“Hay un progresismo pedagógico que va en contra de los sectores populares”, afirma.

“Hay
que desinflar las expectativas en torno a la escuela”, plantea. “Necesitamos instituciones ricas
y docentes enriquecidos desde el punto de vista de sus cualidades profesionales”, propone.
“¿Qué es lo que la escuela puede hacer? Contribuir a un desarrollo del conocimiento complejo
que hoy en día es un capital. El capital cultural es una riqueza que produce riqueza”,
argumenta. “Aprender a aprender es proveerle a un chico de las dos grandes herramientas,
que son el cálculo y la matemática, para que pueda aprender física, química, historia,
sociología, economía”, sostiene. “La escuela no te puede proveer de capital económico ni de
capital político pero la escuela te puede proveer de un capital cultural que es muy importante
para definir el lugar que los individuos tienen en la sociedad. Eso es política en el sentido
mayúsculo de la política”, dice

El reconocido sociólogo dedicado a la sociología de la educación, Emilio Tenti Fanfani, que

acaba de publicar La escuela bajo sospecha. Sociología progresista y crítica para pensar la
educación para todos, estuvo en La Repregunta. Tenti Fanfani es profesor de posgrado en la
Universidad Pedagógica Nacional (UNIPE) y fue profesor de sociología de la educación en la
UBA. Es autor también de La escuela y la cuestión social y de El oficio del docente, entre otros
libros.

Aquí, la entrevista completa.

-Hay una insistencia de algunos políticos en particular y de la dirigencia política en general en

que la educación es central, que permite salir de la pobreza y que va a lograr sacar a la
Argentina hacia adelante. ¿Cuál es el poder real que tiene la escuela pública para producir ese
cambio de rumbo?

-Habría que crear las condiciones para que la escuela aproveche al máximo el margen de
libertad y su potencial para poder corregir ciertas desigualdades que se manifiestan en
distintos planos de la sociedad. Digo aprovechar al máximo las capacidades que tiene sabiendo
que la escuela no es la única ni la principal responsable de la construcción de una sociedad más
justa. Hay un exceso de expectativas con respecto a la escuela: esto de que con la escuela se
corrigen las desigualdades o de que es el principal factor de crecimiento económico, o de que
con más educación, disminuyen los accidentes de tránsito. La idea es que todo se resuelve con
la educación. Es una especie de mito que circula sobre todo en los períodos pre electorales.
Los políticos tienen la tendencia a decir que la educación es lo principal. El líder inglés laborista
Tony Blair, empezó con esta cantinela cuando le preguntaron cuáles eran las ideas principales
de su propuesta para la ciudadanía. Blair dijo: “education, education and education”. Y
después lo retomó Obama e incluso lo he escuchado acá, en candidatos en la Argentina. Hay
que desinflar las expectativas en torno a la escuela. No se le puede pedir todo a la escuela
porque después viene la decepción porque al principio la escuela es la solución y después
resulta que la escuela se convierte en la culpable de todos los problemas.

El poder de la escuela y la inflación de expectativas

-¿Cuáles son esas condiciones que faltan para que la escuela cumpla con su objetivo?

-Necesitamos una escuela poderosa. Tiene que atacar dos cuestiones al mismo tiempo. La
escuela es una institución por lo tanto hay que enriquecerla desde la infraestructura física,
equipamiento, los horarios, los reglamentos. Hay que enriquecer la dimensión objetiva de la
institución especialmente en el caso de las instituciones frecuentadas por los sectores más
desfavorecidos de la población que, al contrario, van a las escuelas más pobres. Al mismo
tiempo, es necesario enriquecer las capacidades y competencias, habilidades de los docentes
que son los que le dan vida a esas instituciones. Hay que apuntar a las dos cosas al mismo
tiempo: necesitamos instituciones ricas y docentes enriquecidos desde el punto de vista de sus
cualidades profesionales.

Hay que empezar a recortar el bosque de los contenidos escolares, de las expectativas y de los
fines que se le asignan a la escuela. La pregunta es: qué es importante para la felicidad de las
personas y para el desarrollo de la sociedad que sólo una institución como la escuela lo puede
hacer
-Pero los políticos suelen plantear políticas educativas y juzgar su paso por el poder sobre todo
en función del enriquecimiento de infraestructura, lo más tangible, libros, computadoras,
nuevas escuelas o renovados.

-Sí, de lo material. Eso rinde más porque es objetivo, se ve, le podés sacar fotos. Podés
inaugurar la escuela, podés mostrarte repartiendo cosas.

-¿Es populismo educativo? ¿Lo podemos llamar así?

-Sí, podría ser. Es facilismo. Porque hacer eso es más fácil. Alcanza con tener el dinero para, en
poco tiempo, refaccionar todas las escuelas pobres del país. En cambio, la cuestión de las
capacidades de los agentes sociales, de los trabajadores de la educación, primero, es algo que
no sabemos bien cómo se hace. Es otro tema: el carácter problemático de las llamadas ciencias
de la educación o pedagogía. Y en segundo lugar, los cambios en las maneras de ver, en las
actitudes, las inclinaciones, las predisposiciones, los conocimientos de los seres humanos,
llevan tiempo. Y no se pueden mostrar tan fácilmente.

-Una gestión de gobierno no alcanza.

-No te alcanza. El político trabaja para la coyuntura. Vive del presente y trabaja sobre el
presente. Es el hoy. Están permanentemente atentos de lo que está sucediendo en este
momento. El futuro es apenas una palabra para ellos.

-¿Qué expectativas sí tenemos que tener sobre la escuela? Usted habló de que hay una
inflación de expectativas. ¿Cuál sería una expectativa realista?

-Hay que empezar a recortar el bosque de los contenidos escolares, de las expectativas y de los
fines que se le asignan a la escuela. La pregunta es: qué es importante para la felicidad de las
personas y para el desarrollo de la sociedad que sólo una institución como la escuela lo puede
hacer. O que una institución como la escuela puede hacerlo mejor que otra institución.

-Es muy interesante esa pregunta para pensar la escuela. El tema de la felicidad de las
personas y el rol de la escuela.

-Y el desarrollo de la sociedad. Algo que sólo la escuela puede hacer porque la voy a evaluar
por eso, que haga lo que ella solo puede hacer. ¿Qué es eso? Es el desarrollo del conocimiento
complejo de las personas, la matemática, la lengua: un matrimonio de ingenieros no le puede
enseñar matemática a sus hijos. Primero, porque están incorporados al mercado de trabajo y
segundo, porque no poseen los conocimientos didácticos, pedagógicos para realizar esta tarea.

-Saber mucha matemática no necesariamente lo convierte a uno en alguien capaz de enseñar

matemática.

-Eso lo han constatado los padres durante la pandemia, cuando tuvieron que sustituir a la
maestra y se dieron cuenta. Yo como sociólogo no sé a qué edad le puedo enseñar a un niño el
concepto de “sociedad” que es algo abstracto. Para eso está la psicología del aprendizaje, está
la didáctica de las ciencias sociales. A una chica de 5 años, por ejemplo, a mi nieta, ¿le puedo
hablar de la sociedad, de la estructura social? No sé, es un concepto abstracto. Hay gente que
se ha dedicado a estudiar eso: cómo aprenden estos conceptos abstractos los chicos. Para eso
están los pedagogos. Entonces, ¿qué es lo que la escuela puede hacer? Contribuir a un
desarrollo del conocimiento complejo que hoy en día es un capital. El capital cultural es una
riqueza que produce riqueza. Esto es lo que sólo la escuela lo puede hacer. En cambio, alguien
puede decir: lo más importante son los valores.

Los objetivos de la educación. ¿La escuela tiene que enseñar valores?

-Se habla mucho de los valores.

-Pero a mí, mi papá que era analfabeto, apenas tenía 3 años de escuela, apenas leía y escribía,
que era italiano, minero, hijo de campesinos, me enseñó valores: me enseñó a no mentir, a ser
responsable, a ser disciplinado, a cumplir con la palabra dada. Un padre analfabeto puede
enseñarle valores a su hijo pero no puede enseñarle a leer y a escribir.

-La pregunta sobre qué tiene que enseñar la escuela tiene varias respuestas. Las que usted
señala, los conocimientos complejos o los valores. En relación a los valores, en una sociedad
con un camino interrumpido en sus valoraciones democráticas, ¿enseñar esos valores debe ser
una tarea de la escuela?

-Sí pero porque no puede no ser su tarea. Porque los valores penetran en todas las
interacciones humanas. En todas las relaciones humanas está el bien y el mal. Hay distinción
entre lo bueno, lo malo, lo justo, lo injusto, lo bello, lo feo. Eso es ineludible.

-¿Es decir los valores que tienen un impacto social deben estar en la escuela?

-Es que no pueden no estar. El profesor de matemática cree que enseña matemática pero lo
primero que enseña es el valor de la matemática, que es un valor. Enseña valores con las
interacciones manifiestas y con las interacciones latentes. Los valores atraviesan la vida social.

-Están presentes en la ética de una tarea

-No se puede decir no va a enseñar ética porque la ética atraviesa todas las relaciones sociales.

-El profesor que llega tarde, que regala notas, que maltrata a un alumno está enseñando…

-Está enseñando a cumplir o no cumplir con su tarea. Está enseñando valores. Ahora, las
iglesias, los partidos políticos, los medios de comunicación, los amigos también pueden
enseñar valores. Pero, en cambio, la matemática sólo la vas a aprender en la escuela.

Las habilidades socioemocionales y la cultura escolar

-Otro objetivo que se plantea para la escuela es el desarrollo de las habilidades blandas, las
social skills que tanto se mencionan a partir del Premio Nobel James Hekman, que dice que
esas habilidades se desarrollan desde muy chicos, desde el jardín de infantes en el sistema
escolar y que influyen mucho en cómo se adquieren los conocimientos complejos.

-Ser responsable. Trabajar en equipo, saber escuchar al otro, no agredir. Se desarrollan como
parte de la mecánica de la escuela y no debería ser parte de una materia. Yo creo que hay que
concentrar e integrar. Si usted le pregunta a los filósofos, van a decir que tiene que haber una
materia de filosofía para enseñar ahí los valores. No debería ser así.
-Es decir que valores y habilidades socioemocionales no se desarrollan en materias específicas
sino que se desarrollan a partir de la mecánica y de la cultura de la escuela. La cultura de esa
institución tan particular, con estos docentes haciendo bien su trabajo y esta institución bien
llevada, está dando un mensaje en términos de valores y de cuáles habilidades
socioemocionales se necesitan.

-Exacto. El profesor de matemática también enseña valores llegando puntualmente, siendo

claro en las reglas. No está mal que se tematicen los valores y sean objeto de discusión
colectiva.

La escuela y los conocimientos complejos. ¿Cómo se aprende en la escuela?

-Vayamos al tema de los conocimientos complejos y su relación con el objetivo de la felicidad

de una persona y el desarrollo de una sociedad. Hay un debate sobre todo en el secundario
sobre si hay conocimientos matemáticos de un nivel de complejidad que los alumnos no
aplican más en su vida real. ¿Tiene sentido hacerse la pregunta acerca de si un conocimiento
es aplicable o no para tomar la decisión de si enseñarlo o no?

-Habría que enseñar algunos conocimientos aplicándolos. Este es el núcleo de verdad que
tiene la moda de las competencias. Hay un debate en torno a la distinción de competencias y
conceptos. Si uno aprende un conocimiento en el momento del uso, si aprendo a calcular
calculando, si uno hace una obra de teatro que tiene contenido histórico, por ejemplo, entra la
historia, la lengua, entra el profesor de geometría porque los alumnos tienen que organizar la
escenografía y medir la superficie, los volúmenes, entra el cálculo matemático. En una
actividad se puede integrar una serie de conocimientos que se presentan en el momento del
uso como una habilidad usada para resolver problemas, lo que introduce el tema de la
resolución de problemas, Al mismo tiempo, se tiene una materia con las disciplinas duras. Es
importante la integración, incluso de las áreas humanísticas y las naturales. En una obra de
teatro pueden confluir todos, el de matemática, el de lengua, el de arte, el de educación física
porque los estudiantes tiene que usar el cuerpo. La tendencia es a la integración de los
conocimientos y a aprenderlos en el uso sin excluir la posibilidad de que haya espacios
especializados de desarrollo de las disciplinas para aquellos que vayan a la universidad. Una
matemática le va a servir al que va a entrar a ingeniería pero al que va a abogacía. Estoy
pensando en la educación general común obligatoria para el conjunto de los ciudadanos.

-¿Le parece que aporta que la escuela secundaria en los últimos dos años tenga
diversificaciones en niveles de profundidad, como académico o vocacional?

-Sí, de hecho existen. Pero que esas opciones no sean tan diversificadas. Se ha dado una
discusión. La tendencia fue a reducir esas orientaciones finales de la secundaria porque se
podía terminar en una especialidad en hotelería, en turismo de montañas, etc..

-Una micro especialización que ya no dice nada del conocimiento central.

-Sí, con este afán de ajustar el título al puesto de trabajo.

-Es decir, se apunta a orientaciones generales, como ciencias exactas y humanísticas, por
ejemplo.

-El objetivo es desarrollar las competencias que son generales. En primer lugar, las
competencias expresivas: ponerle forma a tus pensamientos, ideas, miedos, intereses a través
de la oralidad, del cuerpo, la imagen, la música, la pintura. Son todas actividades que muchas
veces están en la escuela, en la clase de música, de lengua, de educación física. Tendrían que
integrar un paquete que se llame “competencias expresivas’'. Deberíamos saber expresarnos
con imágenes. Todo el mundo carga hora con un celular, que es una poderosa herramienta.
Sabemos ver películas pero no sabemos filmar ni siquiera un cumpleaños.

-La escuela desaprovecha ese celular. Hay distribución de computadores mientras que los
estudiantes tienen celulares y están obligados a guardarlos en el bolsillo en lugar de
aprovecharlos.

-En la década del ´60 en Francia había establecimientos que le enseñaban a los chicos a filmar
con equipos que eran carísimos. Podemos ver una serie pero no sabemos expresarnos. Es
como si supiéramos leer pero no supiéramos escribir.

Escuela y mercado. ¿Enfrentados o aliados?

-Se refirió a una escuela hiper orientada al mercado de trabajo con títulos súper específicos.
Hay polémica por la propuesta de la CABA: que los alumnos vayan a los lugares de trabajo,
empresas, ongs, organismos del Estado, a desarrollar conocimientos y habilidades específicas.
¿Le parece interesante ese contacto entre la escuela y el mundo real del trabajo?

-La idea me parece interesante pero veo difícil implementarla con miles de chicos. Requiere
una serie de condiciones. Tiene que haber un agente escolar y un agente del centro productivo
de bienes o servicios. Lo veo difícil.

-Pero detengámonos en los supuestos detrás de la propuesta. Hay una dimensión progresista
en la pedagogía y en la educación, que retoma concepciones de Paulo Freire, que concibe a la
escuela como liberadora, con voluntad de transformación de la realidad y resistiendo la lógica
del mercado. Y está la escuela como una pieza, según usted planteó, en el camino de la
felicidad de un individuo y en la felicidad de una sociedad. ¿Qué lugar tiene que tener el
mercado de trabajo a la hora de pensar cómo tiene que ser la escuela?

-En primer lugar, ampliaría el concepto de mercado de trabajo porque los trabajos son
múltiples. Hay un montón de chicos que viven de enseñar tango en Argentina, de un
instrumento musical, del teatro. El trabajo no es sólo la transformación de una materia prima
en un objeto. El trabajo en el sentido amplio requiere algunas competencias que son genéricas
a todos los trabajos: las competencias expresivas. La mayoría de los trabajos modernos tienen
que ver con la comunicación. Un chico o una chica que termina quinto año y tiene capacidad
de expresarse, de hacerse entender, de comprender los mensajes orales y escritos de los
demás, que se sabe expresar en forma escrita, tiene un instrumento poderoso para insertarse
en el mercado de trabajo. Por ejemplo, en el sector de servicios personales que es el que más
emplea, el empleado de comercio, el que está detrás de un mostrador vendiendo algo. ¿Qué
competencia tiene que tener un chico? Me pongo en el lugar de un empleador que tiene que
contratar a un vendedor: ¿a quién voy a elegir? A alguien que sabe expresarse, que entiende
las necesidades del cliente, que sabe explicar las cualidades del producto que tiene que
vender. Ese chico necesita comunicación. Hoy, la señorita de lengua forma para el trabajo. Casi
todos los trabajos modernos requieren comunicación. El plomero moderno tiene que saber
dialogar, tiene que saber generar confianza con el cliente porque entra a tu casa. Tiene que
tener un lenguaje. Tiene que saber calcular. Conozco muy buena gente que trabaja en oficios
que se equivoca con los precios. Calculan 20 mil pesos para pintarte y resulta que no supo
sacar los cálculos de cuánto tuvo que gastar en pincel. Es decir, cálculo, lengua, matemáticas
son conocimientos laborales. Además son instrumentos para seguir aprendiendo toda la vida.
Lo que se necesita para trabajar en una empresa en particular se lo enseña la empresa a
alguien que está en condiciones de aprenderlo. Esa persona está en condiciones de aprender
porque tiene lengua y cálculo. A partir de eso, puede aprender cualquier cosa.

-Es decir, la escuela está preparando para el mundo del trabajo de una manera mucho más
indirecta y mediada .

-Las competencias más generales son las que puede aportar la escuela. La escuela no puede
enseñar la contabilidad que se usa en Unicef porque tiene un modelo contable, un software
que es distinto al que tiene Unesco. El buen contador tiene una buena formación, llega a
Unicef y Unicef le da un curso. Y lo forma en las destrezas específicas de esa empresa. Eso no
se lo puede pedir Unicef a la universidad. Sí le pide que el trabajador tenga conocimientos
genéricos.

Lengua y matemática, los conocimientos para el mercado

-¿Es decir que la escuela construye cimientos estructurales y flexibilidad para, sobre esos
cimientos, ir poniendo ladrillos específicos según las circunstancias de la vida?

-Claro, porque se aprende toda la vida. Cuando cambies de empresa, vas a aprender otras
lógicas, otros dispositivos, otras reglas, otras normas, otras costumbres, otra cultura: eso se
aprende en el trabajo. Las empresas no esperan que la universidad forme a las personas con
las cualidades puntuales para que entonces al otro día, se integre y empiece a funcionar. Una
buena formación general es la mejor formación para el trabajo moderno.

-”Aprender a aprender” es otro latiguillo de algunos ministros de Educación. Esa formación

general es la pieza central del “aprender a aprender”.

-Hay que ponerle contenido a esa frase tan linda que se usa en los discursos. Yo hago
encuestas y le pregunto a los docentes cuál es el contenido y empiezan a tartamudear.
Aprender a aprender es proveer a un chico de las dos grandes herramientas, que son el cálculo
y la matemática, para que pueda aprender física, química, historia, sociología, economía.

-Lengua y matemática son las dos grandes piezas.

-Sí. Ese es el conocimiento duro. Ese es el conocimiento poderoso, que empodera: ahí sí está el
poder liberador de la escuela. La escuela no te puede proveer de capital económico ni de
capital político pero la escuela te puede proveer de un capital cultural que es muy importante
para definir el lugar que los individuos tienen en la sociedad. Eso es política en el sentido
mayúsculo de la política.

Métodos progresistas versus conservadores. ¿Cómo aprenden los chicos más pobres?

-Para el niño que viene de la pobreza y atraviesa la escuela, esa máquina cultural, pretende
alcanzar una mejor posición que aquella de la que viene. La escuela pública que recibe a los
sectores más vulnerables, ¿tiene algún poder hoy de conducir a un escalón mejor en el
ascenso social?

-Volvemos a tu primera pregunta. Hay que potenciar las capacidades limitadas que tiene la
escuela para poder torcer el determinismo social. Lo más probable es que un pobre no llegue a
la universidad pero esa probabilidad baja puede ser mayor si la escuela hace ciertas cosas. Por
ejemplo, chicos que llegan a la escuela sin haber visto jamás un libro en su casa, sin que nadie
les haya leído, chicos que no entienden para qué sirve un libro, que nunca usaron un lápiz, a
ese chico hay que enseñarle a leer de otra manera. Necesita una pedagogía mucho más
interventora, más activa, mucho más poderosa, no una pedagogía del espontaneísmo. El
espontaneísmo sirve para mi nieta que tiene 5 años y conoce todas las letras del alfabeto.
Aprende casi sola.

-Y no necesariamente. Los sectores de nivel socioeconómico alto de Argentina, cuando sus

conocimientos son testeados en las pruebas estandarizadas internacionales, no rinden como
los niveles altos de los países desarrollados. Su desempeño se parece más al de los niveles
bajos de esos países.

-Sí, es cierto. Por eso, podemos mejorar las chances de todos pero la escuela se lo tiene que
proponer, tiene que romper con el determinismo social. Hay factores que son típicamente
escolares y pedagógicos que determinan el rendimiento. Hay que crear condiciones sociales.

-Claro, los rasgos de la pobreza deben ser transformados en rasgos pedagógicos para poder
intervenir sobre ellos.

-Lo mejor sería terminar con la pobreza. Obviamente que si un chico no come, no tiene
contención afectiva, no tiene ningún adulto que se haga cargo de él en la casa, la escuela no
puede hacer todo. Por eso, hay condiciones sociales y después están las condiciones
pedagógicas. A la escuela le pido las pedagógicas, aunque la escuela se ha ido metiendo en las
sociales ya desde muchos años, desde el siglo XIX: da de comer, da la copa de leche. Fijate la
voluntad de los actores escolares de crear las condiciones que le corresponde crear al
ministerio de Economía o de Desarrollo Social. La escuela tiene que enfocarse en la cuestión
pedagógica.

Pedagogía progresista, ¿un problema para los sectores vulnerables?

-Los docentes y los directivos de la escuela son un factor clave dentro de la escuela para que
cumpla con su objetivo. Un análisis sobre la docencia argentina dice que los docentes que
llegan a los institutos de formación docente tienen un capital cultural menor. Suelen ser
estudiantes que han abandonado otras carreras y provienen de niveles socioeconómicos bajos.

-Es cierto que es un porcentaje importante pero no son todos. Hay hijos de profesionales
también.

-Por otro lado, hay una resistencia ideológica a una pedagogía de mayor intervención para
transformar la realidad de los alumnos más pobres. ¿Comparte algo de esa mirada?

-Lo vengo observando desde hace mucho. Siento cierta disconformidad con un progresismo
pedagógico que va en contra de los intereses de aquellos sectores que dice representar. Este
espontaneísmo pedagógico no dirigido que aparece como la cosa más progresista tiene efectos
negativos en los aprendizajes de los sectores populares. Por eso me gustó mucho el título de
un inglés que sacó un libro que se llama: Antonio Gramsci. Conservative schooling for radical
politics. Una pedagogía conservadora para una política radical, “radical” en el sentido de
“izquierda”. El autor es un inglés: Harold Entwistle. Es un libro muy interesante. Necesitamos
una pedagogía conservadora en el sentido de fuerte, directiva justamente para desarrollar una
política revolucionaria que eleve a los hijos de la clase obrera para convertirlos en agente de
cambio social. Aquí tenemos una pedagogía muy laxa. Hay un estudio de la Unesco que se
llama Société du savoir et gestion des connaissances. Es decir, trata de la administración, de la
gestión del saber en la sociedad contemporánea. Es un estudio comparativo acerca de cuánto
conocimiento científico usan los médicos, ingenieros y los docentes. Primero, compararon los
planes de estudio en Europa de los países de OCDE. Mientras que los planes de estudio de
medicina y de ingeniería, independientemente de cuál fuera la universidad, la de Upsala, la de
Sicilia o la de de Barcelona, tenían un paquete común de conocimiento y un consenso acerca
de qué se necesita para ser ingeniero y o médico, en formación docente había una
heterogeneidad en los programas. Es decir, no hay un consenso. Además, gran parte del
conocimiento del maestro es un conocimiento aprendido en forma práctica de cuándo fue
alumno. Es un modo de aprendizaje muy raro en el docente, muy original. El chico o la chica de
ingeniería que llega a primer año de la carrera no entró nunca a una fábrica, nunca vio un
montaje. El de medicina, si fue sano, nunca entró a un hospital. El chico que llega al instituto
de formación docente a los 18 años, ha estado en la escuela desde los 5 años y ahí aprendió
también a enseñar. Los niños juegan a la maestra. Eso es un aprendizaje espontáneo,
incorporado, naturalizado. Cuando se llega a las instituciones formadoras, ahí viene la teoría,
los libros, la verbalización. Esos dos aprendizajes no se integran. Cuando tienen que trabajar,
termina ganando el práctico, el heredado, el aprendido. Tengo amigos que dan hermosas
conferencias sobre el no directivismo en la universidad sentados arriba, en una tribuna, super
autoritarios. Están diciendo todo lo contrario de lo que están haciendo sin que se den cuenta.
Esa es la magia de la ideología.

Un educador en términos amplios

▪ Formación. Licenciado en Ciencias Políticas y Sociales por la Universidad Nacional de Cuyo y
Diplôme Supérieur de la Fondation Nationale des Sciences Politiques de París.

▪ Actividades. Fue investigador principal del Conicet y consultor de Unicef-Argentina.

▪ Libros. La escuela y la cuestión social, Nuevos temas en la agenda de política educativa.