La Repregunta.

Emilio Tenti Fanfani

“Hoy, la señorita de lengua forma para el trabajo porque lengua o matemáticas son conocimientos laborales”

Hay una insistencia de algunos políticos en particular y de la dirigencia política en general en que la
educación es central, que permite salir de la pobreza y que va a lograr sacar a la Argentina hacia adelante.
¿Cuál es el poder real que tiene la escuela pública para producir ese cambio de rumbo?

Habría que crear las condiciones para que la escuela aproveche al máximo el margen de libertad y su
potencial para poder corregir ciertas desigualdades que se manifiestan en distintos planos de la sociedad.
Digo aprovechar al máximo las capacidades que tiene sabiendo que la escuela no es la única ni la principal
responsable de la construcción de una sociedad más justa. Hay un exceso de expectativas con respecto a la
escuela: esto de que con la escuela se corrigen las desigualdades o de que es el principal factor de
crecimiento económico, o de que, con más educación, disminuyen los accidentes de tránsito. La idea es que
todo se resuelve con la educación. Es una especie de mito que circula sobre todo en los períodos pre
electorales. Los políticos tienen la tendencia a decir que la educación es lo principal. El líder inglés laborista
Tony Blair, empezó con esta cantinela cuando le preguntaron cuáles eran las ideas principales de su
propuesta para la ciudadanía. Blair dijo: “education, education and education”. Y después lo retomó Obama
e incluso lo he escuchado acá, en candidatos en la Argentina. Hay que desinflar las expectativas en torno a
la escuela. No se le puede pedir todo a la escuela porque después viene la decepción porque al principio la
escuela es la solución y después resulta que la escuela se convierte en la culpable de todos los problemas.

¿Cuáles son esas condiciones que faltan para que la escuela cumpla con su objetivo?

Necesitamos una escuela poderosa. Tiene que atacar dos cuestiones al mismo tiempo. La escuela es
una institución por lo tanto hay que enriquecerla desde la infraestructura física, equipamiento, los horarios,
los reglamentos. Hay que enriquecer la dimensión objetiva de la institución especialmente en el caso de las
instituciones frecuentadas por los sectores más desfavorecidos de la población que, al contrario, van a las
escuelas más pobres. Al mismo tiempo, es necesario enriquecer las capacidades y competencias,
habilidades de los docentes que son las que les dan vida a esas instituciones. Hay que apuntar a las dos
cosas al mismo tiempo: necesitamos instituciones ricas y docentes enriquecidos desde el punto de vista de
sus cualidades profesionales.

Hay que empezar a recortar el bosque de los contenidos escolares, de las expectativas y de los fines
que se le asignan a la escuela. La pregunta es: qué es importante para la felicidad de las personas y para el
desarrollo de la sociedad que sólo una institución como la escuela lo puede hacer

Pero los políticos suelen plantear políticas educativas y juzgar su paso por el poder sobre todo en función del
enriquecimiento de infraestructura, lo más tangible, libros, computadoras, nuevas escuelas o renovados.

Sí, de lo material. Eso rinde más porque es objetivo, se ve, le podés sacar fotos. Podés inaugurar la
escuela, podés mostrarte repartiendo cosas.

¿Es populismo educativo? ¿Lo podemos llamar así?

Sí, podría ser. Es facilismo. Porque hacer eso es más fácil. Alcanza con tener el dinero para, en poco
tiempo, refaccionar todas las escuelas pobres del país. En cambio, la cuestión de las capacidades de los
agentes sociales, de los trabajadores de la educación, primero, es algo que no sabemos bien cómo se hace.
Es otro tema: el carácter problemático de las llamadas ciencias de la educación o pedagogía. Y en segundo
lugar, los cambios en las maneras de ver, en las actitudes, las inclinaciones, las predisposiciones, los
conocimientos de los seres humanos, llevan tiempo. Y no se pueden mostrar tan fácilmente.

Una gestión de gobierno no alcanza.

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No te alcanza. El político trabaja para la coyuntura. Vive del presente y trabaja sobre el presente. Es
el hoy. Están permanentemente atentos de lo que está sucediendo en este momento. El futuro es apenas
una palabra para ellos.

¿Qué expectativas sí tenemos que tener sobre la escuela? Usted habló de que hay una inflación de
expectativas. ¿Cuál sería una expectativa realista?

Hay que empezar a recortar el bosque de los contenidos escolares, de las expectativas y de los fines
que se le asignan a la escuela. La pregunta es: qué es importante para la felicidad de las personas y para el
desarrollo de la sociedad que sólo una institución como la escuela lo puede hacer. O que una institución
como la escuela puede hacerlo mejor que otra institución.”

Es muy interesante esa pregunta para pensar la escuela. El tema de la felicidad de las personas y el rol de la
escuela.

Y el desarrollo de la sociedad. Algo que sólo la escuela puede hacer porque la voy a evaluar por eso,
que haga lo que ella solo puede hacer. ¿Qué es eso? Es el desarrollo del conocimiento complejo de las
personas, la matemática, la lengua: un matrimonio de ingenieros no le puede enseñar matemática a sus
hijos. Primero, porque están incorporados al mercado de trabajo y segundo, porque no poseen los
conocimientos didácticos, pedagógicos para realizar esta tarea.

Saber mucha matemática no necesariamente lo convierte a uno en alguien capaz de enseñar matemática.

Eso lo han constatado los padres durante la pandemia, cuando tuvieron que sustituir a la maestra y
se dieron cuenta. Yo como sociólogo no sé a qué edad le puedo enseñar a un niño el concepto de
“sociedad” que es algo abstracto. Para eso está la psicología del aprendizaje, está la didáctica de las ciencias
sociales. A una chica de 5 años, por ejemplo, a mi nieta, ¿le puedo hablar de la sociedad, de la estructura
social? No sé, es un concepto abstracto. Hay gente que se ha dedicado a estudiar eso: cómo aprenden
estos conceptos abstractos los chicos. Para eso están los pedagogos. Entonces, ¿qué es lo que la escuela
puede hacer? Contribuir a un desarrollo del conocimiento complejo que hoy en día es un capital . El capital
cultural es una riqueza que produce riqueza. Esto es lo que sólo la escuela lo puede hacer. En cambio,
alguien puede decir: lo más importante son los valores.

Los objetivos de la educación. ¿La escuela tiene que enseñar valores?

Pero a mí, mi papá que era analfabeto, apenas tenía 3 años de escuela, apenas leía y escribía, que era
italiano, minero, hijo de campesinos, me enseñó valores: me enseñó a no mentir, a ser responsable, a ser
disciplinado, a cumplir con la palabra dada. Un padre analfabeto puede enseñarle valores a su hijo, pero no
puede enseñarle a leer y a escribir.

La pregunta sobre qué tiene que enseñar la escuela tiene varias respuestas. Las que usted señala, los
conocimientos complejos o los valores. En relación a los valores, en una sociedad con un camino
interrumpido en sus valoraciones democráticas, ¿enseñar esos valores debe ser una tarea de la escuela?

Sí pero porque no puede no ser su tarea. Porque los valores penetran en todas las interacciones
humanas. En todas las relaciones humanas está el bien y el mal. Hay distinción entre lo bueno, lo malo, lo
justo, lo injusto, lo bello, lo feo. Eso es ineludible.

¿Es decir los valores que tienen un impacto social deben estar en la escuela?

Es que no pueden no estar. El profesor de matemática cree que enseña matemática, pero lo primero
que enseña es el valor de la matemática, que es un valor. Enseña valores con las interacciones manifiestas y
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con las interacciones latentes. Los valores atraviesan la vida social.

Están presentes en la ética de una tarea

No se puede decir no va a enseñar ética porque la ética atraviesa todas las relaciones sociales.

El profesor que llega tarde, que regala notas, que maltrata a un alumno está enseñando…

Está enseñando a cumplir o no cumplir con su tarea. Está enseñando valores. Ahora, las iglesias, los
partidos políticos, los medios de comunicación, los amigos también pueden enseñar valores. Pero, en
cambio, la matemática sólo la vas a aprender en la escuela.

Otro objetivo que se plantea para la escuela es el desarrollo de las habilidades blandas, las social skills que
tanto se mencionan a partir del Premio Nobel James Hekman, que dice que esas habilidades se desarrollan
desde muy chicos, desde el jardín de infantes en el sistema escolar y que influyen mucho en cómo se
adquieren los conocimientos complejos.

Ser responsable. Trabajar en equipo, saber escuchar al otro, no agredir. Se desarrollan como parte de
la mecánica de la escuela y no debería ser parte de una materia. Yo creo que hay que concentrar e integrar.
Si usted le pregunta a los filósofos, van a decir que tiene que haber una materia de filosofía para enseñar
ahí los valores. No debería ser así.

Es decir que valores y habilidades socioemocionales no se desarrollan en materias específicas, sino que se
desarrollan a partir de la mecánica y de la cultura de la escuela. La cultura de esa institución tan particular,
con estos docentes haciendo bien su trabajo y esta institución bien llevada, está dando un mensaje en
términos de valores y de cuáles habilidades socioemocionales se necesitan.

Exacto. El profesor de matemática también enseña valores llegando puntualmente, siendo claro en
las reglas. No está mal que se tematicen los valores y sean objeto de discusión colectiva.

¿Cómo se aprende en la escuela? Vayamos al tema de los conocimientos complejos y su relación con el
objetivo de la felicidad de una persona y el desarrollo de una sociedad. Hay un debate sobre todo en el
secundario sobre si hay conocimientos matemáticos de un nivel de complejidad que los alumnos no aplican
más en su vida real. ¿Tiene sentido hacerse la pregunta acerca de si un conocimiento es aplicable o no para
tomar la decisión de si enseñarlo o no?

Habría que enseñar algunos conocimientos aplicándolos. Este es el núcleo de verdad que tiene la
moda de las competencias. Hay un debate en torno a la distinción de competencias y conceptos. Si uno
aprende un conocimiento en el momento del uso, si aprendo a calcular calculando, si uno hace una obra de
teatro que tiene contenido histórico, por ejemplo, entra la historia, la lengua, entra el profesor de
geometría porque los alumnos tienen que organizar la escenografía y medir la superficie, los volúmenes,
entra el cálculo matemático. En una actividad se puede integrar una serie de conocimientos que se
presentan en el momento del uso como una habilidad usada para resolver problemas, lo que introduce el
tema de la resolución de problemas, Al mismo tiempo, se tiene una materia con las disciplinas duras. Es
importante la integración, incluso de las áreas humanísticas y las naturales. En una obra de teatro pueden
confluir todos, el de matemática, el de lengua, el de arte, el de educación física porque los estudiantes
tienen que usar el cuerpo. La tendencia es a la integración de los conocimientos y a aprenderlos en el uso
sin excluir la posibilidad de que haya espacios especializados de desarrollo de las disciplinas para aquellos
que vayan a la universidad. Una matemática le va a servir al que va a entrar a ingeniería pero al que va a
abogacía. Estoy pensando en la educación general común obligatoria para el conjunto de los ciudadanos.

¿Le parece que aporta que la escuela secundaria en los últimos dos años tenga diversificaciones en niveles
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de profundidad, como académico o vocacional?

Sí, de hecho, existen. Pero que esas opciones no sean tan diversificadas. Se ha dado una discusión. La
tendencia fue a reducir esas orientaciones finales de la secundaria porque se podía terminar en una
especialidad en hotelería, en turismo de montañas, etc.

Una micro especialización que ya no dice nada del conocimiento central.

Sí, con este afán de ajustar el título al puesto de trabajo.

Es decir, se apunta a orientaciones generales, como ciencias exactas y humanísticas, por ejemplo.

El objetivo es desarrollar las competencias que son generales. En primer lugar, las competencias
expresivas: ponerle forma a tus pensamientos, ideas, miedos, intereses a través de la oralidad, del cuerpo,
la imagen, la música, la pintura. Son todas actividades que muchas veces están en la escuela, en la clase de
música, de lengua, de educación física. Tendrían que integrar un paquete que se llame “competencias
expresivas’'. Deberíamos saber expresarnos con imágenes. Todo el mundo carga ahora con un celular, que
es una poderosa herramienta. Sabemos ver películas pero no sabemos filmar ni siquiera un cumpleaños.

La escuela desaprovecha ese celular. Hay distribución de computadores mientras que los estudiantes tienen
celulares y están obligados a guardarlos en el bolsillo en lugar de aprovecharlos.

En la década del ´60 en Francia había establecimientos que le enseñaban a los chicos a filmar con
equipos que eran carísimos. Podemos ver una serie pero no sabemos expresarnos. Es como si supiéramos
leer pero no supiéramos escribir.

Se refirió a una escuela hiper orientada al mercado de trabajo con títulos súper específicos. Hay polémica
por la propuesta de la CABA: que los alumnos vayan a los lugares de trabajo, empresas, ongs, específicas.
¿Le parece interesante ese contacto entre la escuela y el mundo real del trabajo?

La idea me parece interesante pero veo difícil implementarla con miles de chicos. Requiere una serie
de condiciones. Tiene que haber un agente escolar y un agente del centro productivo de bienes o servicios.
Lo veo difícil.

Pero detengámonos en los supuestos detrás de la propuesta. Hay una dimensión progresista en la
pedagogía y en la educación, que retoma concepciones de Paulo Freire, que concibe a la escuela como
liberadora, con voluntad de transformación de la realidad y resistiendo la lógica del mercado. Y está la
escuela como una pieza, según usted planteó, en el camino de la felicidad de un individuo y en la felicidad
de una sociedad. ¿Qué lugar tiene que tener el mercado de trabajo a la hora de pensar cómo tiene que ser
la escuela?

En primer lugar, ampliaría el concepto de mercado de trabajo porque los trabajos son múltiples. Hay
un montón de chicos que viven de enseñar tango en Argentina, de un instrumento musical, del teatro. El
trabajo no es sólo la transformación de una materia prima en un objeto. El trabajo en el sentido amplio
requiere algunas competencias que son genéricas a todos los trabajos: las competencias expresivas. La
mayoría de los trabajos modernos tienen que ver con la comunicación. Un chico o una chica que termina
quinto año y tiene capacidad de expresarse, de hacerse entender, de comprender los mensajes orales y
escritos de los demás, que se sabe expresar en forma escrita, tiene un instrumento poderoso para
insertarse en el mercado de trabajo. Por ejemplo, en el sector de servicios personales que es el que más
emplea, el empleado de comercio, el que está detrás de un mostrador vendiendo algo. ¿Qué competencia
tiene que tener un chico? Me pongo en el lugar de un empleador que tiene que contratar a un vendedor:
¿a quién voy a elegir? A alguien que sabe expresarse, que entiende las necesidades del cliente, que sabe
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explicar las cualidades del producto que tiene que vender. Ese chico necesita comunicación. Hoy, la
señorita de lengua forma para el trabajo. Casi todos los trabajos modernos requieren comunicación. El
cliente porque entra a tu casa. Tiene que tener un lenguaje. Tiene que saber calcular. Conozco muy buena
gente que trabaja en oficios que se equivoca con los precios. Calculan 20 mil pesos para pintarte y resulta
que no supo sacar los cálculos de cuánto tuvo que gastar en pincel. Es decir, cálculo, lengua, matemáticas
son conocimientos laborales. Además, son instrumentos para seguir aprendiendo toda la vida. Lo que se
necesita para trabajar en una empresa en particular se lo enseña la empresa a alguien que está en
condiciones de aprenderlo. Esa persona está en condiciones de aprender porque tiene lengua y cálculo. A
partir de eso, puede aprender cualquier cosa.

Es decir, la escuela está preparando para el mundo del trabajo de una manera mucho más indirecta y
mediada .

Las competencias más generales son las que puede aportar la escuela. La escuela no puede enseñar
la contabilidad que se usa en Unicef porque tiene un modelo contable, un software que es distinto al que
tiene Unesco. El buen contador tiene una buena formación, llega a Unicef y Unicef le da un curso. Y lo
forma en las destrezas específicas de esa empresa. Eso no se lo puede pedir Unicef a la universidad. Sí le
pide que el trabajador tenga conocimientos genéricos.

¿Es decir que la escuela construye cimientos estructurales y flexibilidad para, sobre esos cimientos, ir
poniendo ladrillos específicos según las circunstancias de la vida?

Claro, porque se aprende toda la vida. Cuando cambies de empresa, vas a aprender otras lógicas,
otros dispositivos, otras reglas, otras normas, otras costumbres, otra cultura: eso se aprende en el trabajo.
Las empresas no esperan que la universidad forme a las personas con las cualidades puntuales para que
entonces al otro día, se integre y empiece a funcionar. Una buena formación general es la mejor formación
para el trabajo moderno.

“Aprender a aprender” es otro latiguillo de algunos ministros de Educación. Esa formación general es la
pieza central del “aprender a aprender”.

Hay que ponerle contenido a esa frase tan linda que se usa en los discursos. Yo hago encuestas y le
pregunto a los docentes cuál es el contenido y empiezan a tartamudear. Aprender a aprender es proveer a
un chico de las dos grandes herramientas, que son el cálculo y la matemática, para que pueda aprender
física, química, historia, sociología, economía.

Lengua y matemática son las dos grandes piezas.

Sí. Ese es el conocimiento duro. Ese es el conocimiento poderoso, que empodera: ahí sí está el poder
liberador de la escuela. La escuela no te puede proveer de capital económico ni de capital político pero la
escuela te puede proveer de un capital cultural que es muy importante para definir el lugar que los
individuos tienen en la sociedad. Eso es política en el sentido mayúsculo de la política.

Métodos progresistas versus conservadores. ¿Cómo aprenden los chicos más pobres? Para el niño que viene
de la pobreza y atraviesa la escuela, esa máquina cultural, pretende alcanzar una mejor posición que
aquella de la que viene. La escuela pública que recibe a los sectores más vulnerables, ¿tiene algún poder hoy
de conducir a un escalón mejor en el ascenso social?

Volvemos a tu primera pregunta. Hay que potenciar las capacidades limitadas que tiene la escuela
para poder torcer el determinismo social. Lo más probable es que un pobre no llegue a la universidad pero
esa probabilidad baja puede ser mayor si la escuela hace ciertas cosas. Por ejemplo, chicos que llegan a la
escuela sin haber visto jamás un libro en su casa, sin que nadie les haya leído, chicos que no entienden para
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qué sirve un libro, que nunca usaron un lápiz, a ese chico hay que enseñarle a leer de otra manera. Necesita
una pedagogía mucho más interventora, más activa, mucho más poderosa, no una pedagogía del
espontaneísmo. El espontaneísmo sirve para mi nieta que tiene 5 años y conoce todas las letras del
alfabeto. Aprende casi sola.

Y no necesariamente. Los sectores de nivel socioeconómico alto de Argentina, cuando sus conocimientos son
testeados en las pruebas estandarizadas internacionales, no rinden como los niveles altos de los países
desarrollados. Su desempeño se parece más al de los niveles bajos de esos países.

Sí, es cierto. Por eso, podemos mejorar las chances de todos, pero la escuela se lo tiene que
proponer, tiene que romper con el determinismo social. Hay factores que son típicamente escolares y
pedagógicos que determinan el rendimiento. Hay que crear condiciones sociales.

Claro, los rasgos de la pobreza deben ser transformados en rasgos pedagógicos para poder intervenir sobre
ellos.

Lo mejor sería terminar con la pobreza. Obviamente que, si un chico no come, no tiene contención
afectiva, no tiene ningún adulto que se haga cargo de él en la casa, la escuela no puede hacer todo. Por eso,
hay condiciones sociales y después están las condiciones pedagógicas. A la escuela le pido las pedagógicas,
aunque la escuela se ha ido metiendo en las sociales ya desde muchos años, desde el siglo XIX: da de
comer, da la copa de leche. Fijate la voluntad de los actores escolares de crear las condiciones que le
corresponde crear al ministerio de Economía o de Desarrollo Social. La escuela tiene que enfocarse en la
cuestión pedagógica.

Pedagogía progresista, ¿un problema para los sectores vulnerables? Los docentes y los directivos de la
escuela son un factor clave dentro de la escuela para que cumpla con su objetivo. Un análisis sobre la
docencia argentina dice que los docentes que llegan a los institutos de formación docente tienen un capital
cultural menor. Suelen ser estudiantes que han abandonado otras carreras y provienen de niveles
socioeconómicos bajos.

Es cierto que es un porcentaje importante pero no son todos. Hay hijos de profesionales también.

Por otro lado, hay una resistencia ideológica a una pedagogía de mayor intervención para transformar la
realidad de los alumnos más pobres. ¿Comparte algo de esa mirada?

Lo vengo observando desde hace mucho. Siento cierta disconformidad con un progresismo
pedagógico que va en contra de los intereses de aquellos sectores que dice representar. Este
espontaneísmo pedagógico no dirigido que aparece como la cosa más progresista tiene efectos negativos
en los aprendizajes de los sectores populares. Por eso me gustó mucho el título de un inglés que sacó un
libro que se llama: Antonio Gramsci. Conservative schooling for radical politics. Una pedagogía
conservadora para una política radical, “radical” en el sentido de “izquierda”. El autor es un inglés: Harold
Entwistle. Es un libro muy interesante.

Necesitamos una pedagogía conservadora en el sentido de fuerte, directiva justamente para

desarrollar una política revolucionaria que eleve a los hijos de la clase obrera para convertirlos en agente
de cambio social. Aquí tenemos una pedagogía muy laxa. Hay un estudio de la Unesco que se llama Société
du savoir et gestion des connaissances. Es decir, trata de la administración, de la gestión del saber en la
sociedad contemporánea. Es un estudio comparativo acerca de cuánto conocimiento científico usan los
médicos, ingenieros y los docentes.

Primero, compararon los planes de estudio en Europa de los países de OCDE. Mientras que los planes
de estudio de medicina y de ingeniería, independientemente de cuál fuera la universidad, la de Upsala, la
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de Sicilia o la de Barcelona, tenían un paquete común de conocimiento y un consenso acerca de qué se

necesita para ser ingeniero y o médico, en formación docente había una heterogeneidad en los programas.
Es decir, no hay un consenso. Además, gran parte del conocimiento del maestro es un conocimiento
aprendido en forma práctica de cuándo fue alumno. Es un modo de aprendizaje muy raro en el docente,
muy original. El chico o la chica de ingeniería que llega a primer año de la carrera no entró nunca a una
fábrica, nunca vio un montaje. El de medicina, si fue sano, nunca entró a un hospital. El chico que llega al
instituto de formación (…) también a enseñar. Los niños juegan a la maestra. Eso es un aprendizaje
espontáneo, incorporado, naturalizado. Cuando se llega a las instituciones formadoras, ahí viene la teoría,
los libros, la verbalización. Esos dos aprendizajes no se integran. Cuando tienen que trabajar, termina
ganando el práctico, el heredado, el aprendido. Tengo amigos que dan hermosas conferencias sobre el no
directivismo en la universidad sentados arriba, en una tribuna, super autoritarios. Están diciendo todo lo
contrario de lo que están haciendo sin que se den cuenta. Esa es la magia de la ideología.