comprensión de las
Agnosia auditiva verbal o
palabras es casi normal o normal, no así la de las frases (Rebollo, 2004).
Trastorno semántico-pragmático +
El trastorno semántico-pragmático (se ha descrito en niños con hidrocefalia) no parece
un retardo manifiesto del desarrollo del lenguaje. Los enunciados parecen bien + = Fallo funcional severo y constante.
estructurados pero el lenguaje no se adapta al entorno comunicativo. Brindan demasiada o o = Fallo funcional moderado e inconstante.
poca información, no respetan los turnos para intervenir, cambian de un tema a otro tema sin
ningún motivo, pueden ser ecolálicos y no contestar correctamente las preguntas abstractas. Esta clasificación con base funcional, puede reagruparse, según Züchman y
Existen problemas en el ajuste pragmático al interlocutor y a la situación y hay muchas colaboradores, en tres grandes categorías clínicas: a) Trastornos del lenguaje expresivo
dificultades en la comprensión (Rebollo, 2004; Junqué y cols., 2004). (dispraxia verbal y trastorno de la programación fonológica), b) Trastornos del lenguaje
En los siguientes cuadros propuestos por J. Narbona (1987) se expresan las expresivo y receptivo (agnosia auditiva verbal o sordera verbal y trastorno fonológico-
correlaciones entre los síndromes presentados anteriormente y las áreas del lenguaje sintáctico o deficiencia mixta receptivo-expresiva) y c) Trastornos de procesamiento de
afectadas en los niveles comprensivo, expresivo y la función pragmática. orden superior o trastornos del proceso central de tratamiento y de la formulación (trastorno
léxico-sintáctico y trastorno semántico-pragmático) (Rapin, 1996; Rebollo, 2004). G. Conti-
A nivel de la comprensión del lenguaje: Ramsden y colaboradores (2001) entienden que no es necesario acudir a un “trastorno de
procesamiento superior” y hablan de “trastornos específicos complejos” (dificultades léxicas,
SÍNDROMES morfosintácticas, semánticas y pragmáticas del lenguaje en ausencia de problemas
Fonética Sintaxis Semántica fonológicos y articulatorios).
Trastorno de la programación fonológica Dockrell y colaboradores (2001) señalan un nuevo subtipo de TEDL al que denominan
Dispraxia verbal “trastorno de denominación” (o “dificultades para encontrar las palabras”) cuyos criterios
Trastorno fonológico-sintáctico o o o diferenciales serían:
Trastorno léxico-sintáctico o
Agnosia auditiva verbal + + + ü Baja puntuación en las pruebas estandarizadas de denominación.
Trastorno semántico-pragmático + ü No sufren problemas articulatorios que afectan a su producción oral.
ü No están afectados por problemas auditivos.
A nivel de la expresión del lenguaje: ü No presentan enfermedades neurológicas.
ü Tienen una inteligencia no verbal “normal”.
SÍNDROMES
Fluencia Fonética Repetición Sintaxis Denominación Semántica Por otro lado, Cueto Vega (2003) menciona que en algunos casos el trastorno de de
Trastorno de la denominación no aparece junto con otras alteraciones del lenguaje; en otras, en cambio,
programación + + o o parece más bien un caso de dificultades de aprendizaje.
fonológica La gran importancia de una clasificación diagnóstica, muy lejos del mero “etiquetaje” del
Dispraxia verbal + + + + + o niño, radica en la correcta identificación de la sintomatología concreta del infante que se está
Trastorno + + o + o
fonológico-sintáctico
evaluando (Crespo-Eguílaz y Narbona, 2003), puesto que va a orientar la intervención
Trastorno léxico- + + + o neurolingüística y neurocognitiva pertinente para cada caso en particular (n=1).
sintáctico
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Los intentos explicativos acerca de la etiología del TEDL no han sido una tarea sencilla a Desconocida 26
lo largo del tiempo. Algunas veces se ha sugerido abiertamente una dominancia hemisférica
anormal o alguna disfunción del hemisferio izquierdo como responsable del fracaso en la Prenatal:
adquisición normal del lenguaje. Por otro lado, también se han mencionado lesiones Pérdida auditiva 3
bilaterales que afectan al sistema auditivo central, imposibilitando un procesamiento correcto Alteraciones del sistema nervioso central 6
de las señales acústicas. En apoyo de esta hipótesis se destaca la observación hecha por Rubéola en el primer trimestre del embarazo 7
W. Landau, R. Goldstein y F. Kleffner en 1960, en la autopsia del cerebro del único caso de
un sujeto con TEDL grave que presentaba lesiones bilaterales (Ardila, Rosselli y Matute, Otras complicaciones congénitas
2005). Índices en la historia clínica 4
Otras patologías han sido asociadas con déficits en la adquisición y el desarrollo normal Inferida de la evidencia clínica de daño cerebral 5
del lenguaje, como las complicaciones prenatales y perinatales, por ejemplo, las infecciones
tempranas del sistema nervioso, entre otras. Sin embargo, en la gran mayoría de los casos Perinatal
es casi imposible llegar a determinar algún tipo de patología en el sistema nervioso Complicaciones durante el parto 6
responsable del retraso del lenguaje, por otro lado, generalmente los exámenes
imagenológicos son normales en los niños con TEDL (Ardila, Rosselli y Matute, 2005). Posnatal
En los últimos años, algunos investigadores han referido la existencia de anormalidades Meningitis 1
muy sutiles en el sistema nervioso de niños con TEDL. En 1990, T. Jeringan y U. Bellugi, Infección grave durante la infancia 1
haciendo uso de la técnica de la resonancia magnética, hallaron anomalías Síndrome convulsivo 6
parenquimatosas posiblemente relacionadas con defectos en la mielinización en un 17% de ___________________________________________________________________
los niños con TEDL. E. Plante, L. Swisher, R. Vance y S. Rapcsak , en 1991, encontraron
asimetrías perisivianas atípicas en ocho niños con retraso en la adquisición del lenguaje que Los trastornos del desarrollo en la edad infantil incluyen dificultades como el TEDL, el
no eran debidas a lesiones adquiridas, lo que hizo pensar en alteraciones en el desarrollo trastorno de la lectura, el trastorno de la expresión escrita, el trastorno del cálculo, el
cerebral normal. Por otra parte, estas asimetrías se hallaron también en la mayoría de los trastorno por déficit de atención con hiperactividad, el trastorno del desarrollo de la
hermanos y los padres de los niños con TEDL, lo que sugiere la presencia de un factor de coordinación motora, algunas formas de retraso mental y los trastornos generalizados del
tipo genético (Ardila, Rosselli y Matute, 2005). desarrollo. Resulta muy poco probable que estos trastornos del desarrollo tengan una única
En una investigación publicada en 1988, efectuada en una muestra de 220 niños con etiología o sean debidos a un único mecanismo patogénico. La mayoría de ellos tendrían
TEDL se encontró que el 41% tenían trastornos neurológicos. En 59 niños podían vincularse una causa genética (suelen aparecer por líneas familiares), mientras que otros pueden
a alteraciones del hemisferio izquierdo (HI), en 18 niños a alteraciones del hemisferio resultar de afectaciones perinatales o intrauterinas (Puyuelo, 1998). La marcada incidencia
derecho (HD) y en 14 niños a alteraciones bilaterales (Njiokiktjien, 1988). En 163 de esos de algunos de estos trastornos en varones estaría en consonancia con la importancia de
niños se realizó EEG que mostró dificultades en el HI en 20 pacientes, en el HD en 11 factores constitucionales y la relativa baja probabilidad de que las afectaciones adquiridas se
pacientes y en ambos hemisferios en 6 pacientes; en 37 niños se realizó tomografía hallen en la base etiológica del trastorno (Rapin y Allen, 1988).
computarizada que mostró alteraciones en el HI en 4 niños, en el HD en 2 niños y en uno y El lenguaje, al igual que otras capacidades cognitivas y comportamentales, se desarrolla
otro hemisferio en 6 niños (Rebollo, 2004). a partir de unos condicionantes genéticos múltiples que interactúan con los factores del
Para D. Bishop, los niños con TEDL procesan poco las señales acústicas recibidas, por entorno; por ello, es lógico postular que en la causalidad de los TEDL exista, en mayor o en
la simple razón de que los mecanismos de aprendizaje no funcionan en forma adecuada. En menor grado, una base genopática (Narbona y Schlumberger, 1999).
consecuencia, no pueden elaborar sus propios conocimientos lingüísticos. Según esta Algunos investigadores han estudiado la base genética del TEDL y han descrito las
autora el motivo fundamental estriba en una falla en la elaboración y representación características neuropsicológicas en once casos de TEDL en seis familias. La coexistencia
neuronal del habla. Al cerebro le cuesta mucho aprender y lo hace muy lentamente; lo en esas familias de parientes “normales” y otros gravemente afectados sugiere un factor
aprendido se halla, además, expuesto a trastorno (Kauschke, 2006). causal genético más que sociolingüístico. Los hallazgos a partir de esos casos y algunos
En el siguiente cuadro, propuesto por R. Goldstein, W. Landau y F. Kleffner en 1960, se otros referidos en la literatura especializada indicarían la posibilidad de trasmisión
detalla una clasificación del TEDL de tipo etiológica (Ardila, Rosselli y Matute, 2005): autosómica dominante en algunos pacientes con TEDL (Billard y cols.; 1994).
A nivel de los estudios genéticomoleculares de los TEDL se ha encontrado una
asociación genética positiva con el gen FOXP2 de la región SPCH1 del cromosoma 7q, y en
los cromosomas 13, 16 y 19 (Castro Rebolledo y cols., 2004). Nuevas investigaciones
___________________________________________________________________ deberán aclarar el papel de otras regiones del genoma probablemente implicadas en los
trastornos de las habilidades comunicativas.
CLASIFICACIÓN ETIOLÓGICA NÚMERO DE NIÑOS La complejidad de la exploración y el diagnóstico de las alteraciones del lenguaje infantil
requiere un enfoque integrado, que abarque todos los datos posibles del niño, desde la
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historia clínica con sus antecedentes médicos, académicos y personales y las observaciones
detalladas del comportamiento (especialmente lingüístico) hasta los datos aportados por la
batería de tests, sin dejar de lado la información neuropediátrica y médica general y los
estudios complementarios.
En la historia clínica deberá atenderse de forma muy pormenorizada al embarazo, el
parto y los hitos del desarrollo (especialmente los referidos a la adquisición y evolución del
habla y del lenguaje), así como a la forma de inicio y presentación de las dificultades
lingüísticas, los síntomas y los signos que presenta y su evolución.
Es imprescindible la valoración neurocognitiva y neurolingüística, a lo cual puede
agregarse la interpretación clínica de los llamados signos neurológicos menores o blandos.
La presencia de signos considerados como “normales” en edades menores son siempre
significativos, en edades posteriores, de la presencia de una dismadurez.
En muchas oportunidades los datos aportados por la historia clínica, el desarrollo escolar
y la observación sistematizada de la conducta del niño tienen igual valor que las
puntuaciones obtenidas en las pruebas de lenguaje.
Deben, además, evaluarse el funcionamiento cognitivo-intelectual del paciente y su
rendimiento académico actual. También se valorará el tipo de relación con la familia, las
características afectivo-emocionales, las posibles alteraciones del comportamiento, etc.
Todos estos datos se deben relacionar y valorar en conjunto, agregando la información
obtenida en la exploración neurológica (y en otras), en la búsqueda de los mecanismos del
lenguaje alterados. Así, las puntuaciones de los determinados tests adquieren un mayor
sentido cuando se consideran en el contexto global de los datos obtenidos de la evaluación
completa.
Por otro lado, dicha evaluación servirá como medio para planificar toda la estrategia
terapéutica personalizada; admitiendo que una y otra (evaluación e intervención) constituyen
dos fases o momentos de un mismo y único proceso (Gallego y Rodríguez, 2005).
Se recomienda no apresurarse demasiado para hacer un diagnóstico definitivo en
aquellos casos muy complejos, ya que será necesario reevaluar al niño, observar
detenidamente la evolución natural del trastorno y realizar nuevamente la batería de tests
(Castro-Rebolledo y cols., 2004).
La experiencia clínica y los resultados de las investigaciones, nos ha permitido reconocer
ampliamente que en los niños el TEDL afecta a todas y cada una de las esferas de sus
relaciones con el entorno circundante, con el conocimiento y con el aprendizaje y además
dificulta el acceso al dominio de estructuras lingüísticas que limitan mucho su capacidad
para comunicar intereses, necesidades, deseos, afectos, planes, proyectos, etc.
Los padres y las madres se muestran preocupados cuando su hijo no habla entre los 18
meses y los 3 años de edad. La mayoría de las consultas que se ocasionan por problemas
de lenguaje se producen entre los 2 años 6 meses y los 5 años (Morant y cols. 2000); por lo
tanto, no hay que aconsejar a los padres de niños con TEDL que esperen a ver qué ocurre,
sino que ellos deben comprometerse totalmente en el desarrollo general y lingüístico del
niño. Para evitar trastornos a largo plazo, a los tres años como máximo deberían someterse
a una terapia individualizada. Con mucha frecuencia las desviaciones muy acusadas y los
trastornos lingüísticos tardíos suelen manifestarse en forma notable en el aprendizaje
escolar posterior, especialmente en el área de la lecto-escritura.
Los niños con TEDL tienen seis veces más riesgo de presentar una dislexia que los niños
con una evolución lingüística normal, especialmente cuando existen problemas graves en el
desarrollo fonológico. Por lo tanto, los niños con TEDL deben ser considerados como un
grupo de alto riesgo para el aprendizaje de la lectura y de la escritura. Se sugiere entonces
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que, además del tratamiento habilitatorio propio del TEDL, a estos niños se les proporcionen
programas de intervención temprana en esas áreas para limitar y/o prevenir posibles déficit
en el futuro mediato (Ygual y Cervera, 2001).
El TEDL tiene ciertas repercusiones sobre el desarrollo afectivo-emocional del niño, las
relaciones con los otros y la aptitud de aprendizaje en la escuela. El TEDL puede
presentarse muchas veces primero como trastorno de conducta porque los niños con
dificultades para expresar y/o para comprender el lenguaje tienen mucho mayor riesgo de
desarrollar de forma anómala sus relaciones con los demás (Junqué y cols., 2004).
Es evidente la gran importancia de afrontar a tiempo y atender prestamente a los niños
con problemas. Si el niño no puede aprovechar adecuadamente la estimulación lingüística
que le ofrece el entorno diariamente, es que necesita una intervención más intensa y
extensa, así como un ambiente pedagógico más favorable. Una terapia del lenguaje
cumplirá estas condiciones si, por un lado, incentiva y dirige los mecanismos de
procesamiento por parte del propio niño y, por otra, ofrece abundantes y adecuados
estímulos lingüísticos de forma tal que el pequeño pueda percibirlos claramente (Kauschke,
2006).
Se sugiere que la intervención pueda ser realizada a través de tres agentes: familiar,
como medio estimulador y socializador por excelencia; escolar, por medio de docentes
formados en patologías del lenguaje; y tratamiento personalizado, holístico y multiplicador
efectuado por profesionales calificados en este tema.
TRATAMIENTO
PERSONALIZADO
INTERVENCIÓN
FAMILIA ESCUELA
En el proceso de tratamiento es recomendable que el ambiente sea muy distendido, de
carácter esencialmente lúdico y evitando las correcciones desmesuradas, excesivas y
permanentes. Hay que tener especialmente en cuenta los aspectos motivacionales,
afectivo-emocionales y cognitivos del niño, tratando de evitar su cansancio. En este sentido,
cuando se trata de niños muy pequeños, las sesiones de habilitación individualizada no
deben superar la media hora de duración, y, en algún caso, es prudente efectuar descansos
frecuentes. Los progresos iniciales tienen que ser tomados con mucha cautela por su gran
volatibilidad, sin desanimarse por la lentitud del desarrollo lingüístico normalizado, los
posibles retrocesos (Gallego y Rodríguez, 2005) y la “falsa recuperación” (Kauschke, 2006).
Los principios generales a tener en cuenta en todo plan terapéutico serían, según
Monfort y Juárez (1993), los siguientes:
ü Principio de intensidad y larga duración.
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ü Principio de precocidad.
ü Principio etológico.
ü Principio de prioridad para la comunicación.
ü Principio de potenciación de las aptitudes.
ü Principio de multisensorialidad.
ü Principio de referencia al desarrollo normal.
ü Principio de revisión continua.
ü Principio de ajuste del tiempo.
Algunas sugerencias terapéuticas para implementar con los niños con TEDL, pueden ser
(Mendoza, 2001; Gallego y Rodríguez, 2005):
ü Hablarle con claridad, corrección y a velocidad moderada para que el niño
pueda percibir (y luego reproducir) los distintos segmentos de un mensaje
verbal.
ü Utilizar frases cortas y gramaticalmente sencillas.
ü Darles más tiempo para responder.
ü Prolongar la duración de los fonemas e incrementar la intensidad de las
transiciones de sílabas.
ü Pronunciar todas las sílabas de las palabras.
ü No unir la sílaba final de una palabra con la inicial de la siguiente.
ü Evitar el lenguaje infantilizado.
ü Corregir los errores del niño con la pronunciación correcta del fonema.
ü Reforzar cualquier emisión oral correcta por parte del sujeto.
ü Elevar progresivamente el nivel de exigencia.
Una de las cuestiones que suelen afrontar los docentes es la ubicación donde
hay que llevar a cabo el proceso de enseñanza-aprendizaje de los alumnos con TEDL: en un
emplazamiento espacial manteniendo una relación diádica entre el docente y el alumno, en
grupo pequeño o en el aula de clase. La respuesta no puede ser excluyente, y tiene que
atender a la totalidad de los objetivos propuestos y a la complementariedad de funciones
que se pretenden en cada caso en particular (Sánchez-Cano y Bonals, 2005).
Los clínicos han debatido mucho acerca de la mejor terapia posible para los
pequeños con TEDL. Generalmente se han inclinado hacia un tratamiento individual en la
que el profesional se ocupa de los diferentes aspectos del habla y del lenguaje, teniendo
siempre muy en cuenta las características personales y la edad cronológica (o mental) del
infante. En la actualidad se dispone de los siguientes métodos que pueden combinarse y
adecuarse a cada uno de los niños afectados (Kauschke, 2006):
ü Ejercicio: el niño debe dar nombre a unos dibujos o señalar los dibujos que
corresponden a determinadas frases.
ü Especificación de la captación de estímulos: leer al niño breves relatos o
describirle acciones en donde figuren exactamente las estructuras lingüísticas
que pongan de manifiesto su grado de adquisición del lenguaje, por ejemplo
intercambiando oraciones principales con subordinadas.
ü Contraste: aclarar diferencias fonéticas, por ejemplo, “hielo” y “hierro”, o
gramaticales “sentarse a/en la mesa”.
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ü Modelación (propuesto por Friedrich M. Dannenbauer): tomar las expresiones
del niño y reproducirlas una vez corregidas o ampliadas. Por ejemplo, si el niño
dice: “y el se del jardín va”, el profesional le responderá “Ah, ¿él se va del
jardín?” (taxemas de orden).
ü Metalenguaje: explicar correlaciones para estimular el enfrentamiento con el
idioma. Por ejemplo, destacar palabras que suenan muy parecido, insistir en el
lugar de la frase donde tiene que colocarse el verbo, explicar a qué grupo
pertenece una determinada palabra.
También existen programas de tratamiento, de los cuales se mencionarán sólo
algunos a modo de ejemplo: programa para el aprendizaje del lenguaje de Fitor, Puyuelo y
Vicuña (1979), programa para favorecer el desarrollo del lenguaje (un programa de
desarrollo para los niños con problemática del lenguaje en edades tempranas) de Cooper,
Modley y Reynell (1982), programa diseñado por Monfort y Juárez (1993), programa de
representación de roles y dramatización en niños en escolaridad normal de Puyuelo (1989),
programa para desarrollar el pensamiento lógico de Domínguez y Sanguinetti (1997),
programa de estimulación del lenguaje oral en educación infantil (P.E.L.O) de Rosell (1993)
y el programa orientativo sobre los factores pragmáticos y el aprendizaje del lenguaje de Mc
Tear y Conti (1996). Dentro de los programas interactivos y software educativo para el
desarrollo del lenguaje se pueden citar, entre muchos otros, los siguientes: programa de
Works (1990), la gran aventura de las palabras de Anaya (1997) y sequential software for
language intervention and development de Wilson (1996).
Los pediatras son quizás los profesionales de la salud que con mayor precocidad
pueden detectar posibles nuevos casos de niños con TEDL, ya que estamos ante un
trastorno de prevalencia en la edad preescolar y escolar, que seguramente puede estar en la
actualidad infradiagnosticado. Por lo general, los médicos de niños se han implicado muy
poco en la orientación de los padres y el seguimiento de infantes con dificultades del habla y
del lenguaje; así como de niños con dificultades escolares (Grarcía-Jiménez y cols., 2005).
Sin embargo, el rol de los pediatras en la atención primaria de la salud es esencial,
dado que es un profesional médico que sigue el desarrollo del niño (desde el nacimiento
hasta la adolescencia) y conoce bien a su familia. Por lo tanto, se encuentra en un lugar
inmejorable para intervenir en el despistaje de los TEDL así como para derivar al infante a
una consulta especializada.
Para lograr esto, deberá indagar adecuadamente acerca de la evolución y el
desarrollo del habla, del lenguaje y de la comunicación del niño en cada una de las
revisiones y tendrá que aconsejar a los padres una evaluación neuropsicológica y
neurolingüística del pequeño en todos aquellos casos en que sospeche dificultades en estas
áreas. También deberá reafirmar la importancia de que se inicie y continúe el tratamiento
indicado en los niños diagnosticados de TEDL, y, finalmente realizará un minucioso
seguimiento a largo plazo de estos niños y sus familias.
El TEDL es, por lo general, parcialmente o totalmente irreversible, por lo tanto, no se
puede esperar una mejoría absoluta (Rebollo, 2004); no obstante, el trastorno específico del
desarrollo del lenguaje se ha descrito con mayor rigor científico en los últimos veinte años.
Investigadores y/o clínicos como Benton, Ingram, Ajuriaguerra, Rapin, Allen, Bishop,
Leonard, Conti-Ramsden, Tallal, Narbona, Chevrie-Muller, Aguado, Monfort, Gérard, Van
Houte, Ardila, son sólo unos pocos ejemplos de los autores que han contribuido en forma
notable a la mejor comprensión y coherencia de esta dificultad, en pos de una buena
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evaluación, un mejor diagnóstico y un adecuado tratamiento para todos los niños afectados
por este trastorno.
A MODO DE CONCLUSIÓN
De acuerdo a todo lo expresado anteriormente en este breve artículo y desde nuestra larga
experiencia clínica y docente, podemos decir que, si bien son muchos los trabajos de
investigación neuropsicológicos, neurolingüísticos y psicolingüísticos en relación a los niños
con TEDL, es extremadamente frecuente encontrar en el quehacer clínico, malas
evaluaciones y diagnósticos tardíos.
Si se tiene en cuenta que el lenguaje verbal es el instrumento básico de comunicación
social y emocional entre los seres humanos, es muy justificado pensar que, en los niños
afectados por un TEDL, éstos presenten simultáneamente algunos otros tipos de problemas
inespecíficos asociados. Estos síntomas conductuales concomitantes pueden ser: rabietas,
alteración de la socialización, baja autoestima, retraimiento, agresividad, entre otros.
Es entonces común encontrar que algunos infantes con TEDL están siendo tratados a
través de terapéuticas psicológicas con la finalidad de resolver esos déficits secundarios,
creyendo erróneamente que esas son las dificultades primarias del pequeño.
Otras veces se observa en niños con TEDL en edad escolar, que los problemas se
manifiestan secundariamente como dificultades generales en el aprendizaje sistematizado;
eso hace que un número significativo de estos sujetos sean tratados exclusivamente por
medio de técnicas psicopedagógicas individuales o grupales, obteniendo muy pocos logros
en el área académica.
Más grave aún, son los casos de niños mayores con TEDL que son mal
diagnosticados bajo la etiqueta de retardo mental leve, con el consecuente perjuicio en su
vida personal, escolar y social.
Los ejemplos anteriores intentan mostrar la importancia que tiene una derivación,
adecuada y oportuna, por parte del pediatra y/o del docente de los pequeños con problemas
de lenguaje oral, con el fin de realizar una exhaustiva evaluación neurolingüística y
neurocognitiva orientada al diagnóstico temprano, la orientación y eventualmente la
habilitación.
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