Objetos matemáticos y objetos de enseñanza

José Salvador Carrasco

La transposición didáctica
En 1980 Yves Chevallard impartió, en Francia, el primer seminario sobre
Transposición Didáctica (TD). Unos años antes, Guy Brousseau había iniciado
un cambio profundo en la forma de estudiar los procesos de enseñar y de
aprender Matemática: su Teoría de las Situaciones Didácticas (TSD)
inauguraba un revolucionario programa de investigación en educación
matemática denominado Didáctica de la Matemática. La TD se integró
rápidamente a la TSD provocando la necesidad de nuevas herramientas de
análisis, con lo cual se inició una nueva perspectiva en Didáctica de la
Matemática que muchos denominaron Teoría de la Transposición Didáctica
(TTD). El crecimiento y evolución del campo de estudio que habilitaron
aquellos trabajos permitieron a Chevallard y sus colaboradores, la
consolidación progresiva, a partir de los años 90, de un programa de
investigación en Didáctica de la Matemática llamado Teoría Antropológica de
lo Didáctico (TAD).

Del saber sabio al saber enseñado

¿Qué son esos objetos matemáticos que pretendemos enseñar en la escuela?
¿Son los mismos objetos matemáticos que se producen en la comunidad
científica?
Al respecto, Bruno D’Amore (2006 b), p. 181) define:
Objeto matemático es todo lo que es indicado, señalado, nombrado cuando se
construye, se comunica o se aprende matemática.
(…) hemos sugerido considerar los siguientes tipos de objetos matemáticos:
• “lenguaje” (términos, expresiones, notaciones, gráficos) en sus diversos
registros (escrito, oral, gestual)
• “situaciones” (problemas, aplicaciones extra-matemáticas, ejercicios)
• “acciones” (operaciones, algoritmos, técnicas de cálculo, procedimientos)
• “conceptos” (introducidos mediante definiciones o descripciones) (recta,
punto, número, media, función)
• “propiedad o atributo de los objetos” (enunciados sobre conceptos, etc.)
• “argumentos” (por ejemplo, los que se usan para validar o explicar los
enunciados, por deducción o de otro tipo).
Afirmamos que los objetos matemáticos que produce la comunidad científica
sufren una serie de transformaciones desde que son creados, hasta su ingreso
en el aula. Éste es el primer paso: admitir que lo que enseñamos es el fruto
de una transformación que se ha iniciado fuera de la escuela. Existe un saber
sabio (objetos del saber) que es el que producen los matemáticos (es el saber
original). De ese saber, se seleccionan un cuerpo de conocimientos que, para
poder ser llevado a la escuela, es necesario transformarlo. Y decimos
transformarlo, porque no es una mera reducción o simplificación. Exige una
desconstrucción y reconstrucción, un verdadero acto creativo que posibilite
que ese nuevo producto pueda ser enseñado, manteniendo la funcionalidad y
potencialidad de aquel que le dio origen. Emerge, así, el saber a enseñar
(objetos a enseñar). Esta primera transformación es la que determina
viabilidades y restricciones, pues es la que establece las condiciones, formas
y posibilidades en que la enseñanza de ese saber será llevada adelante. (Bosch
& Gascón, 2006)
Para Chevallard, es en esta primera transformación donde puede suceder que
no se mantenga o recree la razón de ser de los conocimientos que el sistema
educativo pretende transmitir.
¿Cuál es la razón de ser de los polinomios? ¿Por qué enseñamos logaritmo?
¿Por qué son importantes las razones trigonométricas? ¿Qué los hace
importantes para el trabajo intramatemático o extramatemático?
Ahora bien, ¿quiénes realizan esta primera transformación? Chevallard (1991)
le asigna el nombre de Noosfera (Del gr. νόος, inteligencia, y esfera), es decir,
los que piensan la enseñanza: los propios matemáticos, los diseñadores de
planes de estudio, miembros del sistema de enseñanza, en su sentido más
amplio y abarcador. Es una transformación que se produce en un determinado
contexto socio-cultural y en un momento histórico específico.
La Noosfera expresa esta transformación del saber sabio al saber a enseñar a
través de diseños curriculares, documentos curriculares, libros de textos,
orientaciones didácticas, materiales diversos. Y es sobre estas producciones
que se deben analizar los efectos de la TD, tanto en términos de los que
muestran como de lo que ocultan.
¿Por qué los contenidos se presentan en tal o cual orden? ¿Qué tipo de
registros y representaciones se emplean? ¿Qué obstáculos pueden generar?
¿Qué tratamientos y conversiones se realizan entre ellas? ¿Cuáles no? ¿Por
qué se han seleccionado ciertos objetos matemáticos? ¿Qué tipo de trabajo o
actividades se proponen? ¿Hay lugar para la modelización?
¿Hacemos este tipo de análisis sobre los textos escolares o documentos
curriculares a partir de los cuales planificamos nuestra enseñanza?
Los docentes hacemos una nueva transformación: la del saber a enseñar al
saber enseñado (objetos de enseñanza)
Los profesores de Matemática lejos estamos de ser actores pasivos. Cada uno
de nosotros asumimos modos particulares para enfrentar la compleja tarea de
enseñar: interpretamos los documentos curriculares, seleccionamos
materiales y recursos, organizamos secuencias, gestionamos la clase,
institucionalizamos notaciones, definiciones, formas de hacer Matemática,
evaluamos, … , todo lo hacemos desde nuestro conocimiento profesional pero
también a partir de nuestras concepciones y creencias, desde nuestras formas
personales de ver la Matemática, la enseñanza, el aprendizaje, el mundo que
nos rodea, condicionados por una multiplicidad de factores de muy diversa
índole: sociales, psicológicos, culturales, institucionales, históricos.
¿Somos conscientes del rol que cumplimos cada día de clase en la
transformación de aquellos objetos a enseñar que propone la Noosfera en
estos objetos de enseñanza que traemos al aula en este aquí y ahora?
¿Reflexionamos sobre cuán fieles son esos objetos de enseñanza respecto de
los objetos del saber?
Y finalmente… el saber aprendido por nuestros estudiantes, considerado al
mismo tiempo, como el final de un proceso didáctico y del comienzo de uno
nuevo. En otras palabras, el conocimiento del cual pueden disponer los
estudiantes al final del proceso de aprendizaje y que se constituyen en la base
de los nuevos (Bosch & Gascón, 2006. p.56).

La vigilancia epistemológica
Lo aceptemos o no, la transposición didáctica se da y la transformación del
saber sabio en saber, finalmente, aprendido, es inevitable.
Hay un distanciamiento entre esos extremos, y sobre el cual Chevallard (1991)
recomienda mantener una duda sistemática, una mirada atenta. Lo denomina
vigilancia epistemológica.
¿Asumimos que lo que enseñamos no es el saber sabio tal cual lo produce la
comunidad matemática?
¿Estamos atentos a que la transformación que hacemos los profesores de los
objetos a enseñar en objetos de enseñanza sea, efectivamente una
transformación y no una deformación?
¿Qué vigilancia epistemológica ejercemos sobre nuestro propio conocimiento
matemático? ¿O sólo la ejercemos sobre el saber aprendido por nuestros
alumnos?
Admitir la existencia de la Transposición Didáctica significa…
… aceptar que el conocimiento matemático adquirido en nuestra formación es
un saber aprendido,
… reconocer que ese saber aprendido puede poseer diferentes grados de
distanciamiento con el saber sabio,
… admitir que no es el saber sabio el que se transmite en la Escuela Secundaria

Instituto Nacional de Formación Docente (Junio, 2016). Objetos matemáticos y objetos de enseñanza. Clase 2:
Propósitos, objetivos y contenidos. Módulo: Seminario Final. Especialización docente de Nivel Superior en Enseñanza
de la Matemática en la Educación Secundaria. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.