Lenguaje y Redacción

Tema:
La Educación: Problema Social en el PERÚ
Profesora:

Integrantes:

Año:

2019
 ÍNDICE
I. Introducción

II. Planteamiento del Problema

III. Antecedentes
 Revistas
 Fuentes
 Libros

IV. Objetivos

V. Desarrollo del Tema

VI. Capítulo I
6.1
6.2
VII. Capitulo II
7.1 Breve Historia de la Educación
7.2

VIII. Capitulo III

IX. Conclusiones

X. Bibliografía

XI. Anexos

Introducción

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En este presente trabajo tratamos de dar a conocer lo que en realidad todo el
Perú piensa: La mala Educación. A veces creemos que estudiar no es la mejor
manera de pasar nuestro tiempo pero al final terminamos reclamando ya que nos
damos cuenta de que el Perú no tiene una buena educación tanto estatal como
particular, pero más en los colegios estatales debidos a que priorizan el dinero
sino que se concentran más cosas superfluas que en el futuro del país.

Lo malo de esto es que el mismo Ministro se da cuenta de ello mas no toma

importancia de lo ocurrido, a pesar de ellos vamos a tratar de diferenciar la forma
de Educación no solo en lima sino también hay que ir a los demás departamentos
para así darnos cuenta de falta de cultura que está sufriendo el Perú y de que
puede solucionarse mas no se está dando debido a la falta de conciencia de parte
del Estado. Otro punto a tratar es que veremos en proceso que la educación de la
educación desde los tiempos más antiguos hasta la actualidad.

Lo más esencial de todo es que en este trabajo también daremos a conocer las
diferencias sociales a nivel educacional es decir que hay otra forma de enseñanza
en los colegios particulares y estatales en clase social alta y esto se verá
plasmado por las diferentes declaraciones de la gente tanto de clase social alta
como de gente con bajos recursos.

Daremos soluciones tal vez sencillas pero eficientes para que este problemas
generado no solo en nuestro país sino también al nivel mundial pues puedan
generar alguna solución más aun para las personas de bajos recursos que al fin y
al cabo esto conlleva al gran futuro del conocimiento y esto en si es la mejor
inversión de la vida.

Planteamiento Del Problema

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Este Trabajo se va a enfocar en la falta de conciencia a nivel educacional tanto de
la gente como de los representantes de este país. También mostraremos la forma
inconsciente de administrar el dinero educación y de lo que ha generado esto no
solo al estudiante sino también al representar al Perú.

Mostraremos la realidad y la manera como estoy elegidos por el pueblo han

generado mas ineficiencia de conocimiento a los niños que es la base de donde
se empieza este futuro y gran alcance del desarrollo para que el Perú se ya no
subdesarrollo pero como ya dije el problema es falta de alternativas educativas
innovadoras.

Antecedentes

Objetivos
 Mostrar la verdad de lo que ha generado esta falta de educación al nivel
nacional y como va afectar al futuro si no tomamos conciencia de lo q
hacemos.
 Dar a conocer a la gente a que parte va ese dinero q a veces nosotros
creemos que es para el estudio y progreso de los niños que en si van a
dar la vida por el futuro.
 Ver como este trabajo puede ayudar a este país aunque sea con algo
para que cambie la situación en el que estamos porque hasta las
universidades nacionales no nos proporcionan lo que deseamos.
 Conseguir ayudar a aquellos que no tienen recursos para poder tener
una vida estudiantil mejor de lo que tienen porque uno de ellos puede
generar ese cambio.

Desarrollo del Tema

 LA IDEOLOGIA DE LA CALIDAD EDUCATIVA

Vayamos directo al punto. No es posible alcanzar la calidad educativa si el

sistema contiene falencias estructurales que lo impiden. Creer que una
mejora en los puestos que ocupa el país (nuestros niños) en las pruebas
Pisa de Comprensión Lectora y Matemática implica una señal de que
avanzamos hacia una educación de calidad que forma parte de esa
construcción que llamo “ideología de la calidad educativa”. Me explico.

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Veamos primero los aspectos conceptuales. La educación ha sido
reducida, en la práctica y en la teoría, al concepto de instrucción, de modo
que ha perdido, denotativa y connotativamente, su sentido más amplio y
comprensivo. Por definición, la educación es un proceso social, humano,
cultural e histórico que se da no solo en la “escuela” (mal llamadas
instituciones educativas), sino también en los espacios semiescolarizados y
no escolarizados, como la familia, la comunidad, los medios de
comunicación masiva (MCM) y la sociedad toda.
La educación de hoy ha quedado restringida a la escuela instructiva y el
espacio escolarizado, que se dedica a impartir conocimientos previamente
decididos y programados sin tener en cuenta los intereses, necesidades y
capacidades de los educandos, niños y jóvenes, quienes no participan en
la toma de decisiones curriculares que les convienen y competen. En un
proceso autoritario y coactivo, los educandos tienen que adaptarse a esta
especie de algoritmo instructivo que es lineal, homogéneo, que no toma en
cuenta las diferencias, las capacidades individuales ni las variaciones
psicosociales y étnico-culturales.
¿Qué hay de los derechos a la libertad, a la creatividad, a la originalidad, a
la comunicación, a la expresión y a la diferencia que pueden manifestar los
niños y jóvenes de la costa, la sierra y la Amazonía? Se asume y se
supone, falazmente, que todos los educandos y los docentes son iguales.
Se pretende estandarizarlos, homogeneizarlos; se los iguala,
erróneamente.
A esta realidad se agrega otro aspecto gravísimo: que la instrucción está
centrada en la lectoescritura y las matemáticas, y se deja en un segundo
nivel las áreas vinculadas a las ciencias biológicas, naturales, sociales, las
humanidades y las artísticas, que son más importantes para la constitución,
estructuración y desarrollo de la personalidad de los educandos.
Tampoco se toman en cuenta los aspectos socioemocionales y
psicomotrices de los alumnos y alumnas. Es increíble, pero sucede. ¿Qué
dicen los llamados expertos de la educación? Que lo emocional influye
determinantemente en el aprendizaje del educando hasta el nivel de la
educación superior.
Hasta aquí podemos concluir que los desaprobados (“jalados”) son en
primer lugar el “sistema educativo” y quienes lo dirigen, lo gerencia o
gestionan. Es el sistema el que produce la baja o casi nula calidad
educativa, y no los educandos o los docentes. Porque, con respecto a
estos últimos, es el sistema el que los mal forma, los deseduca, los
maltrata y los culpa de la mala calidad educativa. Esto solo puede ocurrir
en el país de los zorros de arriba que responsabilizan y culpabilizan de los
errores que cometen a los hijos de los zorros de abajo. ¿No es desde
“arriba” que se diseñan, dirigen y gestionan las instituciones de formación
magisterial?

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Es necesario enfatizar este último punto. La mayoría de las facultades de
Educación y los institutos pedagógicos emplean el modelo de formación
magisterial tecnocrático, que entrena a maestros y maestras como técnicos
instructivos para trabajar principalmente el área intelectual como producto y
no como proceso heurístico e histórico. Muchos centros han retrocedido a
la educación de los años 60 del siglo pasado: instrucción escolarizada con
niños sentados con sus textos escolares, material estructurado, fabricado.
Uno se encuentra con escuelas donde los docentes del nivel Inicial no
hacen que los niños salgan de las cuatro paredes del aula (con excepción
del recreo) para ir a visitar, explorar, conocer, interactuar con las familias y
las comunidades circundantes con el fin de que realicen acciones
educativas socializadoras, de interacción con los demás (los padres de
familia, los vecinos, los trabajadores, los transeúntes; los carros, las
carretillas, los semáforos y otros), todo lo cual les daría seguridad,
confianza, facilidad para comunicarse, gusto de explorar, tocar, conocer el
mundo social, relacionarse con lo que los rodea y, a partir de ahí, los
docentes puedan trabajar todas las áreas de desarrollo articuladas,
integradas.
En la educación científica se repite el enfoque de la ciencia como producto
lógico-formal, con su método hipotético-deductivo, y así se deja de lado lo
heurístico, el contexto del descubrimiento, que, con los ejemplos y
experimentos adecuados, conducen al educando a la curiosidad, la
exploración, actitudes heurísticas, al pensamiento divergente, a la
creatividad e innovación. Esto sucede desde el nivel Inicial hasta la
Universidad.
En el ámbito del espacio educativo no escolarizado, la función de la familia
es muy importante cuando está bien estructurada, cuando existe un buen
clima familiar, una buena dirección y orientación axiológica, con técnicas de
crianza definidas pero, a su vez, flexible. Desde finales de los años 80, las
familias se han desestabilizado, los padres se ven obligados a trabajar de 8
a 8 de la noche y dejar el cuidado y la educación de los hijos a terceras
personas: empleadas, abuelos. Esta situación es producida sobre todo por
el ensayo neoliberal, para cuya matriz el ser humano importa básicamente
como capital capaz de aumentar la tasa de productividad. La persona
humana es vista así como una mercancía con valor de uso y valor de
cambio. Como sostenía Portantiero, se mercantilizan las relaciones
sociales y las relaciones familiares. Se pierde la magnitud y la intensidad
de las relaciones afectivas y axiológicas entre padres e hijos. Por tanto, el
poder de la familia de influir en la educación de los hijos disminuye drástica
y radicalmente. Se desestructura a la familia como agente de socialización
de los hijos. Esta situación produce una serie de problemas intrafamiliares
y educativos como los de bajo rendimiento y el “mal comportamiento”. Los
padres ya no tienen tiempo para atender a sus hijos, para comunicarse con

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 ellos, para jugar, y por eso en la escuela surgen los problemas de
desatención, falta de confianza, pobre autoestima o autovaloración.
Esta situación familiar negativa influye en el rendimiento de los hijos-
educandos. ¿Quién ha evaluado la influencia de esta situación en materia
educativa? ¿Qué y quién tuvo la responsabilidad de esta situación y del
bajo rendimiento de los educandos? Hay que tomar en cuenta que hoy en
día tanto la escuela como la familia están sometidas a las reglas y leyes
inhumanas del pragmatismo neoliberal.
La influencia de los medios de comunicación masiva también es negativa,
pues transmite y fomenta conductas y valores mercantilistas, consumistas,
individualistas, egoístas, codificantes; un culto hedonista al cuerpo y al
placer por sobre el amor y los valores humanos superiores. La pregunta es
quién evalúa la nefasta influencia de estos medios. Y quién evalúa su
influencia negativa en el rendimiento de los educandos o en el “logro de los
objetivos de aprendizaje” del Ministerio de Educación.
Finalmente, a toda esta situación se agregan los bajos e indigentes sueldos
de los maestros, que se ven obligados a trabajar en más de un lugar,
situación que no va a mejorar sustancialmente con la última ley de
formación magisterial.
Entonces, la pregunta cae por su propio peso: ¿Es posible avanzar hacia la
calidad educativa cuando el sistema adolece de fallas estructurales? ¿Es
posible hablar de que tal o cual medida permitirá mejorar la calidad
educativa mientras no se haya decidido solucionar ninguno de los aspectos
antes mencionados? Si nuestros niños de los primeros niveles de
Educación Primaria mejoran en las pruebas Pisa en Comprensión Lectora
y en Matemática, ¿podemos afirmar que vamos camino hacia la
construcción de una mejora de la calidad educativa?
Mientras no se solucionen los problemas estructurales bajo los cuales se
ha concebido y constituido el sistema educativo (que está ligado a la
construcción de una noción falsa y manipulada de lo que implica un modelo
de libre mercado), la palabra calidad no será más que una utopía que
seguirá formando parte de la “ideología de la calidad educativa”. Una más
de las ideologías imperantes.

 LA AGONIA DE LA ESCUELA PÚBLICA

Hacia fines de la década de los años noventa el sector público atendía al

85% de la matrícula del sistema educativo, el 15% restante era atendido
por el sector privado. En lo que va del nuevo siglo el panorama se modifica
sustantivamente. La cobertura de atención del sector privado en el 2011
creció 68% respecto a la del año 2000, incrementándose en un millón 57
mil estudiantes a costa de la caída creciente de matrícula en centros
educativos estatales.1

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La tendencia fáctica a la privatización educativa tiene también otras
expresiones. Entre el 2000 y el 2011 la inversión privada en educación
subió de 6,683 millones de nuevos soles a 14,057 millones llegando a
significar el 2,8% del PIB, cifra similar a la del presupuesto público
(S/14,551 millones, es decir, el 3% del PIB). En Lima el 66.7% de sus
centros educativos es de carácter privado, concentrando un 49% de la
matrícula; Arequipa con un 57,3% de centros educativos privados tiene el
más alto porcentaje de matrícula privada en el país: 50,1%2.

Este fenómeno no podría haberse dado sin tres factores determinantes: a)

la gradual devaluación de lo público en educación; b) la bonanza
económica vigente y sus efectos en cuanto a percepciones; c) una clase
política de espaldas a la educación como derecho básico de todos,
particularmente de los más humildes.La devaluación de la escuela pública
La educación peruana lleva tres décadas de deterioro progresivo. Los
principales problemas son la baja calidad de la enseñanza y los magros
resultados en materia de aprendizaje de los estudiantes y de los
egresados.
La terca apuesta de los padres de familia porque sus hijos tengan acceso a
una educación adecuada contrasta con un sistema cuyo fin último no es el
alumno. La escuela pública fue hasta fines del siglo pasado el gran
referente para la inmensa mayoría del pueblo peruano, particularmente el
de la considerable masa conformada por pobres, pobres extremos y clase
media baja. Hoy está dejando de serlo.
Remontémonos a 1993. Una misión interagencial solicitada por el gobierno
de entonces daba recomendaciones específicas al Estado peruano sobre
cómo mejorar su educación pública.3 Señalaba que faltaba un programa
nacional de educación, que el liderazgo del MED era nulo y que existía
una reducida inversión en educación. Además que había una rígida
burocracia con normas y procedimientos superpuestos, sin idoneidad en el
currículo para la educación básica. Además de una notoria ausencia de
materiales educativos pertinentes, gran deterioro de la infraestructura y
falta de mobiliario.
La respuesta más inmediata del gobierno fujimorista fue construir escuelas
como parte de su campaña de reelección; y emitir el Decreto 882 que, sin
control alguno ni acreditación por entes públicos, dio paso a la creación
indiscriminada de centros privados en una perspectiva de mercado y de
lucro antes que de servicio eficiente
Si se hiciera un recuento de lo obrado por el Estado desde entonces a
través de sucesivos gobiernos, respecto a esas recomendaciones,
concluiríamos que varias de ellas siguen sin cambio notable y con
problemas agravados.
El Proyecto Educativo Nacional, tal vez el mejor logro colectivo desde
entonces, fue aprobado el 2008, ninguneado por el gobierno que lo

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oficializó y recién retomado como política eje desde el año pasado. Los
presupuestos destinados al sector educativo nunca crecieron más que las
matrículas. Y la escuela pública, sin recursos humanos suficientes ni de
tipo operativo, siguió decayendo.
Las opciones respecto a cómo invertir parte de la bonanza económica en el
gobierno de Alan García, son reveladoras. Costosos colegios
emblemáticos situados en su mayoría en la siempre rentablemente visible
Lima, a pesar de que el Instituto de Defensa Civil alertaba el 2007 que por
lo menos 4,700 centros educativos del país estaban en situación de
emergencia y que en la propia Lima 415 de locales corrían alto riesgo y
57% riesgo moderado y que el Consejo Nacional de Educación denunciaba
en el PEN que 650 mil niños se encontraban en riesgo por problemas de
infraestructura y saneamiento en sus escuelas.
Las huelgas docentes, varias de ellas prolongadas artificialmente,
constituyen factor clave para explicar el éxodo de alumnos de la educación
pública a la privada. Algunos movimientos huelguísticos caracterizados por
violentas escenas de maestros en calles han ayudado decisivamente a que
en familias populares se convenzan de que el año escolar, por lo menos,
no se va a perder en centros privados.
Las evaluaciones hechas al magisterio tuvieron particular gravitación. Sus
desastrosos resultados y la publicidad que sirvió de eco en diarios y
medios que alientan la idea de que el magisterio es el gran culpable del
desastre educativo- junto a resultados en pruebas censales nacionales y la
incómoda situación de estar entre los últimos en pruebas como PISA- han
ayudado activamente a ahondar la mala imagen de la escuela pública.4
La privatización como efecto de la bonanza económica
Los sucesivos esfuerzos gubernamentales de destinar muchos mayores
recursos al denominado gasto social no han sido suficientes para enfrentar
los marcados contrastes entre el notable crecimiento económico observado
en el país y claros desajustes de orden social como los observados en el
ámbito educativo.
Es curioso escuchar a líderes de opinión o políticos de corte liberal que
abogan por seguir el ejemplo de Finlandia- el país con mejores
rendimientos en materia educativa- y aquí hacen todo lo posible por
estigmatizar la escuela pública y al magisterio que trabaja en ella. Ignoran
u olvidan que la educación en el país nórdico tiene como principal
característica contar con un sistema de carácter público, con maestros
muy bien preparados y con excelentes salarios, gozando de prestigio social
y del respeto ciudadano.
Entre nosotros prima la idea de que fuera de la competitividad no es
posible alcanzar calidad alguna en materia educativa. Hay un mayoritario
conjunto de medios masivos abogando porque lo privado es
intrínsecamente mejor que lo público y que el Estado debe

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empequeñecerse dando curso a más dinámicas y eficientes iniciativas
privadas.
Ello impacta en un grueso de la población, ahora con más recursos
económicos y con justo afán de superación. En un país segmentado como
el nuestro está primando la idea de que acceder a lo privado es acceder o
aproximarse a una élite. La posibilidad de pagar matrícula y pensión en una
escuela privada forma parte de tales aspiraciones.
La liberalización del servicio público durante la opción por el capitalismo sin
restricciones en el gobierno de Fujimori ha dado lugar a creciente oferta
privada en la educación básica, cuya demanda más alta se halla en los
distritos más pobres de Lima, ciudad donde hoy el ingreso per cápita es
58% superior al resto del país urbano y 72% más que en las áreas rurales.
Lamentablemente, la calidad de la nueva oferta privada en estos ámbitos
es muy baja y sólo está a la altura de los miedos y de la desconfianza
creciente en la oferta pública.
Hoy los sectores populares están en mejor condición económica para
poder escoger donde colocar a sus hijos para ser educados. La pregunta
de rigor es ¿por qué entre una deficiente escuela pública y una escuela
privada no necesariamente mejor que la fiscal, las familias pobres
emergentes están optando por las privadas?
En el imaginario general, el servicio educativo privado es de mayor calidad
que el ofrecido por el Estado. En el Perú, la opinión pública es tajante en
este tema.5 Además, y esto no es menor, vivimos en una sociedad de
individuos donde las creencias comunes se diluyen, donde las apuestas
por proyectos colectivos de sociedad se diluyen por un individualismo
exacerbado que privilegia intereses particulares por sobre un bien común.
La comprobación más evidente de la mala calidad de la educación privada
en áreas pobres de Lima Metropolitana la dan los resultados de la última
evaluación censal a alumnos del 2° grado de primaria en comprensión
lectora y matemática. Los resultados nacionales fueron deficitarios y en el
conjunto del país los centros educativos privados tuvieron mejor
desempeño que los fiscales.6 Sin embargo, en las zonas más pobres de
Lima Metropolitana los resultados de aprendizaje de estudiantes que
asisten a las escuelas privadas están por debajo o al nivel de aquellos que
asisten a las escuelas públicas.7
La fuerza de lo privado en el país ha impedido revisar el DL882, que si bien
ha dado lugar a algunas instituciones privadas de excelencia, ha
significado por lo general un abuso de particulares a quienes por el mismo
DL se les faculta para “fundar, promover, conducir y gestionar instituciones
educativas particulares con o sin finalidad lucrativa”.8 Hoy pedir su revisión
o derogatoria implica acusaciones al Estado de amenazar la educación
privada.
Una de las expresiones más perversas de la privatización de la educación
se expresa en los “exámenes” de admisión a que son sometidos niños

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desde la más tierna edad. Estos excesos, que afectan la autoestima
infantil y familiar, han obligado al MED actual a prohibir dichos exámenes.
Esta clara opción por proteger a los niños ha sido cuestionada por los
dueños de colegios que creen que pueden seguir exigiendo a niños y niñas
habilidades que no corresponden a su edad.
Responsabilidades de la clase política
La desconfianza frente al sistema político adopta en nuestro país
características más pronunciadas. La ilegitimidad del orden político
aparece en la conciencia colectiva como el reconocimiento de la
incapacidad de los gobernados para influir en la modificación del propio
sistema.
La educación pública ha sufrido los efectos de una clase política no
comprometida con su mejor desarrollo. La Constitución de 1979 si bien
recogió gran parte del diseño del Estado promovido por las reformas velas
quistas que heredaron el segundo gobierno de Belaúnde y el primero de
García, sufrió un desmontaje total con las reformas neoliberales de Fujimori
y las reglas de ajuste estructural promovidas desde organismos
multilaterales. Se sacrificaron políticas sociales sin que en el ámbito
educativo se dieran estrategias integrales de atención a zonas excluidas.
Sin embargo el país vivió engañado con la masiva construcción de centros
educativos y propaganda de “tener la mejor educación latinoamericana”
sujetas a afanes electorales. El deterioro de la escuela pública se expresó
en los malos resultados peruanos en la evaluación comparada
LLECE/UNESCO que el gobierno prohibió difundir.9
El gobierno de Toledo fue opaco en lo educativo. No cumplió con el
Acuerdo Nacional de ampliar el presupuesto educativo más allá de un 2,9%
del PIB y si bien creó el Consejo Nacional de Educación, aumentó salarios
docentes y declaró en emergencia la educación nacional (2003) luego de
paupérrimos resultado peruano en PISA, nunca el denominado Programa
Nacional de Emergencia significó un atisbo serio para enfrentarla.
Lo de Alan García es más reciente. Mal utilizó hasta su distorsión una
Carrera Pública Magisterial que nace manteniendo vigente la Ley del
Profesorado en cuyo mal nacimiento participó activamente también el Apra.
Los resultados de las evaluaciones censales mostraron bajos aprendizajes
y los de la segunda evaluación comparada LLECE/UNESCO señalaron a
nuestro país como el que presenta la mayor inequidad educativa en la
región. El despilfarro en programas como PRONAMA y las construcciones
costosas con ética dudosa caracterizaron su gobierno. El imperio de una
noción tradicional de calidad educativa sin homogeneización y con enfoque
utilitarista, también afectó gravemente la escuela pública.
Patria Roja y su dominio pleno durante décadas de la dirigencia y accionar
del SUTEP es otro actor político por considerar en esta debacle de la
educación pública. Desde su creación contestataria al régimen militar de

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Velasco el SUTEP es sinónimo de lucha gremial contraria a todo gobierno
que se haya sucedido en las últimas tres décadas
Hay que reconocer que ha sido el único portavoz de maestros sin voz en el
país y que como organización social vela por los intereses y las mejores
condiciones laborales y salariales de sus asociados. Los problemas surgen
cuando sus dirigentes conciben al SUTEP como una instancia alternativa
de gobierno a las decisiones ligadas a la educación. Hubo intentos de crear
su propia ley general de educación, su propio PEN y su propia propuesta
de ley magisterial. Lamentablemente han privilegiado el control político
sindical más que la representatividad de todo el magisterio.
El panorama gremial magisterial se complica y complejiza este 2012 con
motivo de la dación de la nueva Ley de Reforma Magisterial. Las
condiciones de precariedad salarial docente y los procesos de
regionalización han generado últimamente la incursión en el gremio
docente de un movimiento político cercano a Sendero Luminoso generando
gran preocupación en la opinión pública y los padres de familia. Los efectos
de las luchas dentro del gremio10 se expresaron en la huelga generada en
distintas regiones por el CONARE desde junio y la del CEN del SUTEP en
septiembre tomando como base de la huelga “indefinida” la dación de la
Ley de Reforma Magisterial unificando a todos los maestros en un solo
régimen profesional y la deuda social no asumida por el Estado. Se
calculan en 3’972,021 los niños y niñas afectados por la interrupción de sus
clases.
Más allá de la justeza de algunas de las reivindicaciones esgrimidas, el
daño que se ha hecho con estas huelgas a las escuelas púbicas es
inmenso.
Algunas de las posibles tareas
La crisis de la educación pública es acumulada. Está también asociada a
que en las últimas décadas el énfasis en la privatización se da junto a una
fuerte impugnación del Estado y de la política, los asuntos públicos se
privatizan a la par que intereses privados se tornan públicos
En educación la construcción de la escuela pública requirió muchos años.
Una de sus virtudes era que daba una educación de mejor calidad que la
actual y a la que podía acceder todo el que quisiera. Hoy la escuela pública
es vista por la gente como “la escuela de los pobres”.
Revertir esa situación es necesario por muchos motivos. La escuela
pública revalorada posibilitará ejercitar a la mayoría su derecho a educarse
bien, particularmente los menos pudientes; formación e identidad de la
ciudadanía en contextos de multiculturalidad; posibilitar a la mayoría
ciudadana que sus hijos sean educados con un conjunto de conocimientos,
destrezas y valores compartidos; integración y socialización, etc.
Será tarea difícil, no sólo por las políticas privatizadoras de gobiernos
conservadores y ambiguos, sino que el mal- más profundo- radica en la
propia subjetividad de los ciudadanos, ahora convertidos en clientes.

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 La extensión del artículo no posibilita hacer balance sobre el actual
contexto político institucional. El actual gobierno en el que hoy más creen
quienes no votaron por él que sus anteriores seguidores, tiene en el MED
un capital valioso a pesar de las serias dificultades por las que ha
atravesado este año, algunas de las cuales ahondadas por propia
impericia. Respecto a la educación pública no tengo duda de que el actual
equipo ministerial está identificado con su importancia, con la necesidad de
abordar la calidad de la enseñanza y de considerar al docente como aliado
real o potencial y no como obstáculo. Es notable el contraste con la gestión
Chang en cuanto a disposición al diálogo y a transparencia y a un real
interés en lo que están realizando.
Su coherencia e idoneidad serán puestas a prueba con una adecuada
aplicación de la Ley de Reforma Magisterial. Convencer al magisterio de
sus bondades no será tarea fácil; deberá demostrarle que su formación en
servicio será tarea prioritaria y que no se volverán a repetir los gruesos
errores en materia evaluativa.
Enfrentar la descentralización en diálogo compartido con regiones,
mejorando sustantivamente la deplorable imagen y gestión de los
organismos intermedios, es aún asignatura pendiente. Será fundamental
en este conjunto de tareas que el MEF no ponga trabas para más recursos
y flexibilice sus exigencias a sectores sociales como el educativo.
La difusión y el análisis en las escuelas de los resultados evaluativos de
alumnos están significando levantar conciencia en padres y maestros sobre
la importancia de la calidad en los aprendizajes. No puede haber buena
escuela pública sin rendición de cuentas y con padres desinformados y
desinteresados en sus logros.
Será fundamental, asimismo, que el SUTEP coparticipe en la
reconstrucción de la escuela pública. Su posibilidad de aporte será mayor
si en él se asume que si bien la naturaleza de la educación es política, no
debiera concebirse en los términos estrechos de una ideología
determinada, de un modelo político determinado o de un partido
determinado.

 Desafíos de la política educativa

La posibilidad de garantizar una educación de calidad para cada uno de

los niños y adolescentes está en juego en la medida en que se sostengan o
incrementen estos desajustes entre el alumno esperado y el alumno real.
Ello quiere decir que en la medida en que existan escuelas cuyas
propuestas educativas no son ajustadas a las características sociales y
culturales de sus alumnos, difícilmente se logre la meta de garantizar a
todos una educación de calidad. Pero quiere decir también que este riesgo
está presente en la medida en que nuestras sociedades sean restrictivas
en el acceso a aquellos recursos que los niños y adolescentes necesitan

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para poder acceder a la escuela, y permanecer en ella hasta completar la
educación media.
Las metas de igualdad en el acceso al conocimiento nos llevan a actuar
sobre esta brecha, reduciéndola al máximo. ¿Qué significa operar sobre la
brecha? Es posible argumentar que los sistemas educativos deben hacer el
esfuerzo para que el alumno esperado, aquel al cual está dirigida su
propuesta educativa, sea lo más parecido posible a aquel que entra a sus
aulas día a día. En este caso estaríamos apelando a una solución que
quedaría en manos de los sistemas educativos.
Otra posibilidad es sostener que la sociedad debe crear las condiciones
para que todos los niños y adolescentes puedan portar aquellos recursos
necesarios para poder ser educados, es decir, que todos se aproximen a
ese alumno ideal que subyace a todo diseño pedagógico e institucional.
La solución, en este caso, está fuera de la escuela, y pasa a ser objeto de
políticas económicas, sociales y culturales. Planteado en estos términos, o
la escuela hace el esfuerzo de acercarse al alumno real, o la sociedad
asume el compromiso de garantizar que todos los niños se asemejen al
alumno para el cual están preparadas las escuelas.
Los hechos nos confrontan con situaciones donde la solución estaría en
una suerte de articulación de ambas estrategias, en cuya ponderación
intervienen no sólo criterios prácticos, sino también éticos y políticos. Salvo
casos que se destacan por su excepcionalidad, hoy por hoy no se cuenta
con estrategias que permitan garantizar resultados de calidad en contextos
de exclusión.
La exclusión es un obstáculo para la educación, y parecería legítimo exigir
la recomposición de los lazos de integración social para así garantizar
condiciones sociales para el aprendizaje. Frente a estos escenarios, la
prioridad pareciera estar en reducir la brecha desde afuera de la escuela,
buscando que los excluidos dejen de serlo, pero sin dudas con un fuerte
trabajo desde las escuelas para aportar a este objetivo.

Ahora bien, la brecha cultural también hace obstáculo a la educación. ¿Se

le puede pedir a un indígena que renuncie a su identidad para poder ser
educado? Esta situación compromete a los sistemas educativos a hacer el
esfuerzo de aprender a educar a estas comunidades a partir de un
reconocimiento de sus recursos y tradiciones. Esta brecha deber ser
reducida inevitablemente desde la escuela. En la medida en que las
dificultades resultan del proceso de empobrecimiento o marginación de las
familias, sería legítimo esperar que el esfuerzo se haga desde afuera de la
escuela, recomponiendo las condiciones sociales para el aprendizaje.
En cada contexto social específico lleva a garantizar una educación de
calidad para todos, es operar simultáneamente y en forma articulada sobre
ambos extremos, en función de las características de esta relación.

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 De todos modos, estos tres ejemplos desarrollados nos permiten visualizar
situaciones frente a las cuales las posibilidades de los sistemas educativos
son diversas.
Como ya se señaló, la cuestión Hoy las escuelas están tensionadas por la
necesidad de avanzar de modo que les permita responder a las demandas
y obligaciones que representa el nuevo escenario en que desarrollan sus
prácticas, y el riesgo de perder en ese proceso su identidad.

 Definición de la Educación
La educación es un proceso de aprendizaje y enseñanza que se desarrolla
a lo largo de toda la vida y que contribuye a la formación integral de las
personas, al pleno desarrollo de sus potencialidades, a la creación de
cultura, y al desarrollo de la familia y de la comunidad nacional,
latinoamericana y mundial. Se desarrolla en instituciones educativas y en
diferentes ámbitos de la sociedad.
La educación es un servicio público; cuando lo provee el Estado es gratuita
en todos sus niveles y modalidades, de acuerdo con lo establecido en la
Constitución Política. En la Educación Inicial y Primaria se complementa
obligatoriamente con programas de alimentación, salud y entrega de
materiales educativos.

Son fines de la educación peruana:

a) Formar personas capaces de lograr su realización ética, intelectual,
artística, cultural, afectiva, física, espiritual y religiosa,promoviendo la
formación y consolidación de su identidad y autoestima y su integración
adecuada y crítica a la sociedad para el ejercicio de su ciudadanía en
armonía con su entorno, así como el desarrollo de sus capacidades y
habilidades para vincular su vida con el mundo del trabajo y para frontar los
incesantes cambios en la sociedad y el conocimiento.
b) Contribuir a formar una sociedad democrática, solidaria, justa, inclusiva,
próspera, tolerante y forjadora de una cultura de paz que afirme la
identidad nacional sustentada en la diversidad cultural, étnica y lingüística,
supere la pobreza e impulse el desarrollo sostenible del país
y fomente la integración latinoamericana teniendo en cuenta los retos de un
mundo globalizado.

LA EDUCACIÓN BÁSICA REGULAR

Desde el año 1997, el Ministerio de Educación ha venido implementando

Diseños Curriculares para los diversos niveles de la Educación Básica
Regular, esto debido a la necesidad de responder a las demandas
nacionales y locales del país. En ese sentido se iniciaron experiencias
curriculares a modo experimental, en primer lugar en Educación Primaria y
luego en Educación Secundaria. A medida que pasaron los años y luego de
validar las propuestas curriculares, fue necesario que el país dispusiera de
un solo Diseño Curricular Nacional, a partir del cual, las Instituciones
Educativas efectuarían las adecuaciones curriculares respectivas mediante

Página
15
 el proceso de diversificación curricular de modo que podrían disponer de un
Proyecto Curricular de Centro pertinente y acorde a su realidad.

Así mismo, en la Ley General de Educación N° 28044, se señala la

necesidad de formular  "currículos básicos, comunes a todo el país, los
mismos que tienen que estar articulados entre los diferentes niveles y
modalidades".

El Diseño Curricular Nacional de la EBR

El Diseño Curricular Nacional asume los aportes de la Psicología Cognitiva,

la sociedad del conocimiento,  y la Ley General de Educación N° 28044.
Así mismo, traduce las grandes aspiraciones nacionales e internacionales
y, al mismo tiempo, brinda la posibilidad de una adecuación a las
demandas e intereses particulares de cada región y localidad del país,
garantizando la diversificación curricular, mediante los Proyectos
Curriculares de Institución Educativa que, hábilmente gestionados,
asegurarán la identidad de cada institución educativa,  potenciando su
riqueza cultural.

El DCN se enmarca en las tendencias de la sociedad del conocimiento,

busca desarrollar las capacidades y valores en los estudiantes y adquirir
conocimientos que les permita disponer de una cultura básica para
interactuar en la sociedad que le toca vivir. De este modo permite afrontar
los retos de la sociedad del conocimiento como una forma de seguir
aprendiendo. En este documento curricular nacional explicita los principios
orientadores de la educación, y sustentan el enfoque y propósitos
educativos; la organización del currículo, que establece los distintos
elementos curriculares a partir de los cuales se teje la malla curricular;
orientaciones metodológicas, que garantizan la pertinencia y coherencia de
la acción educativa; orientaciones para la evaluación, donde se establecen
los lineamientos generales de la evaluación del aprendizaje; y finalmente la
organización y distribución del tiempo-plan de estudios, en el que se orienta
sobre la gestión del tiempo en las Instituciones Educativas

El Plan de Estudios y las Áreas Curriculares

En la EBR se debe dar cuenta del proceso educativo durante los siete
ciclos educativos, para ello se asegura que las distintas áreas respondan a
las características de los niños y niñas, adolescentes y jóvenes. Las
Instituciones Educativas públicas y privadas desarrollan un determinado
número de horas según el nivel educativo. En el caso de Educación Inicial
deben acumular 25 horas pedagógicas semanales haciendo un total de 900
horas anuales, en el caso de Educación Primaria se efectúan 30 horas
semanales haciendo un total de horas 1100 horas, en el caso de Educación
Secundaria se efectúan 35 horas pedagógicas semanales y 1200 horas
anuales.

Página
16
 Las horas  de estudio citadas son consideradas como mínimas, y las
instituciones educativas pueden ampliar la jornada de estudios según sea
el caso, por ejemplo existe en el país un gran número de instituciones
educativas privadas que desarrollan más horas de las previstas en la
norma, lo cual es considerado como un aporte muy valioso, y les permite
brindar actividades diversas como talleres, y áreas de estudio adicionales
según su  misión y visión

Estructura del Sistema Educativo Universitario

El gobierno central no interviene directamente en el sistema de educación

superior universitario. Las universidades peruanas cuentan con autonomía
universitaria, que es el principio fundamental que garantiza su
independencia en relación con los poderes públicos, en la toma de
decisiones en el ámbito de sus competencias.

El estado ha encargado su atribución normativa, coordinadora y de

exigencia de calidad a la Asamblea Nacional de Rectores.

Recursos de fuentes públicas y privadas destinados a las

instituciones de Educación Superior

Fuentes publicas:

- Tesoro público: (Asignación directa a las universidades publicas) o

Aportes del Canon y sobrecanon Minero, de los Hidrocarburos, Pesquero,
Hidro-energético, Forestal, Gasífero y Petrolero; (Asignación indirecta a las
universidades publicas a través de los Gobiernos regionales quienes
pueden financiar proyectos específicos a las universidades).

- Oficina de Becas y Crédito Educativo del Ministerio de Educación: Becas

y créditos para egresados de universidades públicas y privadas.

Fuentes privadas:

Donaciones de empresas privadas.

Aranceles pagados por los estudiantes.

Modalidades de asignación de los recursos públicos a las universidades

públicas

 Tesoro Público: Se asigna en base a una revisión de la solicitud

presupuestal presentada por cada universidad a la Comisión de
Presupuesto del congreso. No se toman en cuenta indicadores de gestión
ni otros indicadores de meritocracia.
 Canon, sobrecanon, regalías, rentas de aduana y participaciones: El
gobierno regional, apoya el financiamiento de las universidades en base a
los proyectos de inversión presentados y aprobados por el Sistema
Nacional de Inversión Publica SNIP, siempre que estos contribuyan al
desarrollo de la Región.

Página
17
  Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología: Apoya el financiamiento de
proyectos de investigación y capacitación de investigadores, basados en la
evaluación de los proyectos presentados y también en base a ciertos
indicadores de eficacia de los programas de postgrado.

Organización de las universidades

Las Universidades bajo el régimen de la ley 23733 conforman su gobierno según

los siguientes lineamientos:

El Gobierno de las Universidades y de las facultades se ejerce por:

 La Asamblea Universitaria
 El Consejo Universitario
 El Rector
 El Consejo y el Decano de cada Facultad.

La Asamblea Universitaria tiene la composición siguiente:

 El Rector y el o los Vice Rectores

 Los Decanos de las Facultades y en su caso, el Director de la Escuela de
Post-grado.
 Los representantes de los profesores de las diversas Facultades, en
número igual al doble de la suma de las autoridades universitarias a que se
refieren los incisos anteriores. La mitad de ellos son profesores principales.
El Estatuto de cada Universidad establece la proporción de las
representantes de las otras categorías.
 Los representantes de los estudiantes que constituyen el tercio del número
total de los miembros de la asamblea; y o Los representantes de los
Graduados, en número no mayor al de la mitad del número de del
Decanos.
 Los funcionarios administrativos del más alto nivel asisten, cuando son
requeridos por la asamblea, como asesores, sin derecho a voto.

Estructura académica de las universidades

 Cada Universidad organiza y establece su régimen académico por

Facultades de acuerdo con sus características y necesidades.
 Las Facultades son las unidades fundamentales de organización y
formación académica y profesional. Están integradas por profesores y
estudiantes. En ellas se estudia una o más disciplinas o carreras, según la
afinidad de sus contenidos y objetivos, y de acuerdo con la currícula
elaborada por ellas.

 Cada Universidad regula las relaciones de sus Facultades con las demás
unidades académicas dentro del espíritu de la presente ley.
 Los Departamentos Académicos son unidades de servicio académico,
específico a la universidad, que reúnen a los profesores que cultivan
disciplinas relacionadas entre si. Coordinan la actividad académica de sus

Página
18
 miembros, y determinan y actualizan los sílabos de acuerdo con los
requerimientos curriculares de las Facultades.
 Los Departamentos sirven a una o más Facultades según su especialidad,
y se integran a una Facultad sin pérdida de su capacidad funcional, según
lo determine el Estatuto de la Universidad.

En Lima existen 31 universidades institucionalizadas, de las cuales 7 son

nacionales y 24 son privadas.

En provincia existen 46 universidades institucionalizadas, 24 son nacionales, y 22

son privadas.

Aseguramiento de la calidad de la educación universitaria

Para la educación superior universitaria se establecen dos tipos de acreditación:

 Acreditación institucional especializada, por áreas, programas o carreras.

 Acreditación institucional integral.

Aseguramiento Interno de la Calidad

Las formas como se lleva son muy variadas en las Universidades peruanas.
Normalmente el proceso de aseguramiento es organizado por el Rectorado o
Vicerrectorado Académico y apoyado por unidades de Calidad Universitaria,
creadas por iniciativa propia o para cumplir con la recomendación de la Asamblea
Nacional de Rectores.

Se pueden citar como los procesos más comunes:

 Formulación e implementación de planes estratégicos institucionales

 El examen de admisión que realiza cada universidad.
 El desarrollo de ciclos de nivelación.

 La evaluación del docente.

 Los procesos de orientación y tutoría.
 La revisión periódica del currículo.
 Actualización permanente de los sílabos.
 Programas de Estudios Generales. (Para otorgar una formación integral de
nivel universitario).
 La implementación de sistemas de información para monitoreo de los
resultados académicos.
 El desarrollo de procesos de autoevaluación de carreras profesionales y
programas de postgrado, con fines de mejora.
 Diagnóstico y formulación de planes de capacitación para Docentes y
personal administrativo

Enseñanza universitaria en las aulas

Las universidades peruanas cuentan con un plan de estudios a seguir que se

cumple a lo largo de 5 a 6 años aproximadamente divididos en semestres (2

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19
semestres al año). Los cursos que se enseñan durante este tiempo son cursos
generales y cursos de carrera. Actualmente muchas de ellas ofrecen al
alumnado la enseñanza de cursos de carrera desde el primer ciclo.

Cada curso tiene asignado un número de créditos dependiendo de la

complejidad del mismo, este acumulado debe resultar al final de la carrera
(pregrado) a una cifra aproximada de 200 créditos. La calificación de las
evaluaciones tiene un valor de 0 a 20.

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20
 Capítulo II
HISTORIA DE LA
EDUCACIÓN

Página
21
 1. Historia de la educación en el Perú
Para conocer cuál fue el origen de la actual educación en el Perú es necesario
tener en cuenta como comenzó; y por ello vamos a indicar algunos aspectos
relevantes de este extenso tema. La educación del Perú no ha sido una de las
menos eficientes en el planeta porque si nos remontamos a la educación en la
etapa incaica en el Perú antiguo vamos a encontrar aspectos muy interesantes y
esenciales del cual podemos decir que si ese sistema estuviera vigente
tendríamos mayor progreso en la actualidad.

1.1. Educación Inca

El imperio Inca se desarrollo entre los años 1100 y 1400 d.C. hasta la llegada de
los españoles. Por fuentes de los cronistas se ha podido indicar sobre el gran
sistema de organización y gobierno como uno de los más desarrollados a nivel de
organización y redistribución de bienes. A pesar que el imperio estaba basado en
la desigualdad social pero sin injusticia económica, aun así aseguro la educación
y la protección de los habitantes de acuerdo a la discriminación de sexos y castas.
Esta educación estaba orientada mayoritariamente hacia la permanencia del
dominio del inca a sus vasallos.1

La educación inca se desarrollo: una educación natural práctica y otra

institucional. La primera se desarrollo sin escuelas organizadas, sin
administración y sin maestros profesionales; orientadas ala enseñanza y
aprendizaje de la vida cotidiana es decir a aprender a vivir viviendo. La educación
Institucional fue esencialmente cultivada en el Cusco en los Yachaywasi 2 hacia la
nobleza con un carácter ético, militar y religioso con el fin de mantener el poderío
en la nobleza.

En los Yachaywasi estaban los Amautas eran los personajes que se dedicaban a
enseñar antiguamente, su nombre significaba una persona de gran sabiduría. .
Enseñaban oralmente todas las materias. El quechua es un lenguaje ágrafo. Los
Amautas siempre fueron considerados hombres totalmente cultos por todos en
esos tiempos, ellos transmitían conocimiento a sus alumnos, los cuales tenían
que aprender todo de memoria, algo totalmente difícil ya que la enseñanza era
ardua y rigurosa.2

1. Memorias de los Andes. Notas sobre la educación en la cultura Inca-Germán Vargas

2. El yachayhuasi o yachaywasi (quechua: yachaywasi, ‘Casa del Saber’)? era el lugar en
donde los varones adolescentes de la nobleza incaica eran preparados con los
conocimientos necesarios para la administración
Página y el gobierno.
22
 “Estos indios no tenían letras ni leyes ni estatutos ni ordenanzas
en este tiempo, mas solamente en los cantares y bailes, que ellos
llamaban y hoy en día llaman arabico, memoraban y recontaban
las cosas pasadas antiguas, desta manera: juntábanse muchos de
ellos ansi indios como indias y trabábanse de las manos o por los
brazos, y uno de ellos guiaba, así iban cantando en coro; la guía
comenzaba, y todos los otros respondían; y esto les duraba tres a
cuatro horas, hasta que la guía acababa su historia; y algunas
veces juntamente con el canto mezclaban un tambor, y así decían
sus historias y memorias pasadas..” 3

1.2. Educación Colonial

Después de la llegada de los españoles se realizó una reforma total del imperio
Inca desde la economía hasta la educación y es ahí en la cual la organización
Inca llega a su fin.Describir el sistema educativo colonial no es una tarea fácil,
desde la educación elemental hasta la superior había características muy diversas
que poco o nada tienen que ver con el sistema actual de enseñanza. Durante la
colonia, muchas órdenes religiosas, entre ellas dominicos y jesuitas hicieron
aportes muy valiosos al sistema educativo de la época.

La educación se caracterizaba por ser memorística y elitista y con gran

profundidad religiosa en los cursos que se tomaba en esa época. Los estudios se
dividían en: Primeras letras, estudios menores y estudios mayores. La división
entre estas etapas era flexible y dependía mayormente de la habilidad del
estudiante. No existía una correspondencia clara entre la edad del estudiante y su
nivel de aprendizaje. Las Primeras letras consistían en la enseñanza del
castellano y las operaciones básicas de la aritmética, estos estudios podían
realizarse con un tutor particular o en alguna escuela conventual, al concluir esta
etapa podían iniciarse los estudios menores.4

La educación menor se centraban en el aprendizaje del latín, en aquella época el

latín era el lenguaje universal del conocimiento, lo que hoy en día sucede con el
inglés. Para la enseñanza del latín el texto más usado fue la Gramática Latina de
Nebrija, los estudiantes además debían leer a Cicerón, Horacio, Virgilio, etc. Los
estudios menores tenían la función de enseñar a leer, escribir y contar; y a la vez
de preparar al estudiante para la universidad. Los colegios menores de segunda
enseñanza fueron establecidos principalmente por agustinos y jesuitas.

1. 3. La Obra de Martín deMurúa-María Saavedra

2. 4. Un día de clase en la Educación Colonial-Cayetano Reyes Morales
Página
23
La educación superior, que se brindaba en colegios mayores, otorgo diversos
grados: bachiller, licenciado y doctor. Las universidades se enseñaban la Teología
como la facultad máxima;proseguía la enseñanza de derecho canónico y luego
derecho civil. Los colegios mayores eran instituciones dependientes de la
Universidad. Proporcionaban casa y sustento a los estudiantes capaces que no
disponían de medios económicos necesarios para realizar estudios superiores.
Los alumnos practicaban diversas disciplinas bajo el cuidado de un maestro
especial.5

1.3. Educación en la República del Perú en el siglo XIX

En esta época fue inicio de las primeras reformas educativas que tuvo el Perú
con sus primeros pasos en la independencia. Fue el protector San Martin
propuso reformas educativas a favor de los indios que se encontraban arraigados
por el dominio español, pero sus propuestas fueron suprimidas por la elite ya que
no les convenía que el indio se eduque y hacía falta de centros de estudio
.También inicio una reforma para la educación femenina y crear la Escuela
Normal de Mujeres pero fueron reprimidas. Fue en eso que el poder paso a
manos del congreso.

Llego entonces la Constitución de 1823 en la cual el congreso dicto “todo lo

necesario para la instrucción pública por medios de planes fijos, e institucionales
convenientes a la conservación y progreso de la fuerza intelectual” con ello indico
iniciar una nueva etapa en el Perú seria con el progreso de la educación, pero aun
así la educación no pudo establecerse por todo el Perú y solo se estableció en la
capital que es Lima y por ello aun estaba presente la desigualdad.

Luego Bolívar con una postura más radical que San Martin empieza con las
reformas como la creación de Gineceos en Cusco y Lima motivo por la cual
ambos proyectos no se consolidaron. Bolívar confiere al Estado la primera
obligación en materia educativa y promueve la enseñanza gratuita y obligatoria.
Un párrafo del maestro Prieto Figueroa: "Ser educador, y Bolívar lo era en grado
máximo, porque la obra de la educación mira al futuro.

5. http://www.monografias.com/trabajos32/historia-educacion-peru/historia-
educacion-peru.shtml#colon

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24
Fue en 1828 cuando el Estado asume la responsabilidad de garantizar “La
educación Primaria gratuita a todos los ciudadanos”. La educación estuvo definida
por la Educación Primaria y Educación Superior. La Educación Primaria se dio
mediante las Escuelas Lancasterianas gratuitas y la Educación Superior se dio en
los Colegios Mayores (San Carlos, San Fernando, entre otros) y las
Universidades (San Marcos, San Cristóbal de Huamanga, entre otros).Este
régimen llego hasta el año 1840 donde los Colegios Mayores pasaron a formar
parte de las Universidades.

La educación fue una factor muy importante en el inicio de la república y muy

debatida por el congreso pero un error muy relevante durante los gobiernos de
1927 hasta 1940; y es que la educación que se mostraba era muy radical por que
los gobiernos tenían posturas liberales y conservadoras y no había acuerdo sobre
la verdadera educación. Con esta idea se puede indicar que el Perú era un país
desunido y movido por sus interés los gobiernos no ayudaron para el progreso del
país.

Como indicamos, al inicio la educación femenina surgió recién a partir de

1863,esta se caracterizó por ser una educación domestica, moral, patriótica y
memorística. La finalidad era formar esposas modelo para que fueran el sostén de
la sociedad. Las mujeres no tenían acceso a las Universidades ni a los Colegios
Mayores. Estas al tener cargos públicos obtenían un salario menores a los de los
varones. Con esto se inculco el machismo en la república.

Fue en el gobierno de Castilla cuando aparecieron las verdaderas reformas. El

contribuyo decisivamente a la enseñanza pública y a la organización de estas a
través de la promulgación del Reglamento de Instrucción de 1850 6. Este
reglamento catalogado también como la primera Ley de Instrucción Publica indica
sobre las normas del funcionamiento de las escuelas, colegios y universidades;
régimen de profesorado, presupuesto educativo y las atribuciones del estado en la
marcha de la educación nacional.7

En el segundo gobierno de Castilla se promulgó el Reglamento Liberal, donde la

educación se divide en tripartita: Popular (impartida en las escuelas), Media
(impartida en los colegios) y Especial (impartida en las universidades). Así como
este reglamento que dictó Castilla hubo varios en la cual indico: “el profesorado es
una carrera pública y esta la raíz de las demás carreras”. Con estas afirmaciones
indicaríamos que fue Castilla uno de los primeros reformadores de la educación
nacional que se dio en el Perú.8

6. Sistema Educativo Nacional: Primera Ley de Instrucción Pública

7.Historia de la educación peruana en la República, 1821-1876-Margarita Guerra, Lourdes Leiva

8. Sistema Educativo Nacional: Ramón Castilla y la Educación

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25
Después del gobierno de Castilla el Perú aún mantenía las reformas educativas
gracias a la contribución que se obtenía del guano. Don Mariano Ignacio Prado en
1866 reglamenta la Educación Superior y se establecen escuelas dominicales
gratuitas. Con Don José Balta en 1870, se instalan escuelas gratuitas en las
capitales de distritos. Con Manuel Pardo en 1872 y en adelante, se da gran
impulso a la educación, creándose las Escuelas de Agricultura, Ingeniería,
Industria y Bellas Artes.

Durante el Primer Civilismo; en 1876 el Presidente Manuel Pardo promulga un

Reglamento General de Instrucción manteniéndose con este la división tripartita.
Fue este presidente que comenzó a crear instituciones educativas e
universidades como UNI y la creación de la facultad de ciencias Administrativas y
Políticas en San Marcos. El en periodo Mariano I. Prado donde se inicio la Guerra
del Pacifico y es ahí donde se resalto en el Perú la falta de patriotismo impartida
por la educación; dejo como consecuencia la gran destrucción del sistema del
Perú.9

Durante los años posteriores de la Guerra del Pacifico el Perú quedo en un estado
nefasto donde la organización política, económica, social fueron destruidas de
manera que el estado empezó a dejar de lado a la educación; y empezó a
repetirse la historia de manera que por la escasez de recurso solo la elite recibía
la educación y el indígena solo se encargaba de trabajar siendo oprimido otra vez
por los interés de los gobiernos militaristas y del civilismo.

1.4. Educación de la República en el siglo XX

Después de la guerra, se instauro el Segundo Civilismo o también conocido como

República Aristocrática. En 1895 con Nicolás de Piérola nombró una comisión que
redactara el Proyecto de la Ley Orgánica de Instrucción que luego fue promulgada
por el Presidente Eduardo Romaña en 1901; donde la Ley declara la “enseñanza
libre” es decir que cualquier persona puede ser instruida si reúne las condiciones
de moralidad y capacidad suficiente, podía “abrir al publico un establecimiento de
segunda enseñanza, con internado o sin el”10

9. Educación y Progreso en el proyecto nacional peruano del Liberalismo y el Primer Civilismo-

Nuria Sala
10.http://www.minedu.gob.pe/institucional/historia.php

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26
Durante el primer periodo de gobierno de don José Pardo (1904-1908), su política
considera a la educación como un elemento esencial en el desarrollo ciudadano
para todo gobierno. Considero urgente la reforma de la educación y
principalmente en la Primaria porque indicaba que la deficiencia de ella trae
consecuencias a los siguientes grados de instrucción. Pardo promulgó leyes
sobre la educación Primaria obligatoria y gratuita. La educación media y superior
también fueron reformadas y merecieron especial atención para dotación de
recursos económicos que permitieran mejorar la infraestructura y la creación de
nuevos Centros.11

Las estadísticas de 1905 mostraban el funcionamiento de 1,425 escuelas, con

100,00 alumnos y 1,500 docentes; y en 1908 estas aumentaron en 2,500 aulas y
casi el doble de docentes y alumnos. La educación media y superior también
fueron reformadas y merecieron de una mejora de estructura y creación de
nuevos centros educativos por un aumento en el ingreso del Estado por la
exportación de materia prima.

Entre 1919 y 1930, durante el Oncenio de Leguía se promulgo otra ley educativa
bajo el titulo de Ley Orgánica de Enseñanza en la que indica:

 En las escuelas indígenas se mandaba a intensificar la enseñanza del

castellano mediante docentes que hablasen quechua, pero estaba
prohibido el uso de libros en ese idioma con el fin de crear mano de obra.
 La enseñanza secundaria se estudiaba nociones de la educación
religiosa, moral y cívica, castellano, geografía e historia , entre otras
materias esenciales.
 La enseñanza superior como indicamos también se observo en esa época
en las universidades.

Jorge Basadre manifiesta que ”en el Perú, como en casi todos lospaíses de
América Latina, la orientación en las primeras décadas del presente siglo fua la de
tener una escuela primaria de proporciones limitadas, una educación secundaria
dividida en colegios nacionales, cuyo número fue reducido y altos que iban
sectores de las clases medias, mientras la mayor parte de la población estudiantil
acudía a colegios particulares que tendrían a la proliferación y, en sus mayoría,
eran costosas o medianamente caros.12

11.La escuela normal de varones de 1905-Elmer Robles Ortiz

12. Historia de la República, tomo XV, p98-Jorge Basadre

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27
Durante los siguientes años siguió vigente la Ley promulgada por Leguía en 1920.
En 1941 fue promulgada por el Presidente Prado Ugarteche la “Ley Orgánica de
Educación Pública” donde dividió:

 La Educación Primaria (6 años), Secundaria (5 años) y Técnica.

 la Educación Superior en las Universidades.
 La Educación para deficientes mentales

Generalmente se impartía educación inicialen en los jardines de la infancia o en

secciones de las escuelas primarias. La primaria común, tenía una duración de
seis años y era gratuita y obligatoria. La Educación secundaria, duraba cinco años
y comprendía conocimientos generales y otros de carácter técnico. La Educación
Técnica se oriento a formar “los técnicos requeridos para la vida económica del
país, sobre la base de la cultura general.

En 1946 el Presidente José L. Bustamante promulgó otra Ley Orgánica o

también llamado Plan Mendoza13 donde establece los lineamientos rectores de la
Educación Primaria, Secundaria y Técnica. Esta Ley indica la Educación Infantil
(4-7años) y la Primaria (7-13 años).La Educación Secundaria fue considerada
base para la educación superior. La Educación Técnica tuvo como fin la
educación por especialización. Se crearon núcleos educativos comunales y se
ordenó el registro de las manifestaciones del folklore por los profesores del país.

Durante el Ochenio de Odría tuvo un gran desarrollo en la educacional en el

aspecto en que tuvo el mayor presupuesto durante todo el siglo XX. Se dotaron
de material didáctico a diversas escuelas industriales de Lima y provincias. Se
incrementó el número de escuelas pre-vocacionales, de institutos industriales
para mujeres y de centros de educación agropecuaria. Siguiendo con el Plan
Mendoza En 1950 se redactó el Plan Nacional de Educación Nacional con los
objetivos de formación de magisterios, métodos pedagógicos y construcciones
escolares.14

En el segundo gobierno de Prado Ugarteche inicio una nueva reforma de la

educación que se aplicó con carácter experimental en todos los años de estudio,
alentó campañas de alfabetización, y se preocupo por la capacitación y el
perfeccionamiento magisterial para conseguir la dignificación social y profesional
del maestro. Durante la Junta Militar no hubo una buena política educacional por
lo que no merece ser abordado por el distinto régimen que se obtuvo en los años
1962 a 1963.

13. Reformas Educativas propuestas por Juan Mendoza Rodríguez

14. Reformas Educativas en el Peru del siglo XX-Emilio Morillo Miranda

Página
28
En 1963 ingreso al poder Belaunde, que inicio una gran reforma educativa:

 Multiplicación de las oportunidades educativas mediante la

universalización de la enseñanza primaria.
 Expansión y diversificación de la enseñanza secundaria.
 Organización sistemática de un plan de educación a los adultos.
 Elevación de los niveles técnicos, profesionales y económicos del
magisterio y la creación de Escuelas Normales en exceso.

En 1968 llego al poder Juan Velasco Alvarado, un gran reformador en esa

época. Considero a la educación como parte de la base de los problemas del
desarrollo nacional y un elemento clave para el desarrollo económico. Velasco
propuso una educación ligada al trabajo, al desarrollo nacional, al cambio. El
estado entonces era desafiado por los movimientos populares dentro de sus
reformas sociales.

Colocó a la educación en la base de la problemática general del país,

considerándola fundamental para el desarrollo nacional, promulgó su famoso
Informe general de la Reforma de la Educación Peruana o Libro Azul; que indica:

 Existe una modalidad central de educación formal y regular, que es el

tronco del sistema y, al lado de ella, otras modalidades de educación
laboral, especial y extraordinaria.
 El sistema completo en cuanto abarca, en lo formal desde la Educación
Inicial hasta los niveles más altos de la Universidad.´
 Integración de los contenidos científicos y humanísticos, así como de los
elementos teóricos y prácticos de la educación enfatizando su aplicación
en la realidad.15

Las reformas promovidas por Velasco fueron suprimidas después con el

gobierno de Morales Bermúdez,que significo el desandar de lo andado en
reformas sociales y un proceso de radicalización para los sectores populares en
vista de los limites cada vez mas evidentes, de la propuesta global y de la
implementación de la política educativa, a lo que se suman las dificultades propias
de un movimiento popular tremendamente golpeado y reprimido en sus mejores
escalones.16

15. La Enseñanza de la historia del Perú en la educación secundaria durante la segunda

mitad del siglo XX-Chávez García, Teresa
16. Hacia un movimiento de Educación Popular-Alejandro Cussianovich

Página
29
En el segundo gobierno de Belaunde en 1980-1985 o conocido también el
quinquenio de la educación se inició el comienzo de una reforma dando prioridad
a la problemática educativa, en la cual se da la reestructuración del sistema
educativo. El quinquenio representa comparativamente al periodo Velasquista, un
mayor avance en la cobertura escolarizada pues el sistema no creció
significativamente en el periodo militar. En este periodo comenzó los proyectos
contra el analfabetismo y la educación rural.17

Se estableció en el marco de la Ley General Nª23384, los niveles y modalidades

educativos establecidos para un mejor funcionamiento de la educación a nivel
urbana y rural con una mejora de distribución educativa equitativa en el Perú y
comprende:

 La educación formal, impartida en forma escolarizada y no escolarizada.

 La educación No formal, caracterizada por el auto aprendizaje y por la
acción de diversos agentes educativos tales como la familia, la comunidad,
centro de trabajo, entre otros.

En el periodo de 1985 con el Presidente García se desarrolló el famosa

descentralización del Perú con ello también la educación y el ingreso de la
tecnología educativa. Se elaboróel “Proyecto Educativo Nacional” que reflejara las
necesidades de la educación peruana, que según ellos debía ser nacionalista,
democrática, popular, creadora de una conciencia histórica anti-imperialista,
preocupada por los pobres y por la vinculación con el mundo del trabajo 18, la
estructura de un sistema educativo constituido por niveles y modalidades acordes
a las necesidades de la población:

 NIVELES: Inicial, Primaria, Secundaria, Superior.

 MODALIDADES: Educación para adultos, bilingüe especial, ocupacional, a
distancia
 FORMAS: Escolarizado y no escolarizado

17. Quinquenio de la Educación: 1980-1985

18. http://www.trahtemberg.com/articulos/1169-evolucion-de-la-educacion-peruana-en-el-
siglo-xx.html

Página
30
En 1990 entró al poder Alberto Fujimori implantando una reforma educativa
Liberal. En su primer quinquenio de gobierno, el gobierno se dedicó
fundamentalmente a mejorar e incrementar la infraestructura y a revalorizar la
educación pública gratuita incluyendo en ella los alimentos, el seguro escolar, el
reparto de cuadernillos escolares gratuitos y ocasionalmente la instalación de
computadoras, así como la capacitación masiva de profesores.

Sin embargo, vencido el terrorismo y pese a las reconocidas las ineficiencias de

un régimen centralista, burocratizado y reglamentarista, solo alentó la expansión
de la educación privada en todos los niveles, a la que dio facilidades,
conceptualizando a las instituciones educativas como empresas que podían
negocios lucrativos lícitos pagando los respectivos impuestos, con propietarios
todopoderosos, sin COPEBE, con una APAFA19 débil, derivando los reclamos de
los padres a Indecopi20. Así la oferta educativa privada creció significativamente,
sobre todo en el nivel superior.

La orientación neoliberal del gobierno fujimorista no tuvo necesidad de explicar su

orientación teleológica respecto a la sociedad y la educación. La cuestión es que
con un programa neoliberal no es posible un proyecto nacional de educación. Las
políticas neoliberales en marcha de 1990 corresponden a las exigencias de las
agencias extranjeras (FMI, BM, BID) 21 para subordinar las economías del tercer
mundo, privatizarlas y obligarlas a pagar la deuda. Una valoración cualitativa de la
reforma educación neoliberal es crear nuevos aspectos como:

 El enfoque pedagógico constructivista

 El sentido Mercantilista y de capital humano
 Privatización y sentido empresarial de la educación
 Calidad y equidad educativa
 Situación de los docentes administrativos

En esta última década que comenzó con Alejandro Toledo y actualmente Ollanta
Humala las reformas educativas han sido menores respecto a otros gobierno y
podríamos indicar que una de las causas principales es que el Perú es un país
subdesarrollado y que estos gobiernos no han tenido la conciencia de mejorar la
educación; vemos que hoy la educación sigue siendo pésima aun así después de
la creación de campaña el Estado no intenta mejorar la calidad educativa que
tiene el Perú en la costa, sierra y selva.

19. Asociación de Padres de Familia

20. Instituto Nacional de Defensa de la Competencia y de la Protección de la Propiedad Intelectual
21. Fondo Monetario, Banco Mundial, Banco Interamericano de desarrollo)

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31
 FACTORES QUE AFECTAN EL DESARROLLO SOCIAL DE LA
EDUCACION EN EL PERU

Es imposible desconocer que el sistema educativo vigente desde hace décadas

guarda una estrecha correspondencia con nuestra realidad social. La
defraudación de la promesa de “educación de calidad para todos” ha permitido
que se haga más evidente la desigualdad entre los peruanos, haciendo que se
vea más sombrío el futuro de nuestro país. Las numerosas y viejas fallas y
distorsiones de la educación peruana, nos lleva ha poner mas énfasis en la
necesidad de un cambio integral y estructural, así como en la urgencia de
empezarlo cuanto antes. Mencionaremos los factores que están vinculados con el
desarrollo de la educación en el Perú y como estos en vez de contribuir con su
progreso, parecen que más bien fomentan la brecha de la desigualdad.

I. FACTORES SOCIALES

1. La Pobreza en la Primera Infancia

Durante los últimos 30 años del siglo XX, la población infantil del Perú creció
aproximadamente medio millón entre 1972 y 1993, año éste, en que se llevó
acabo el último Censo Nacional. Sin embargo, la tendencia de crecimiento de
la población en general se ha detenido y revertido.La situación de pobreza de
la población nacional tiene un correlato en este grupo etario. En el año 2001,
más de dos millones de niños y niñas menores de cinco años eran pobres, lo
que significa que en ese año el 62,01%5 de los hogares con niños menores de
cinco años no podían acceder a una canasta de bienes y servicios básicos, lo
que los ubicaba en una situación de privación, marginación y exclusión.

FACTORES ASOCIADOS CON EL DESARROLLO INTEGRAL DE LAPRIMERA

INFANCIA

Un serio problema asociado con las condiciones depobreza antes descritas

está referido a:
a) La desnutrición como factor limitante en el desarrollo físico y cognitivo del
individuo es alta en el Perú, principalmente en las regiones más pobres;
por ejemplo, el promedio nacional de desnutrición crónica llega al 25,4%,
pero en departamentos como Huancavelica , alcanza su máximo valor
nacional, 53,4%; en Apurímac, el 43% de niños menores de 5 años
presentan retardoen el crecimiento.
b) Las enfermedades predominantes en los niños contribuyen con la
desnutrición y en general con un estado de salud precario, que impide un
adecuado nivel físico y mental, y por ende, limita las posibilidades de
aprendizaje.
c) La cobertura del servicio educativo en las zonas urbanas es mayor que en
las zonas rurales, las cuales albergan familias mayoritariamente pobres:
selva rural (71,9%) y sierra rural (81,8%), alcanzando en 2003 un valor con
más de 20 puntos de diferencia. Asimismo, la cobertura educativa entre
poblaciones extremadamente pobres y no pobres, para el año 2003,
presenta una brecha del 30%. Estos datos revelan que la falta de equidad

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 en los servicios de educación inicial, refuerza las condiciones de exclusión
social existente en el país.
d) Los resultados del diagnóstico ponen en evidencia que la cobertura de la
población menor de 3 años se encuentra en una situación crítica, puesto
que más del 95% no se encuentra atendida en instituciones educativas o
programas de educación inicial, ni en los programas de práctica de crianza.
Respecto del grupo etario, entre 3 y 5 años, si bien han habido mejoras en
la cobertura, el hecho de tener el 62% de cobertura total,con una tasa de
asistencia del 50%, indica la dimensión de los esfuerzos que se necesitan
para lograr una cobertura universal.

2. La Alfabetización en el Perú

Ser una persona alfabetizada en el mundo actual supone no sólo el logro de

competencias básicas de lecto-escritura y cálculo, sino también el dominio del
lenguaje oral, audiovisual e informático como instrumentos básicos para
desenvolverse activamente en la sociedad de hoy, y para continuar
aprendiendo a lo largo de la vida. El analfabetismo constituye el rasgo
fundamentalde la vulnerabilidad de los sectores más desfavorecidos de una
sociedad. Éste se expresa en desigualdades en el acceso y uso de la
información, en las posibilidades de aprendizaje y en la participación en la vida
política, social, económica y cultural del paíse incluso de la sociedad global.

Asimismo, está asociado con desigualdades en el bienestar y calidad de vida;

varios estudios encuentran mayor presencia de analfabetos en los sectores
pobres y con bajos niveles de buenas condiciones de vida. En el Perú, durante
los últimos 60 años se han desarrollado importantes esfuerzos orientados a
disminuir el analfabetismo como los Centros de Educación para el Desarrollo
Comunal de los años setenta y los Planes Nacionales de Alfabetización
ejecutados a lo largo de la década de los noventa. Las cifras de evolución del
analfabetismo muestran una disminución significativa de 6 puntos porcentuales
en el período 1981-1993. Esto podría explicarse por el esfuerzo por
incrementar la cobertura de la educación primaria iniciada años anteriores a
1985 hasta llegar a la casi universalización en la década de los 90. A pesar del
claro descenso de la tasa de analfabetismo, ésta continúa siendo un desafío
cuantitativo y cualitativo para el país puesto que reproduce brechas
significativas de inequidad. En 2003 la tasa de analfabetismo en el Perú llegó al
12,3% de la población mayor de 15 años de edad, ubicándose a nivel regional
cerca de las tasas de Bolivia y Brasil (entre 11% y 14%); y, significativamente
distante de Chile, cuya tasa de analfabetismo es menor al 5% (UNESCO;
2000). Según los datos de 2003, la población mayor de 40 años es la que
presenta una tasa de analfabetismo más alta que el resto de rangos de edad
(22,1%), siendo la población joven entre 15-24 años los que tienen menor
incidencia (3,2%) debido, muy probablemente, a la ampliación de la cobertura
de la educación primaria después de 1994. Las zonas más pobres y las áreas
rurales albergan altas tasas de analfabetismo, afectando significativamente a
los adultos mayores de 40 años de edad. La brecha de inequidad entre la
población del área rural y de la urbana alcanza los 30 puntos porcentuales, lo
que podría explicarse por el menor acceso a la educación primaria de los niños

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 de 6-11 años de esos ámbitos, antes de 1994, así como, por las dificultades de
adecuación de los programas de alfabetización en contextos bilingües.

Si bien, aún persisten importantes tasas de analfabetismo en las áreas

rurales, también es cierto que durante el período 1985-2003 han disminuido.
Los procesos migratorios campo-ciudad de las dos últimas décadas han
contribuido a desplazar la concentración de analfabetos de áreas rurales hacia
las ciudades. Por esto, éstas albergan un poco más de un tercio (717.000) de
la población analfabeta del país, sobre todo en los cordones urbanos
marginales, siendo Lima Metropolitana la de mayor porcentaje (9,0% de la
población analfabeta, es decir, 189.123 analfabetos).
Otra brecha de inequidad es la distribución por sexo, siendo desfavorable para
las mujeres. Si bien, los datos comparativos del período 1985 y 1994 muestran
una disminución considerable en el analfabetismo femenino, este aún persiste
de manera significativa en las mujeres del área rural, en zonas de extrema
pobreza y en mayores de 40 años. En 2001, el 75% de población analfabeta
era femenina, de población rural y hablante de una lengua indígena.

3. Analfabetismo Funcional en el Perú

Por otro lado, el analfabetismo no sólo está asociado a la falta de acceso a la

educación sino también, a la calidad de esta. Los bajos resultados en el
rendimiento académico, las altas tasas de retiro, de deserción y los pocos años
promedio de escolaridad han devenido en la generación de analfabetos
funcionales.
Si bien, no se cuenta con mediciones directas sobre el analfabetismo funcional,
estos indicadores pueden proporcionar una idea aproximada de su magnitud.
Los datos de 2001 indican que:

a) El 77% y 43% de la población que terminó primaria rinde por debajo del
nivel básico en las áreas de comunicación integral y lógico matemática,
respectivamente.
b) El 4% y 7% de población estudiantil de primaria y secundaria,
respectivamente, deserta del sistema educativo.
c) El 7% y 6% de la población de primaria y secundaria no llega al final del
grado escolar (retiro). En 2003 la población de pobreza extrema y del área
rural tuvo menos años de escolaridad que el resto de la población,
alcanzando tan sólo el mínimo (6 años de escolaridad) requerido según
diversos estudios, y el 37% de la población no concluyó la educación
básica. Estos resultados en su conjunto generan jóvenes y adultos con
diferentes niveles de analfabetismo, concentrados en las poblaciones más
vulnerables del país.

4. El Trabajo infantil en el Perú

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 Los indicadores puestos en juego configuran una realidad compleja que
obedece a múltiples factores individuales y sociales, a los cuales el sistema
educativo no responde de manera adecuada y oportuna.Uno de los factores
que podría influir en la deserción, extra-edad, repitencia y retiro es la
participación temprana de los niños de 6 a 11 en el mercado laboral. Los
resultados de la Encuesta Nacional de Hogares (ENAHO, 2001) reflejan la
existencia de una población importante de niños y adolescentes entre los 6 a
11 años insertados precozmente en el mercado laboral (21,7%), siendo mayor
en el área rural (37,5%) que en el área urbana (5,4%). El 79,7% de la población
ocupada entre 6 y 17 años asiste a un centro de enseñanza regular y el 20,3%
no. El trabajo infantil (6-11años) ha crecido de manera exponencial en
comparación con el trabajo adolescente (12-17 años). La proyección oficial
demuestra que en 2005 casi un tercio del total de la población entre 6 y 17
años estaría trabajando, descuidando con ello su educación escolar.

En el segmento poblacional de 6 a 11años la participación económica de las

niñas y los niños en el área urbana es de 6,0% y en el área rurales siete veces
mayor (43%); es decir por cada 100 niños de este grupo que residen en el área
urbana, 6 de ellos están en condición de ocupados, y en área rural casi la mitad
de este grupo poblacional está desarrollando una actividad económica. En las
áreas rurales influyen, además, razones de orden cultural; es costumbre hacer
participar a la población desde edad temprana en las actividades económicas
familiares y comunales, tales como tareas de pastoreo, agricultura y artesanía.
Estos datos claramente evidencian un porcentaje significativo de niños y niñas
de 6 a 11 años que se insertan en el mercado laboral debido a su situación de
exclusión y pobreza en la que viven, lo que les dificulta desarrollar una
escolaridad en mejores condiciones que propicien un buen aprendizaje.

5. El problema de la Desnutrición

El nivel de nutrición que poseen los niños y las niñas está asociado con el
contexto de pobreza en que viven. Estudios nacionales han demostrado la
fuerte relación que existe entre la nutrición y el rendimiento escolar. Si se
considera que gran parte de la población infantil se encuentra en sectores
pobres y pobres extremos, es probable que su nutrición sea deficiente y por
ende, obtengan bajos resultados de aprendizaje. En el año 1999, más del 35%
de los niños que cursaron el primer grado de educación primaria presentaban
desnutrición crónica. La incidencia de la desnutrición es considerablemente
mayor entre los niños con más de 6 años en el primer grado de primaria, así
como entre quienes residen en el área rural o asisten a escuelas de gestión
pública. En la zona de la sierra la desnutrición crónica infantil está sobre el
50%, superando a los países más pobres de Asia y África. Esta cifra no ha
disminuido pese a la inversión en diversos programas alimentarios. Las
regiones con mayor mortalidad infantil –Cusco, Huancavelica y Apurímac–
superan los 70 por mil nacidos vivos, mientras en Lima, Ica y Tacna esta tasa
no llega a 25 por mil.

6. Deficiencias en el servicio de Salud

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 La salud es otro de los aspectos en los que el desarrollo óptimo de la
población escolar se ve afectadoen el desempeño de sus tareas. Según datos
registrados por el Ministerio de Salud en el Análisis de la Situación de Salud
(ASIS 2003) de la Oficina General de Epidemiología, las primeras causas de
morbilidad de la población escolar de 5 a 17 años han sido: enfermedades
respiratorias de las vías superiores(27,37%), enfermedades de cavidad bucal
(18,37%) y otras enfermedades infecciosas y parasitarias (11%).
Asimismo reporta que las primeras causas de mortalidadde la población
escolar de 5 a 17 años son: accidentes de tránsito, infecciones respiratorias
agudas y tuberculosis.Por otro lado, el entorno psicosocial de los estudiantes
menores de 15 años tampoco es favorable para un desarrollo saludable. Según
ENDES 2000 el 9% de menores de 15 años del área urbana, no viven con
ninguno de sus padres biológicos y están en condiciones de adoptados,
ahijados o acogidos.

I. FACTORES POLITICOS

1. Instituciones educativas unidocentes

Especial atención requieren las escuelas unidocentes y las aulas multigrado,

puesto que en ellas los logros de aprendizaje resultan más desfavorecidos.
Las escuelas unidocentes y multigrado representan el 43% del total de
Instituciones Educativas, a nivel nacional. Las escuelas primarias con sólo un
profesor para todos los grados (unidocentes) constituyen el 37% de todas las
escuelas primarias en el área rural, y el 32% y 36% de todas las escuelas de
ámbitos de pobreza y pobreza extrema, respectivamente. Si bien las escuelas
unidocentes y las aulas multigrados han respondido en la atención de la
población rural, a la luz de los resultados hallados no están logrando la
permanencia de los estudiantes, así como tampoco, los aprendizajes
esperados.

Dado que desde el Estado no se cuenta con una metodología adecuada para
trabajar en escuelas unidocentes o multigrado, existe una alta probabilidad de
que la eficacia del proceso de enseñanza aprendizaje sea menor en las
escuelas primarias que atienden a la población más dispersa y de menores
recursos. El trabajo pedagógico no sólo supone repensar las estrategias
metodológicas que se ofrecen en los procesos de formación o capacitación,
sino también dar a los docentes la oportunidad de vivir experiencias de trabajo
con diferentes niveles en sus propios procesos de aprendizaje. El diseño de
materiales desgraduados es otro de los retos que se debe asumir, si sequiere
responder a las demandas de las escuelas multigrado.

2. La Calidad Educativa en el Perú

La calidad educativa es la capacidad del sistema para lograr que los

estudiantes alcancen aprendizajes socialmente relevantes; y las condiciones y

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los procesos que hagan posible el logro de los resultados buscados. En la
escuela operan variables vinculadas con la gestión, que incluyen no sólo
aspectos administrativos, sino de gran poder pedagógico, en particular para el
desarrollo de actitudes y valores, tales como el clima institucional o los
procesos de participación en la toma de decisiones.A nivel de contexto
aparecen tanto los aspectos socio-económicos que generan las llamadas
condiciones de educabilidad, como las decisiones de política educativa donde
un factor de gran importancia es el relacionado con el financiamiento de la
educación.

Para analizar en qué medida el sistema educativo peruano está encaminado

hacia la mejora de la calidad educativa es necesario contar con información
sobre estas variables; determinando aquellas que puedan ser particularmente
relevantes y de mayor impacto para el país. Lamentablemente no todos los
aspectos que son relevantes cuentan con información, resultando un vacío
importante que se requiere cubrir como por ejemplo el determinar qué niveles
de desarrollo de valores están logrando los y las estudiantes. Por ello, es
fundamental dimensionar y entender la dinámica de los factores que influyen
sobre el mejoramiento de la calidad educativa.

De acuerdo con el Informe sobre Indicadores decalidad educativa elaborado

por la Unidad de Estadística del MED (2004, p. 11):
La baja calidad de los resultados de la educación, expresada en el rendimiento
académico deficiente de quienes concluyen primaria y secundaria, es el
problema principal que afecta prácticamente a todos los niños y jóvenes,
especialmente a los más pobres pero sin restringirse a ellos. Este rendimiento
deficiente se puede resumir en un dato, brindado por este informe, según el
cual la probabilidad de que un alumno matriculado hoy en el primer grado de
educación primaria o secundaria culmine el nivel en el periodo oficial es de
37%y 44% a nivel nacional, respectivamente, probabilidad que se reduce a
bastante menos de la mitad en ámbitos de pobreza extrema y en las escuelas
primarias unidocentes. (Indicadores de la EducaciónPerú 2004, pp. 9 y 10).
Este indicador resume conceptualmente el conjunto de los niveles de
desaprobación, retiro y deserción. La evaluación nacional de rendimiento
estudiantil llevada a cabo en 2001 arroja cifras preocupantes respecto de los
logros de aprendizaje que presentan los niños de la educación primaria. La
mayoría de los estudiantes que concluyen la primaria, lo hacen sin un manejo
adecuado de las competencias de comunicación, al mismo tiempo que tienen
muchas dificultades para la resolución de los problemas relacionados con las
competencias del área matemática. En el caso de la comprensión de lectura
para los estudiantes de sexto de primaria, sólo un 7,5%, un10,8% y un 2,4%
logran dominar las capacidades decomprensión de texto, comprensión de
textos con íconos verbales y reflexión sobre la lengua, respectivamente.
Los estudiantes de instituciones educativas no estatales rinden
significativamente más que aquéllos que estudian en instituciones educativas
del estado,en las tres competencias: 26,5% vs 4,7%, 34,6% vs7,4%, 9,4% vs
1,4%, para comprensión de textos,comprensión de textos con íconos verbales
y gramática, respectivamente. Mientras los estudiantes de escuelas
polidocentes en ciudades como Lima y Callao se ubican por encima de los
promedios en comprensión de textos, comprensión de texto con imágenes y
reflexión sobre la lengua (14,8%, 20,9%, y5,8%, respectivamente), las

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 instituciones educativas polidocentes multigrado y unidocentes, que se
concentran en zonas rurales, se ubican muy por debajode dichos promedios
(1,3%, 2,6%, 0,2%, respectivamente). Menos de un 1% de los estudiantes de
escuelas en áreas bilingües logra dominar las capacidadesde comprensión de
lectura que el currículo contempla.

3. Formación yDesempeño Docente

Los docentes ocupan un lugar insustituible en la transformación de la

educación, en el cambio de prácticas pedagógicas al interior del aula, en el uso
de recursos didácticos y tecnológicos, en la obtención de aprendizajes de
calidad relevantes para la vida, y en la formación de valores de los educandos.
Son varias y diversas las variables que influyen en el desempeño docente, así
como de diferente dimensión. Entre las variables que presenta UNESCO se
encuentran: tamaño de clase, titulación docente, formación inicial, capacitación
continua, sistemasde evaluación, existencia de estándares de desempeño
docente, e incentivos. Algunas de estas variables, según la información
proporcionada por la Unidad de Estadística, parecen no constituir un problema
serio en el país. Tal es el caso del tamaño de clase por docente (25 en
promedio), sin que se registren diferencias importantes entre las zonas rurales
(25 en promedio) y urbanas (23 en promedio); ni en escuelas ubicadas en
áreas de pobreza o pobreza extrema, en las que tampoco se trata de un
número alto (25 y 27 respectivamente).Es necesario señalar que en las
escuelas unidocentes, que se caracterizan por una baja calidad del servicio, sí
se registra un número de estudiantes por profesor superior a lo normal, de
acuerdo con el reciente informe Indicadores de la Educación Perú 2004.
Lo mismo ocurre con el tema de titulación adecuada para el grado, donde
tampoco se presenta como un problema dado que, en el Perú, existe un alto
número de profesores con título pedagógico. De acuerdo con el informe sobre
indicadores educativos de la Unidad de Estadística del MED (2004), en el año
2002, el 74% y 69% de los docentes de educación primaria y secundaria,
respectivamente, contaba con la certificación académica requerida para el nivel
educativo en que se desempeñaban; porcentaje que en el área rural estaba por
encima del promedio nacional. Como se sabe, en las áreas rurales se
concentran porcentajes importantes de población en situación de pobreza
extrema y de escuelas públicas, siendo éstos los sectores que presentan los
menores logros de aprendizaje, lo que el dato sugiere es que la certificación
académica, aunque importante, resulta insuficiente para garantizar un servicio
de calidad a la población en desventaja socioeconómica. Son otros los temas
más críticos relacionados con desempeño docente; como señala Rivero (2003),
comprenden desde el ingreso de los postulantes a los centros de formación
magisterial, hasta el término del ejercicio profesional. Se incluye acá la
formación docente inicial y en servicio, el sistema de selección, incorporación y
permanencia de los docentes al sistema, así como sus condiciones laborales.

4.La Carrera Pública Magisterial

La progresiva desvalorización social y económica del magisterio es sin duda

otra variable que incide en el desempeño docente, que desalienta a los que se
esfuerzan y la debilita como opción de desarrollo profesional. Esto es

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 consecuencia de una Carrera Pública Magisterial como la actual (CPM15) que
no propicia la profesionalización docente y la calidad educativa, pues su
ingreso no demanda mayor calificación; tampoco existe la estabilidad en el
cargo con una evaluación que de cuenta del mérito de los buenos maestros,
que los diferencie de los deficientes y brinde en cada caso el trato
correspondiente. Por añadidura, el congelamiento de ascensos, desde 1990,
ha dado lugar a que la CPM haya devenido en una entidad inexistente. Un
paso importante resulta la reciente presentación ante el Acuerdo Nacional de la
Propuesta de la Carrera Pública Magisterial que se sustenta en la evaluación
de méritos, la experiencia, los estudios profesionales y, principalmente, el
desempeño.

II. FACTORES ECONOMICOS

1. Financiamiento en la Educación
Insuficiencia de recursos que noguarda relación con un discurso favorable

Aunque el Perú destina el 16,5 por ciento del gasto público total a la educación,
proporción que es superada únicamente por Chile, su participación con
respecto al PBI se encuentra entre los más bajos en la región, donde el
indicador excede en general el 4 por ciento. Lo que este dato sugiere, según
fuente del propio MED, es un escaso esfuerzo del gasto público orientado a la
educación en el país. Si bien es cierto que en el periodo 1999-2003 se
experimentó un ligero incremento del gasto público en educación, éste se
explica básicamente por el aumento de las remuneraciones de los docentes y
gastos corrientes, como también lo señala el informe de Indicadores de la
Educación: .En el año 2003 aproximadamente el 20 por ciento del gasto
adicional se destinó a bienes y servicios, otros gastos corrientes e inversiones.
(MED-Unidad de Estadística,2004).
No es posible pensar en una educación de calidad con escasos recursos
financieros y manejados de manera poco adecuada (más del 95% del
presupuesto anual se asigna a salarios y pensiones). Una situación así, no se
condice con el reconocimiento de la educación como un elemento clave para el
desarrollo nacional y, por lo tanto, como prioridad nacional de primer orden.
En los hechos no se materializa la importancia de la educación expresada en
declaraciones y acuerdos tales como: la referencia a la educación para obtener
mayores recursos fiscales; o la convergencia de las principales fuerzas
políticas, gremiales y sociales del Foro del Acuerdo Nacional, que dieron por
aprobado el planteamiento del Pacto Social de Compromisos Recíprocos por la
Educación 2004-2006, según el cual la educación debiera percibir el
equivalente al 6% del PBI, donde la importancia es solo discursiva. Para tener
un panorama concreto de la situación se presenta información sobre la
inversión por alumno, según la fuente ya citada del MED, para el año 2003, el
costo de un estudiante de inicial y primaria fue algo más de 300 dólares PPA y
el costo de un estudiante de secundaria fue de aproximadamente 500 dólares
PPA, indicador que en el resto de países de la región sobrepasa en general los
800 dólares en cada nivel, llegando en secundaria a montos superiores a los
2000 dólares. Como el mismo informe expresa, estos datos también indican un

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 escaso esfuerzo del gasto público orientado a la educación en el país; en tanto
que “Los compromisos de equidad y calidad en la educación primaria y
secundaria hacia el año 2010 requieren de la orientación de recursos
adicionales para el sector y en particular para la educación básica”.

2. Inadecuado manejo de recursos

Otro aspecto crítico en este ámbito financiero es que los criterios de

asignación de recursos, a nivel regional, no obedecen al logro de una mayor
efectividad educativa sino a un carácter inercial, sin que medie ningún tipo de
criterio técnico y claro. Esta situación lo único que genera es el mantenimiento
y reproducción de la inequidad, ampliando aún más las brechas en la
educación. Los vacíos en la orientación de la gestión de recursos genera su
uso irracional e ineficiente y con frecuencia propicia la corrupción en diferentes
niveles.Un problema adicional es la ausencia de mecanismos innovadores para
incrementar los recursos financieros; si se logra organizar el gasto es posible
destinar mayores recursos para mejorar la calidad educativa a nivel nacional,
regional y local. Un ejemplo de ello es que el sector educación no ha logrado
aún realizar una sola operación de canje de deuda, como lo han hecho otros
sectores (Fuente. Informedel MEF. Octubre 2003).

2.El tiempo de aprendizaje

Está demostrado estadísticamente en pruebas de evaluación, que el tiempo

efectivo dedicado a la tarea educativa tiene una consecuencia significativa en
el rendimiento de los estudiantes. En el documento presentado por el Ministerio
de Educación ante la Organización Internacional de Educación en el año 2001
se señala que, de acuerdo con la regulación vigente, las instituciones
educativas de gestión estatal debieran trabajar un mínimo de 36 semanas
efectivas,lo que equivale a: en Secundaria, un estimado de 5 jornadas de
trabajo de 6 horas cronológicas a la semana, lo que resultaría en un mínimo
total de 1.080 horas al año; en el caso de Educación Primaria, jornadas de 5
horas cronológicas totales, por lo que se completarían 900 horas al año. En la
práctica, sin embargo, el tiempo efectivo de clases varía de acuerdo con
diversas características. Según un estudio realizado para el MECEP24
(Carmen Montero, 1998), en 16 escuelas investigadas, los estudiantes habían
recibido un 40% menos de clases de lo que les hubiera correspondido. El
mismo estudio señala que es en la sierra donde se registran menores
porcentajes de tiempo de clases, sobre todo en escuelas unidocentes donde
los maestros deben realizar labores administrativas, aparte de las académicas.
Se estima que las horas reales de clase pueden variar entre 250 y 400, cifras
que están bastante alejadas de las estimadas para cumplir con el desarrollo
curricular. Otra investigación realizada por Cueto en escuelas rurales advertía
que el día promedio de clase era de 3,14 horas de duración, de las cuatro
horas y media establecidas por el horario oficial. Otro dato es que de 61 días
en los que debía haber clases, durante un período de tres meses, éstas sólo se
llevaron a cabo en sólo 41 días, como consecuencia de huelgas y jornadas
perdidas por el traslado de los maestros para cobrar sus sueldos. Este pobre
aprovechamiento del tiempo también ha sido observado antes en escuelas
rurales del Perú. El escaso tiempo de horas efectivas en el aula es un problema

Página
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 que afecta a todo el sistema, particularmente a la educación rural. Esta
situación es más difícil de encarar dado que no está claro de qué manera se
monitorea, en cada centro educativo, los logros en términos de horas efectivas.
Cabe destacar que el MED está haciendo esfuerzospara revertir esta situación,
siendo una medida importante el adelanto en un mes del inicio del año escolar,
a partir del 7 de marzo en el presente año, con el propósito de, como meta
mínima, alcanzar durante 48 semanas de trabajo escolar efectivo 1.100 horas
de aprendizaje en Primaria y 1.200 en Secundaria.

3. Infraestructura, equipamiento y materialeseducativos

En la última década se ha observado un aumento importante en el número de

escuelas equipadas. Este incremento no se ha visto acompañado por un
aumento en la dotación de mobiliario escolar o con la implementación de un
sistema de mantenimiento, tanto de la infraestructura como del mismo
mobiliario y equipo de las instituciones educativas. Es así que existen aulas
inadecuadamente equipadas, lo que impide, de alguna u otra forma, que los
estudiantes cuenten con los requerimientos educativos básicos y de buena
calidad, necesarios para desarrollar un proceso óptimo de enseñanza
aprendizaje. La falta de un sistema de mantenimiento de la infraestructura y del
mobiliario escolar es más preocupante cuando se observa en las escuelas su
creciente proceso de deterioro. Los equipos y materiales existentes se
desgastan constantemente, por lo que, si no se los conserva correctamente, se
inutilizarán inexorablemente,y algunas veces podrían ser causa de accidentes
para el alumnado .Dentro del marco del Programa Especial de Mejoramiento de
la Calidad de la Educación Peruana (MECEP), a través de la suscripción de
dos convenios (Convenio Perú-BIRF26, y el Convenio Perú-BID), la Oficina de
Infraestructura Educativa se comprometió con dotar de mobiliario escolar y
materiales a las instituciones educativas, así como también sustituir y
rehabilitar toda infraestructura escolar que así lo requiriera. Adicionalmente, se
demanda un esfuerzo sostenido para mejorar las condiciones, lo que deberá
reflejarse en la inversión destinada a este rubro. El porcentaje del gasto público
en educación destinado a locales, materiales y equipos educativos ha
disminuido en los últimos años de manera importante; según Informe
estadístico del MED (2004): en el período 1999-2003, se redujo
aproximadamente un 7%; comparativamente con otros países, el mismo
informe registra que en 2003 se destinó a locales, materiales y equipos
educativos el 15% del gasto público en educación, mientras que en países
como Uruguay y Chile, esta cifra alcanzó el 38,7 y 44,6 por ciento,
respectivamente.
Otro dato importante dentro de este ítem es el relativo a la existencia de
bibliotecas. Son muy pocas las instituciones educativas que cuentan con, al
menos, un ambiente destinado a biblioteca. La situación es más preocupante si
se comparan las cifras por área geográfica y por gestión del centro educativo.
Mientras que el 43% de los centros educativos de zonas urbanas cuentan con
biblioteca, sólo el 9% de los centros educativos de zonas rurales poseen una.
El 46%de los centros educativos de gestión no estatal cuentan con biblioteca,
mientras que sólo el 18% de los estatales la tienen. Como es de esperar, son
mayormente centros educativos de secundaria los que cuentan con una
biblioteca. Es importante reconocer, sin embargo, acciones generadas desde el
MED como la distribuciónde material educativo a nivel nacional. En primaria

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(2001-2005) se han entregado 2 6747.201 textos, 18 859.895 cuadernos de
trabajo, 1 109.672 de guías para docentes y 583.544 módulos de material
cívico, 1.600 módulos de biblioteca docente, 585.554 fichas interactivas,
beneficiando a 3 833.668 estudiantes. En el 2005 se han elaborado nuevos
textos escolares para 1º y 2º grado para las áreas: lógico matemática, personal
social y ciencia y ambiente. Se ha reimpreso un 10% de libros de 1º a 6º
grados de primaria en el área de comunicación integral y de 3º a 6º grado en
las área: lógico-matemática, personal-social y ciencia y ambiente. En
secundaria, se han entregado 6 265.140 textos para alumnos; se han equipado
2.775 módulos de biblioteca para colegios secundarios, con un total de 6.300
previstos. Los 3.525 restantes se distribuirán próximamente con lo que se
cubrirá el 100% de los colegiosde secundaria del país.Se hará entrega de
1.600 módulos de biblioteca para docentes de todas las escuelas priorizadas
por la emergencia educativa. Se distribuirán 676.069 cuadernos de trabajo y
guías en lenguas originarias, beneficiando a 267.167 estudiantes, en atención a
su diversidad cultural y lingüística. Por otra parte, son 2.755 las instituciones
educativas, que a nivel nacional, han recibido el apoyo del Programa
Huascarán mediante la entrega de computadoras (8.887), de servidores de red
(790), de cableados eléctricos (1.098), de capacitación para docentes (38.676),
de kits pedagógicos (1.953), de conexión a .internet (885 instituciones
educativas con internet ofrecido por la empresa Telefónica). Para fines de 2005
se prevé llegar a 3.000 colegios de ámbitos urbanos y rurales con este servicio.
En el marco de la emergencia educativa, la campaña Lápiz y papel ha reunido
en alianza con empresas e instituciones de la sociedad, 1 527.286 útiles
escolares para estudiantes de 2.508 escuelas públicas entre las más pobres
del país. Se ha previsto además la dotación de módulos de material cívico y de
material concreto de comunicación integral y lógico-matemático en 1.600
escuelas rurales.En cuanto a servicios básicos, si bien se ha producido un
importante incremento en el número de centros educativos que cuentan con
éstos, aún no se ha logrado cubrir la totalidad de los mismos. En el nivel
primario es mayor el porcentaje de centros educativos que no cuentan con
agua potable. Esto se explica por la menor cobertura que tiene inicial y
secundaria, encontrándose los centros educativos mayormente en las zonas
urbanas, donde sí hay dicho servicio. Las cifras son más desfavorables en el
caso del servicio de energía eléctrica, que al igual que en el anterior, es menor
en el nivel primario. El 63% delos centros educativos no cuenta con energía
eléctrica, y en el caso especifico de los centros educativos estatales, el
porcentaje asciende a 74%.

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