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Revista de Logopedia, Foniatría y Audiología xxx (xxxx) xxx---xxx

Revista de

LOGOPEDIA, FONIATRÍA y AUDIOLOGÍA

www.elsevier.es/logopedia

ORIGINAL

Diferencias entre el rendimiento en tareas de

conciencia fonológica y conciencia prosódica acentual
en escolares con trastorno del desarrollo del lenguaje
Valeska Torres-Bustos a,∗ , Bernardo Riffo-Ocares a y Katia Sáez-Carrillo b

a
Departamento de Español, Facultad de Humanidades y Arte, Universidad de Concepción, Concepción, Chile
b
Departamento de Estadística, Facultad de Ciencias Físicas y Matemáticas, Universidad de Concepción, Concepción, Chile

Recibido el 4 de marzo de 2020; aceptado el 10 de febrero de 2021

PALABRAS CLAVE Resumen

Trastornos del Antecedentes y objetivo: La conciencia prosódica acentual (CPa) es una habilidad metalingüís-
desarrollo del tica que se desarrolla en forma paralela a otras habilidades como la conciencia fonológica (CF).
lenguaje; Los objetivos de este artículo son: determinar la CPa de niños con TDL en niños de segundo
Conciencia prosódica y cuarto grado de primaria; comprobar si las habilidades de CP acentual y CF se encuentran
acentual; relacionadas entre sí y determinar si esas eventuales relaciones se presentan de igual forma en
Conciencia fonológica individuos de segundo y cuarto grado de educación primaria.
Materiales y método: En el estudio participaron 131 niños, 76 de 2.◦ grado de educación pri-
maria (EP) (26 TDL y 50 sin TDL) y 55 niños de 4.◦ grado de EP (22 TDL y 33 sin TDL). Se utilizaron
2 pruebas de CP: test de acento léxico y test de acento métrico, y 2 pruebas de CF.
Resultados y conclusiones: Los resultados muestran que los niños con TDL presentan dificulta-
des en la CPa independientemente del grado. Además, se corrobora la relación que existente
entre la CPa y la CF.
© 2022 Elsevier España, S.L.U. y Asociación Española de Logopedia, Foniatrı́a y Audiologı́a e
Iberoamericana de Fonoaudiologı́a. Todos los derechos reservados.

KEYWORDS Differences between performance on phonological awareness and prosodic stress

Developmental awareness tasks in school children with Developmental Language Disorder
language disorder;
Prosodic stress Abstract
awareness; Background and objective: Prosodic stress awareness is a metalinguistic ability that develops
Phonological in parallel to other abilities such as phonological awareness (PhA). The objectives of this article
awareness are: to determine prosodic stress awareness the of children with Developmental Language

∗ Autor para correspondencia.

Correos electrónicos: valtorres@udec.cl, valtorresb@gmail.com (V. Torres-Bustos).

https://doi.org/10.1016/j.rlfa.2021.02.004
0214-4603/© 2022 Elsevier España, S.L.U. y Asociación Española de Logopedia, Foniatrı́a y Audiologı́a e Iberoamericana de Fonoaudiologı́a.
Todos los derechos reservados.

Cómo citar este artículo: V. Torres-Bustos, B. Riffo-Ocares and K. Sáez-Carrillo, Diferencias entre el rendimiento en tareas
de conciencia fonológica y conciencia prosódica acentual en escolares con trastorno del desarrollo del lenguaje, Revista
de Logopedia, Foniatría y Audiología, https://doi.org/10.1016/j.rlfa.2021.02.004
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V. Torres-Bustos, B. Riffo-Ocares and K. Sáez-Carrillo

Disorder (DLD) in second and fourth grade elementary school children, Prosodic stress awareness
and PhA are related to each other and, to determine if those eventual relations are presented
equally in individuals of second and fourth grade of primary education.
Materials and method: 131 children participated in the study, 76 in the 2nd grade of primary
school (PS) (26 DLD and 50 without DLD) and 55 children in the 4th grade of PS (22 DLD and 33
without DLD). Two prosodic stress awareness tests were used: lexical accent test and metric
accent test, and 2 tests of PhA.
Results and conclusions: The results show that children with DLD present difficulties in prosodic
stress awareness regardless of grade. In addition, the relationship between prosodic stress
awareness and CF is corroborated.
© 2022 Elsevier España, S.L.U. y Asociación Española de Logopedia, Foniatrı́a y Audiologı́a e
Iberoamericana de Fonoaudiologı́a. All rights reserved.

Introducción 2018). En el presente artículo nos proponemos ampliar esta

El trastorno del desarrollo del lenguaje (TDL), anterior-
mente denominado trastorno específico del lenguaje o TEL
(Bishop et al., 2017), se caracteriza por un conjunto de difi-
cultades en la adquisición del lenguaje, con una prevalencia
de alrededor del 7% en niños preescolares (Leonard, 1997;
Tomblin et al., 1997). Comparados con sus pares de des-
arrollo normal del lenguaje (DNL), los individuos con TDL
presentan un desempeño disminuido en diversos niveles del
sistema lingüístico, tanto en la vertiente comprensiva como
expresiva. A diferencia del TEL ----que tuvo varias clasifica-
ciones, la primera de ellas fue la de Rapin y Allen (1987)
modificada más tarde por Rapin (1996)----, el TDL no pre-
senta subtipos (Bishop et al., 2017). Actualmente, para el
diagnóstico de dicho trastorno, se ha establecido un con-
junto de marcadores por cada nivel lingüístico, tales como:
dificultades en la conciencia fonológica (CF), dificultades
para discriminar entre pares mínimos, problemas expresi-
vos en el nivel morfosintáctico, dificultades para distinguir
oraciones gramaticales de las no gramaticales, vocabulario
restringido, dificultades en la comprensión de cuantificado-
res, insensibilidad a las señales sociales en la conversación,
entre otros (véanse más detalles en Bishop et al., 2017).
Cabe señalar que no todos los niños diagnosticados con TDL
presentan exactamente todos y cada uno de estos marca-
dores, pudiendo existir casos en los que, por ejemplo, se
presenten alteraciones en el desempeño sintáctico, pero no
en el fonológico, y viceversa.
En aquellos niños con TDL que evidencian dificultades en
el nivel fonético-fonológico, las manifestaciones del tras-
torno muestran escasa inteligibilidad del habla, un limitado
inventario consonántico, configuraciones silábicas simples
(CV) (Rescorla y Ratner, 1996), alteración en la produc-
ción de segmentos fonológicos y en la construcción silábica
(Torres-Bustos y Soto-Barba, 2016), además de problemas
con la memoria fonológica (Gathercole y Baddeley, 1993) y
la CF (Coloma y de Barbieri, 2007; De Barbieri y Coloma,
2004). En el nivel suprasegmental, a su vez, se ha com-
probado que los niños con TDL presentan dificultades en la
vertiente receptiva y expresiva de la prosodia (Jordán et al.,
visión incorporando un aspecto poco explorado en niños
con TDL hablantes de español, a saber, la llamada concien-
cia prosódica (CP). Junto con la extensa literatura sobre
la adquisición del inventario fonológico, hay abundantes
antecedentes sobre el papel de la prosodia como parte
del mismo proceso evolutivo (Demuth, 2017, para una revi-
sión). Teniendo en cuenta que la adquisición de la fonología
constituye una piedra angular del desarrollo del lenguaje,
cobra especial relevancia investigar la contribución de las
habilidades metalingüísticas prosódicas implicadas en este
complejo proceso. Procuraremos en esta introducción dar
cuenta de los principales hallazgos de la investigación.
Prosodia y desarrollo del lenguaje
La prosodia corresponde al conjunto de inflexiones melódi-
cas de la voz ejecutadas durante la producción de la cadena
fónica (Piñeros, 2009). Entre estas inflexiones, también
llamadas rasgos prosódicos, se encuentran: el tono funda-
mental, la intensidad, la duración, el ritmo y el acento.
La relevancia de este último radica en que permite dis-
tinguir pares de palabras fonotácticamente iguales, pero
con diferente significado (p. ej.,: / pa.pa/ versus /pa. pa/).
Existen 2 tipos de acento, uno a nivel léxico y otro a nivel
métrico, que se superponen parcialmente en función de la
prominencia silábica. Las sílabas acentuadas o prominen-
tes son detectables, porque involucran un cambio del tono
o frecuencia, un incremento en la duración del sonido y
un aumento en la intensidad o volumen de la voz (Piñeros,
2009).
El acento léxico se vincula con la importancia relativa
de cada sílaba (fuerte versus débil) dentro de una palabra.
La presencia de este tipo de acento se encuentra estrecha-
mente relacionada con la función sintáctica de la palabra
(Piñeros, 2009). Un principio del español es que el acento
aparece casi siempre en las 3 últimas sílabas. De acuerdo
con esta regla, es posible distinguir 3 tipos de palabras pro-
sódicas: las oxítonas (agudas), cuyo acento se ubica en la
última sílaba; las paroxítonas (graves o llanas), cuyo acento

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se ubica en la penúltima sílaba, y las proparoxítonas (esdrú-
julas), cuyo acento se ubica en la antepenúltima sílaba
(Hualde, 2014; Piñeros, 2009). Por otra parte, el acento a
nivel métrico ----o acento a nivel de frase---- corresponde a
la sílaba acentuada de la palabra prominente en el discurso
(Hidalgo y Quilis, 2012); es decir, a la secuencia de síla-
bas fuertes y débiles en la oración (Calet et al., 2015), y
constituye la base de la percepción del ritmo lingüístico.
Durante el desarrollo del lenguaje, la prosodia se puede
observar tempranamente. Se ha encontrado evidencia de
que en los primeros meses vida los bebés muestran sensibi-
lidad a los suprasegmentos de cualquier lengua gracias a una
predisposición innata para la percepción de los componentes
prosódicos universales; luego de unos meses, esta habilidad
se restringe para percibir preferentemente las característi-
cas rítmicas de la lengua materna (Nazzi et al., 2000). Según
Yeung et al. (2013), el desarrollo de la percepción auditiva
ocurre en el siguiente orden: en primer lugar. se perciben
el tono y el acento léxico (antes de los 5 meses), luego las
vocales (entre los 6 y 8 meses), las consonantes (entre los
8 meses y los 12 meses) y finalmente la duración del fonema
(dieciocho meses). Los suprasegmentos, como unidad per-
ceptible, guían la segmentación de la señal oral continua en
unidades menores discretas (palabras, por ejemplo), favore-
ciendo así la adquisición del vocabulario (Shi y Werker, 2003)
y, con ello, la comprensión (Calet et al., 2016). Del mismo
modo, la percepción del acento en el periodo prelingüístico
(Curtin et al., 2005) contribuye a identificar los fonemas, los
cuales se distinguen mejor cuando la sílaba está acentuada
(Wood y Terrell, 1998).
El estudio de la prosodia en niños con TDL
Diversos trabajos realizados en lenguas germánicas (inglés,
sueco) y romances (español) proveen evidencia de que
las habilidades prosódicas de comprensión y producción se
encuentran en cierto grado afectadas en niños con TDL.
En el inglés, Wells y Peppé (2003) estudiaron las habilida-
des de entonación productivas y receptivas en los niños con
TDL mediante el test Profiling Elements of Prosodic Systems-
Child (PEPS-C); los resultados confirmaron parcialmente las
hipótesis: en 5 de 16 tareas, los niños con TDL obtuvie-
ron puntajes significativamente más bajos que los niños con
DNL. Según los autores, las dificultades en la entonación se
pueden deber a la memoria auditiva que se requiere en los
enunciados prosódicos más largos y al uso de prosodia con
fines pragmáticos e interactivos. Una de las conclusiones del
estudio señala que la prosodia podría comportarse de un
modo específico y con ciertas diferencias con respectos a
otros aspectos de la fonología, el vocabulario y la gramá-
tica (Wells y Peppé, 2003). From et al. (2016), a su vez,
investigaron la producción de palabras y seudopalabras con
estructura silábica variada y con diferentes acentos en niños
suecos con trastorno fonológico y trastorno específico del
lenguaje expresivo (TEL-E). El estudio mostró que, a nivel
prosódico, existe una diferencia significativa entre los gru-
pos en la producción de sílabas sin acento y la producción
de patrones de acento correctos en seudopalabras. Los niños
con trastorno fonológico presentaron alto rendimiento en el
acento correcto y en la repetición de las sílabas correctas
de las seudopalabras en comparación con la de palabras,
3
mientras que los niños con TEL-E presentaron mejores resul-
tados para los acentos correctos en la repetición de palabras
en comparación con las seudopalabras. Los autores indican
que las características prosódicas están vinculadas con las
diferencias en la memoria de largo plazo o de la percep-
ción de los elementos acentuados. También suponen que
el deterioro gramatical puede comprender problemas tanto
con la percepción y la memoria de trabajo, como con la
prosodia.
En el español, Jordán et al. (2018) investigaron la proso-
dia en la lectura en voz alta de niños con TDL utilizando
textos que contenían frases declarativas, interrogativas
y exclamativas. Se midieron los parámetros prosódicos
referentes a duración, tono e intensidad tanto en los
párrafos como en las frases del texto mediante análi-
sis espectrógrafo. Los resultados mostraron que los niños
con TDL leen más lento, cometen más errores y hacen
más pausas innecesarias, ya sea entre palabras (pau-
sas interléxicas), como dentro de las palabras (pausas
intraléxicas). Además, se observaron menos variaciones
tonales en frases interrogativas y en los límites de las
frases.
Los estudios antes citados muestran resultados de diver-
sas pruebas en las que se midió el desempeño prosódico
comprensivo y productivo de los niños, pero no sus habi-
lidades metalingüísticas fonológicas vinculadas con dicho
componente del lenguaje.
La conciencia prosódica
La CP se define como la habilidad metalingüística para
percibir, interpretar y manipular los cambios de duración,
intensidad y tono (Holliman et al., 2017). Esta habilidad
está vinculada con el desarrollo general del lenguaje, el
aprendizaje de la lectura y la escritura tanto en lenguas
con ortografía transparente como no transparente (Jordán
et al., 2018). Un tipo de CP es la CP acentual (CPa) o con-
ciencia del acento, que consiste en identificar, reconocer y
manipular el acento de las palabras, pudiendo existir incluso
una relación entre los procesos de asignación del acento en
la lectoescritura y la CPa (Gutiérrez-Palma, 2011).
En el inglés, existen numerosos estudios sobre la CP y
su vinculación con la lectoescritura tanto en niños con des-
arrollo normotípico del lenguaje (Beattie y Manis, 2014;
Veenendaal et al., 2016) como en niños con TDL (Groen
et al., 2019). En el español, en cambio, si bien existen
investigaciones que estudian el desempeño de la CP y su
vinculación con la comprensión lectora (Calet et al., 2015;
Calet et al., 2016), estas solo han considerado niños dislé-
xicos (Calet et al., 2019), mientras que los estudios sobre
prosodia en niños con TDL solo se han referido a la prosodia
expresiva.
El estudio longitudinal de Calet et al. (2015) tuvo como
objetivos: 1) estudiar la trayectoria del desarrollo de la
prosodia en el nivel léxico y métrico y el ritmo no lin-
güístico en niños españoles desde el Kindergarten hasta el
segundo grado de primaria, y 2) examinar la relación entre
la prosodia y el aprendizaje de la lectura controlando los
factores que influyen en su este proceso (inteligencia no
verbal, CF y vocabulario). Para ello, en una muestra de
130 niños españoles, se midieron las habilidades cognitivas
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generales, la CF, la conciencia de acento léxico y la concien-
cia de acento métrico, el ritmo no lingüístico y la lectura. Las
evaluaciones se llevaron a cabo cada 6 meses durante 2 años.
Los investigadores observaron que las habilidades prosódicas
pueden desempeñar un papel relevante en el desarrollo de
la lectura. También se descubrió que las habilidades de pro-
sódicas no se desarrollan de manera lineal a medida que
los niños avanzan de grado en la escuela y que el papel
que desempeñan las habilidades prosódicas en el desarro-
llo de la lectura en español dependerá del tipo de prosodia
y la fase del proceso de aprendizaje en la que se encuen-
tre el niño. En este estudio la variable ritmo no lingüístico
explicó una parte significativa de varianza en la lectura al
final de Kindergarten. En el primer grado, la conciencia del
acento léxico comenzó a explicar una variación significativa
en la lectura. Al comienzo del segundo grado, la conciencia
del acento métrico explicó una pequeña, pero significativa
varianza en la lectura.
Más tarde, Calet et al. (2016) estudiaron la relación entre
las habilidades prosódicas y lectoras en niños españoles
de quinto grado de educación primaria. El estudio incluyó
medidas de vocabulario, CF, conciencia del acento léxico
y métrico, ritmo no lingüístico, lectura de palabras, com-
prensión de frases y el significado según la prosodia. Los
resultados arrojaron que las medidas prosódicas están rela-
cionadas entre sí y contribuyen de diferencialmente a la
lectura. Se encontró una relación entre la lectura de pala-
bras y seudopalabras, y el acento léxico, lo mismo que entre
la CPa y la comprensión de frases. Otros estudios en el inglés
han evidenciado que los niños con TDL presentan dificulta-
des en la CPa (Richards y Goswami, 2015), al igual que los
niños con dislexia (Goswami et al., 2013). Esto también se ha
observado en el español (Calet et al., 2019). Cabe mencio-
nar que los niños con TDL y los niños con dislexia presentan
dificultades en el procesamiento auditivo (Goswami et al.,
2013; Luque et al., 2008; Ortiz et al., 2014) que se vincula
con la CPa (Goswami et al., 2013).
En suma, de acuerdo con los antecedentes presenta-
dos, se asume que las habilidades fonológicas, en general,
y específicamente las habilidades fonológicas metalingüís-
ticas constituyen un pilar fundamental del desarrollo del
lenguaje. Entre estas últimas, la CF ha sido objeto de abun-
dante investigación; la CP, por el contrario, no ha gozado
de la misma atención, especialmente en español, lengua
en la que escasean estudios que permitan determinar su
lugar dentro en la ontogénesis lingüística de niños con TDL.
En este contexto, para el presente estudio se propusie-
ron 3 objetivos: 1) determinar la CPa de niños con TDL de
segundo y cuarto grado de educación primaria; 2) compro-
bar si las habilidades de CPa y CF se encuentran relacionadas
entre sí, y 3) determinar si esas eventuales relaciones se
presentan de igual forma en individuos de segundo y cuarto
grado de educación primaria. En concordancia con lo ante-
rior y con el estado de la cuestión que revela la revisión
de la literatura, se esperaba encontrar diferencias en el
desempeño tanto en CP como en CF entre ambos grupos
en estudio (DNL y TDL). Asimismo, nuestra expectativa era
encontrar una relación significativa entre ambas habilida-
des metalingüísticas fonológicas, como también un efecto
debido al grado de escolaridad (que se encuentra asociado
con la edad).
4
Método
El estudio tuvo un enfoque cuantitativo, con un diseño
no experimental transeccional y un alcance correlacional
(Hernández et al., 2010).
Participantes
La muestra estuvo conformada por 131 niños chilenos, de los
cuales 76 cursaban segundo grado de educación primaria (x̄
= 7.72 años; DE = 0.39) y 55 se encontraban en cuarto grado
de educación primaria (x̄ = 9.61 años; DE = 0.42). De los niños
de segundo grado, 50 presentaban un DNL (x̄ = 7.74 años;
DE = 0.35) y 26 tenían TDL (x̄ = 7.69 años; DE = 0.45). En el
grupo de cuarto grado, 33 niños presentaban DNL (x̄ = 9.66
años; DE = 0.39), mientras que 22 tenían TDL (x̄ = 9.54 años;
DE = 0.47). Todos los escolares participantes en el estudio
presentaban audición dentro de rangos normales.
Los niños con TDL contaban con el diagnóstico corres-
pondiente. Los participantes con DNL, por su parte, fueron
seleccionados teniendo en cuenta la ausencia de antece-
dentes de trastornos del lenguaje o del aprendizaje. Toda
la información necesaria para estos fines fue proporcionada
por la escuela a la que los niños asistían, previa autorización
de los padres. El diagnóstico de los niños con TDL lo realizó
un fonoaudiólogo (logopeda) mediante una pauta de obser-
vación de órganos fonoarticulatorios, un test de repetición
de palabras (TAR), una pauta de habilidades pragmáticas
y una batería de evaluación del lenguaje, específicamente
el Instrumento de Evaluación de los Trastornos Específicos
del Lenguaje en Edad Escolar (IDTEL) (Pérez et al., 2011).
Este instrumento evalúa las dimensiones fonológica, mor-
fosintáctica, semántica y pragmática. La prueba tiene una
sensibilidad de 96.15% en los niños de 6 a 7 años y del 75%
en los niños de 8 a 9 años; su especificidad es del 80 y el
90%, respectivamente. Los coeficientes de fiabilidad de la
mayoría de los ítems se ubican entre .70 y .85 (Pérez et al.,
2011). Cabe señalar que, si bien para el presente estudio no
se utilizaron medidas adicionales de evaluación psicológica,
el diagnóstico estándar para determinar la presencia de TDL
utilizado en Chile incluye una evaluación psicológica previa
para confirmar la normalidad cognitiva de los niños; en con-
secuencia, ninguno de los participantes con TDL presentaba
características fuera del rango de normalidad en memoria,
atención, percepción e inteligencia no verbal.
Instrumentos utilizados
Para evaluar la CPa se utilizaron 2 test: Test de acento léxico
y Test de nombres compuestos de la versión realizada por
Calet et al. (2015). Para esta investigación, ambos instru-
mentos fueron adaptados lingüísticamente al español de
Chile.
Test de acento léxico
Este test, implementado informáticamente, tuvo como pro-
pósito la evaluación de la sensibilidad del acento. El niño
escucha a través de auriculares una palabra trisílaba, al
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mismo tiempo que en la pantalla del ordenador se le
muestran 3 imágenes. Cada imagen está conformada por
3 montañas, 2 del mismo tamaño y una más alta que repre-
senta la sílaba acentuada (ya sea, la primera, la segunda o la
última sílaba, respectivamente). El niño debe elegir la ima-
gen que corresponde a la palabra que acaba de escuchar. En
la versión española, el test tiene 4 estímulos de práctica y
18 estímulos evaluados. Cada respuesta correcta recibía un
punto.
Para realizar la adaptación lingüística del test, se verificó
que las palabras utilizadas en la versión española existie-
sen en el español de Chile. Las palabras que no eran de
uso habitual en el dialecto chileno fueron reemplazadas. El
cambio fue realizado bajo los siguientes criterios: mantener
la extensión silábica de 3 sílabas y el mismo tipo de pala-
bra prosódica. El rango de frecuencia léxica de las palabras
se situó entre 4.85 y 2.66 (EsPal-Spanish Lexical Database
de Duchon et al., 2013). Luego de ello, las palabras fue-
ron grabadas por una hablante nativa del español de Chile.
El test se implementó informáticamente mediante el soft-
ware E-prime 2.0 (Psychology Software Tools, 2017) y quedó
conformado por 29 ítems, 6 de práctica y 23 de evaluación.
Al igual que en la versión de Calet et al. (2015), cada res-
puesta correcta recibía un punto, por lo que el puntaje total
de la prueba es 23 puntos. El instrumento se validó con una
muestra de 139 niños con DNL, 80 de 2.◦ y 59 de 4.◦ grado
de educación primaria (alfa de Cronbach .746).
Test de nombres compuestos o acento métrico
La versión española de esta prueba (Calet et al., 2015) se
basa en Wells y Peppé (2003). El objetivo de la prueba es
medir la conciencia acentual a nivel métrico. Para ello, los
niños deben distinguir entre un nombre compuesto (palabra)
y 2 nombres (frase), por ejemplo: «abrelatas» v/s «abre»
«latas». El test presenta 2 estímulos, uno visual (2 imágenes,
una correspondiente al sustantivo compuesto y la otra a los
2 sustantivos separados) y uno acústico, que es la palabra
objetivo. El instrumento tiene 2 ítems de práctica y 20 de
evaluación. Los niños deben elegir, entre 2 imágenes, a una
de las cuales corresponde la palabra que escuchan. Por cada
respuesta correcta, se le otorga un punto.
Para la adaptación lingüística del instrumento, se pro-
cedió de forma similar que en el Test de acento léxico. La
sustitución de los estímulos se hizo bajo los siguientes cri-
terios: en primer lugar, las palabras compuestas debían ser
de tipo sustantivo-sustantivo concreto, con el fin de poder
representarlas gráficamente, y, en segundo lugar, las pala-
bras compuestas debían tener un significado distinto cuando
se interpretaran como 2 palabras independientes. Una vez
terminada la lista de palabras, se realizó una encuesta a 20
profesionales del área de educación (logopedas y maestros
de escuela) preguntándoles si las palabras eran conocidas
por los niños de segundo y cuarto grado de primaria.
Después de la encuesta a los especialistas, con la misma
lista de palabras se elaboró un test de vocabulario en imá-
genes que fue aplicado a 56 niños que cursaban segundo y
cuarto de primaria. El instrumento estaba conformado por
láminas que contenían 3 imágenes (2 distractores, uno léxico
y otro fonológico, y la imagen de la palabra objetivo), siendo
la tarea de los niños señalar a cuál correspondía la palabra
5
que escuchaban (por ejemplo, «muéstrame telaraña»). Con
los resultados obtenidos, se escogieron las palabras que los
escolares conocían y se construyó el test de acento métrico.
El instrumento quedó conformado por 26 ítems, 2 ítems de
práctica y 24 de evaluación. Para verificar su confiabilidad,
se aplicó el test a 139 niños normotípicos (80 de 2.◦ y 59 de
4.◦ grado de primaria), obteniendo un Alfa de Cronbach de
.803.
Evaluación de conciencia fonológica
La evaluación de la CF se realizó a través de 2 test, el test
Prueba de evaluación de conciencia fonológica o PECFO,
de Varela y de Barbieri (2015), y TOPAS (adaptación de
Martínez, 2014). Los test fueron aplicados según el rango
edad; el primero se aplicó a niños entre 6 y 7 años y
11 meses, mientras que el segundo, a niños entre 8 y 9 años
y 11 meses.
El test PECFO, creado por Varela y de Barbieri (2015),
tiene por objetivo evaluar la CF en niños de 4 hasta
los 7 años y 11 meses. El instrumento está dividido en
2 secciones: conciencia silábica y conciencia fonológica,
que, a su vez, contienen subpruebas. La primera sección
tiene 6 subpruebas (segmentación silábica, identificación de
sílaba inicial, identificación de sílaba final, omisión de sílaba
inicial y omisión de sílaba final e inversión silábica) y la
segunda, 4 (identificación de fonema inicial, identificación
de fonema final, omisión de fonema inicial y síntesis foné-
mica). Cada una de las subpruebas está compuesta por 5
ítems. El evaluador muestra las imágenes y las nombra una
por una, luego formula una pregunta según el subtest y le
solicita al niño que indique su respuesta. Solo se puntúan las
respuestas correctas; para el puntaje total se suman los pun-
tajes obtenidos en ambas secciones. Este test se les aplicó
a 11 niños con TDL y 24 con DNL que cursaban 2.◦ grado.
El Test de conciencia fonológica en el español o CSFE es
una adaptación lingüística realizada por Martínez (2014) del
Test of Phonological Awareness in Spanish (Tpas o TOPAS).
Este instrumento, que evalúa la CF en niños desde los 4 hasta
los 9 años de edad, está conformado por 4 subtest: sonidos
iniciales, en el que el menor tiene que determinar si una
segunda palabra comienza con el mismo sonido que una
palabra objetivo; sonidos finales, en el que el niño debe
determinar si una segunda palabra termina con el mismo
sonido que una palabra objetivo; palabras que riman, en el
que el menor debe determinar si una segunda palabra rima o
suena como la palabra objetivo, y eliminación, en el que el
participante debe repetir y determinar si una palabra espe-
cífica se omite una sílaba o sonido al principio, en el medio o
al final de la palabra. El evaluador dice la palabra objetivo,
luego le solicita al menor que la reproduzca y le formula la
pregunta, a la que el niño responde de forma oral. Solo se
puntúan las respuestas correctas. Para el puntaje total se
suman los puntajes obtenidos de las secciones. Esta prueba
se aplicó a 15 niños con TDL y 26 con DLN en 2.◦ grado.
Los test se aplicaron en 2 fases: en la primera, los test
de CF (PECFO o TOPAS); en la segunda, los test de CPa (test
de acento léxico y test de acento métrico). Cada aplicación
duró 30 min aproximadamente y fue ejecutada en recintos
de las escuelas a las que asistían los niños participantes.
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Previamente, se firmó el asentimiento de los niños y el con-
sentimiento informado de los padres.
Resultados
Los análisis estadísticos se efectuaron con el software IBM
SPSS Statistics, versión 24 (IBM Corp. Armonk. NY). Se realizó
un ANOVA de 2 factores (curso y presencia o no de TDL), la
prueba de Bonferroni se utilizó para realizar comparaciones
a posteriori. En el caso de no cumplimiento del supuesto
de homogeneidad de varianzas, se utilizó ANOVA Welch y se
aplicó la prueba de Games-Howell para las comparaciones.
Los resultados de la prueba PECFO fueron analizados con
el test de la t para grupos independientes. El coeficiente de
correlación de Pearson se obtuvo para determinar la relación
entre las variables en estudio. En todas las pruebas se utilizó
un nivel de significación del .05.
Conciencia prosódica acentual y fonológica entre
niños con DNL y con TDL de segundo y cuarto grado
de primaria
La tabla 1 muestra los resultados de las pruebas de CPa y
CF entre los niños que cursan segundo y cuarto de edu-
cación primaria con DNL y los niños con TDL (se realizó
una normalización de los datos, por lo que los valores de
la media y desviación estándar se expresan en términos
de porcentaje de logro). Como se observa, los niños con
TDL, independiente del grado escolar, alcanzan promedios
estadísticamente menores que los niños DNL en el rendi-
miento de las pruebas que miden conciencia del acento
léxico (p < .001, 2 = .093), conciencia del acento métrico
(p < .001, 2 = .24), y CF, PECFO (p < .001, 2 = .584) y TOPAS
(p < .001, 2 = .515).
En la prueba acento léxico se aprecia que los niños
con TDL muestran menor desempeño en las palabras gra-
ves (p = .001, 2 = .083) y esdrújulas (p = .006, 2 = .052). La
variable trastorno (TDL) explica un 8.3% de la varianza del
desempeño de las palabras graves versus un 5.2% de las
palabras esdrújulas. Mientras que, en el acento métrico, los
niños con TDL presentan menor rendimiento en el reconoci-
miento de 2 nombres (p = .001, 2 = .089) y un desempeño
más bajo en nombres compuestos (p < .001, 2 = .240).
Como se puede observar, la variable trastorno explica el
desempeño en los nombres compuestos en un mayor por-
centaje (24%) que en el reconocimiento de 2 nombres. Al
analizar los desempeños en la prueba de acento léxico, se
puede observar que el 9.3% de la varianza se explica por
la variable trastorno, mientras que el 4.5% se explica por
el grado escolar. La varianza del desempeño de la prueba
de acento métrico, en tanto, se explica en un 24% por la
variable trastorno.
En las pruebas que miden CF, se puede observar que
los niños con TDL alcanzan promedios estadísticamente
menores en los subtest del instrumento PECFO, conciencia
silábica (p < .001, 2 = .460) y conciencia fonémica (p < .001,
2 = .639), cuyas varianzas son explicadas por la variable
trastorno en un 46 y un 63.9%, respectivamente. Este resul-
tado también aparece en los subtest de la prueba TOPAS:
sonido inicial (p < .001, 2 = .274), sonido final (p < .001,
2 = .368), rimas (p < .001, 2 = .257) y eliminación (p < .001,
6
2 = .519). Este último presenta el mayor porcentaje (51.9%)
de explicación de la varianza por la variable trastorno.
Por último, comparados con los niños de cuarto grado,
los de 2.◦ presentan promedios estadísticamente menores
en las pruebas de acento léxico (p = .008, 2 = .045), especí-
ficamente en las palabras graves (p = .028, 2 = .038) y TOPAS
(p = .017, 2 = .084). Al analizar más en detalle la prueba
TOPAS, los promedios estadísticamente menores se observan
en los subtest de sonido final (p = .005, 2 = .135) y elimina-
ción (p = .007, 2 = .098).
Correlaciones
La tabla 2 muestra los resultados del análisis de correlación
de las pruebas de CPa y CF en los niños que cursan segundo
grado de educación primaria.
Tal como se muestra en la tabla 2, el análisis evidenció
que existe correlación significativa entre el acento métrico
y las pruebas que evalúan CF; el acento léxico, en cambio,
no se correlaciona con el acento métrico ni con la CF.
La tabla 3 muestra los resultados del análisis de corre-
lación de las pruebas de CPa y CF en los niños que cursan
cuarto grado de educación primaria con DNL y con TDL.
Tal como se observa en la tabla 3, existe una correlación
significativa entre la CF y ambas pruebas que miden CP. El
análisis de la relación entre las pruebas de ambos tipos de
acentos revela una correlación significativa.
Discusión y conclusiones
El primer objetivo de la investigación fue determinar la CPa
de niños con TDL en niños de 2.◦ y 4.◦ grado de primaria.
En relación con este objetivo, se observó que, en general,
el desempeño en las mediciones de CPa (léxica y métrica)
de los niños con TDL fue estadísticamente menor en com-
paración con los niños con DNL. En la prueba de acento
léxico los niños con TDL tuvieron dificultades en el reconoci-
miento de las palabras graves y esdrújulas, mientras que en
el acento métrico se observaron dificultades en el recono-
cimiento de los nombres compuestos y de 2 palabras. Estos
hallazgos evidencian dificultades en la conciencia del acento
léxico, algo ya observado en el inglés (Richards y Goswami,
2015) ----no solo en los niños con TDL, sino también en los
niños disléxicos ingleses (Goswami et al., 2013) y españoles
(Calet et al., 2019). Al considerar los resultados según el
grado escolar, se constató que los niños de segundo grado
con DNL tuvieron dificultades en el acento léxico, especí-
ficamente en las palabras esdrújulas, no así en el acento
métrico. Este fenómeno en los niños normotípicos podría
deberse a que las habilidades prosódicas no se desarro-
llan de manera lineal en el rango etario correspondiente a
ambos momentos (7 años para segundo y 9 años para cuarto)
(Calet et al., 2015).
El segundo objetivo fue comprobar si las habilidades de
CPa y CF se encuentran relacionadas entre sí. En primer
lugar, se observó que los niños con TDL presentan prome-
dios estadísticamente menores en las pruebas que midieron
CF en comparación con los niños con DNL. Estas diferen-
cias entre los grupos son esperables, puesto que también se
ha observado esta tendencia en las investigaciones de De
Barbieri y Coloma (2004) y Coloma y De Barbieri (2007) para
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Revista de Logopedia, Foniatría y Audiología xxx (xxxx) xxx---xxx
Tabla 1 Conciencia prosódica acentual y Conciencia fonológica en niños DNL y TDL que cursan segundo y cuarto de educación primaria
Segundo Cuarto

ARTICLE IN PRESS
TDL (n = 26) DNL (n = 50) TDL (n = 22) DNL (n = 33) Grado escolar Trastorno Interacción

Media DE Media DE Media DE Media DE Levene F p ␩2 F p ␩2 F p ␩2

a
Acento léxico 37.46 10.15 44.43 14.84 41.11 8.02 54.81 22.56 < .001 7.36 .008 .045 16.01 < .001 .093 1.69 .197 .011
Agudas 48.35 28.02 48.57 27.38 48.70 31.38 50.22 29.26 .881 .04 .850 .000 .03 .869 .000 .02 .902 .000
Graves 33.76 23.20 44.00 25.98 38.89 17.06 58.59 25.95 .095 4.96 .028 .038 11.43 .001 .083 1.14 .288 .009
Esdrújulasa 31.32 21.00 40.86 30.27 36.36 24.83 54.55 33.21 .018 3.63 .060 .024 7.94 .006 .052 .77 .382 .005
Acento métrico 62.66 17.18 79.58 15.09 63.45 15.37 82.70 15.24 .935 .47 .496 .004 40.04 < .001 .240 .17 .684 .001
7

Nombre compuesto 63.31 19.74 83.85 19.43 64.34 18.62 87.18 16.73 .878 .40 .526 .003 40.03 < .001 .240 .11 .737 .001
Dos nombres 61.89 21.67 74.55 22.87 62.40 16.19 77.41 22.05 .102 .18 .668 .001 12.40 .001 .089 .09 .765 .001
PECFO 30.82 6.48 44.21 4.86 .724 46.32 < .001 .584
PECFO CS 18.91 4.06 25.83 3.36 .934 28.13 < .001 .460
PECFO CF 11.91 3.02 18.38 1.95 .067 58.29 < .001 .639
TOPASa 70.60 24.73 111.23 16.55 84.77 23.11 119.09 9.14 < .001 6.22 .017 .084 71.93 < .001 .515 .51 .479 .007
Sonido inicial 22.73 5.65 28.50 3.67 24.32 4.59 29.15 3.62 .070 1.55 .217 .017 34.75 < .001 .274 .27 .605 .003
Sonido finala 18.87 7.00 26.38 3.70 23.32 4.41 28.52 1.77 < .001 9.08 .005 .135 33.88 < .001 .368 1.13 .297 .019
Rimasa 19.20 5.12 23.35 3.55 18.73 4.28 23.42 2.41 .001 .05 .828 .001 24.14 < .001 .257 .09 .761 .001
Eliminacióna 9.80 11.98 33.00 9.23 18.41 15.05 38.00 3.94 < .001 7.84 .007 .098 77.55 < .001 .519 .55 .461 .008
a Aplicación de Anova Welch debido a que no se cumplió el supuesto de homogeneidad de varianzas.
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segundo factor es el menor número de participantes en nues-

Tabla 2 Correlación de las pruebas aplicadas a los niños de
tro estudio, hecho que también constituye una limitación
segundo de primaria
del mismo.
1 2 3 4 En relación con el tercer y último objetivo de nuestro
Acento léxico estudio, se puede concluir que los niños con TDL presentan
r 1 dificultades en la conciencia del acento, independiente-
p mente del grado escolar en el que se encuentran. El
Acento métrico desempeño en tareas de CPa léxica, al parecer, va a depen-
r .122 1 der del tipo de palabra prosódica, ya que los niños con TDL
p .294 identifican mejor las palabras agudas. Por otra parte, las
PECFO relaciones encontradas entre la CF y la CPa son distintas
r .094 .553* 1 dependiendo del grado escolar en el que se realicen las
p .593 .001 mediciones. En el grupo de escolares con DNL, en tanto, la
TOPAS CF y la CPa léxica actúan de forma independiente (Gutiérrez-
r .177 .448* .a 1 Palma et al., 2016). La CF se encuentra relacionada con los
p .268 .003 . procesos de decodificación en los primeros años de la lec-
tura, mientras que la CPa léxica lo está con otros procesos.
* La correlación es significativa al nivel 0.01 (bilateral). Por otro lado, las dificultades que presentan los niños con
TDL en la CF son persistentes hasta edades posteriores a la
Tabla 3 Correlación de las pruebas aplicadas a los niños de adquisición de la lectura.
4.◦ grado de primaria Considerados en conjunto, los hallazgos del presente
estudio permiten afirmar que la CP se encuentra afectada
1 2 3 en niños con TDL al comparar su desempeño con el de sus
Acento léxico pares normotípicos. Al mismo tiempo, los datos muestran
r 1 que el grado escolar (asociado a la edad), como también
p el tipo específico de tarea de CP actuarían como modula-
Acento métrico dores de los resultados. Al incluir en el análisis la relación
r .290* 1 entre CP y CF, se constata, en primer lugar, que ambas
p .031 habilidades metalingüísticas se encuentran relacionadas; en
TOPAS segundo lugar, no obstante, los resultados indican que dicha
r .363** .536** 1 relación no es del todo consistente o estable. Ello nos lleva a
p .007 < .001 concluir, al menos preliminarmente, que la CP presenta un
*
curso evolutivo y asociaciones con otros aspectos del des-
La correlación es significante al nivel 0,05 (bilateral).
** arrollo que harían de ella una habilidad con propiedades
La correlación es significativa al nivel 0.01 (bilateral).
específicas.
Este estudio cobra relevancia al ser el primero en inves-
el español de Chile. Si bien las investigaciones de estas auto- tigar la CP prosódica acentual de los niños con TDL en el
ras se realizaron en rangos etarios diferentes a los incluidos español de Chile y contribuye al conocimiento de las habi-
en el presente estudio, se puede afirmar que las dificultades lidades metalingüísticas prosódicas de niños de segundo y
en la CF de los niños con TDL persisten en la etapa esco- cuarto grado. Realiza, además, un análisis detallado de la
lar. En segundo lugar, se evidenció que existe una relación conciencia del acento léxico por cada tipo de palabra pro-
entre las variables CP y CF. Sin embargo, esta se presenta sódica, al igual que en la conciencia del acento métrico.
en forma distinta dependiendo del grado escolar en el que Con el propósito de ahondar en el objeto de estudio y
se sitúe la medición. En el 2.◦ grado se encontró que el disponer de mayor evidencia estadística, parece necesario
acento métrico se correlaciona con la CF, mientras que en el aumentar el número de participantes e incrementar los nive-
cuarto grado ambas medidas de CPa se correlacionan entre les de comparación, incluyendo en la muestra a niños con
sí y con la CF. Estos hallazgos se aproximan a los resulta- TDL de distintas características (distinguiendo, por ejemplo,
dos obtenidos por Calet et al. (2016), quienes estudiaron el entre aquellos que presentan déficit fonológico de aquellos
acento métrico y la CF, y demostraron que existe correla- que tienen afacetados aspectos semánticos o pragmáticos).
ción entre ambos aspectos, pero en niños de quinto grado. A su vez, sería conveniente incorporar medidas cognitivas,
Nuestros hallazgos también concuerdan parcialmente con el tales como la memoria fonológica, que podría tener inciden-
estudio de Calet et al. (2015), cuyos resultados muestran cia en el desempeño de la CPa.
correlaciones entre: la prueba de acento métrico y el acento
léxico, el acento léxico y la CF, el acento métrico y la CF.
Estas cifras concuerdan parcialmente con nuestros resulta-
dos, los que fueron observados en 4.◦ grado y no en 2.◦ . La Financiación
concordancia parcial de los resultados podría atribuirse a
los siguientes factores: primero, el estudio de Calet et al. Esta investigación ha sido subvencionada por Becas del
(2015) es de tipo longitudinal, donde las evaluaciones se rea- Doctorado Nacional de Conicyt 21161087. La presente inves-
lizaron cada 6 meses hasta el comienzo de segundo grado; tigación ha recibido ayuda de la Agencia Nacional de
nuestro estudio, en cambio, es de tipo transeccional y solo Investigación y Desarrollo (ANID) del Gobierno de Chile
se evaluó una vez a los niños a finales de 2.◦ y 4.◦ grado. El mediante la Beca del Doctorado Nacional 21161087.

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Revista de Logopedia, Foniatría y Audiología xxx (xxxx) xxx---xxx
Conflicto de intereses
Los autores declaran no tener ningún conflicto de intereses.
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