DIDÁCTICA

Transposición didáctica

En esta clase, abordaremos tres conceptualizaciones:

Conocimiento escolar.

Culturas escolares.

Transposición didáctica.

Nos focalizaremos en un tema frecuentemente abordado en la literatura pedagógica,

aunque habitualmente naturalizado en la enseñanza cotidiana en las aulas.

¿Qué conocimiento se enseña? ¿De dónde proviene?

El recorrido del saber hacia las aulas

Puestos a dialogar, seguramente podremos reflexionar acerca de las múltiples “traducciones”

que el saber disciplinar (de la disciplina de la que se trate) transita hasta ser enseñado en las
aulas.

Los profesores somos agentes de esa traducción, también lo son las fuentes seleccionadas para
el trabajo con ese saber en las aulas: qué se dice acerca del tema en uno u otro libro de texto.
La selección y la reescritura operan transformando este contenido. En ocasiones, los mismos
docentes somos quienes, con la intención de hacer accesible a la comprensión de los
estudiantes, realizamos“traducciones”.

La reflexión acerca de la configuración del conocimiento escolar resulta central en el campo de

la didáctica. La conceptualización del conocimiento escolar se enmarca en una cuestión más
amplia: la cultura escolar (o las culturas en la escuela), entendida como todos los saberes que
se entrecruzan y operan en el contexto escolar. Esta idea no solo ha sido objeto de atención
desde la pedagogía, sino que de ella se han ocupado también sociólogos, antropólogos y
psicólogos, entre otros especialistas.

Según Viñao (2002), se puede entender por cultura escolar:

[…] un conjunto de teorías, ideas, principios, normas, pautas, rituales, inercias, hábitos y
prácticas –formas de hacer y pensar, mentalidades y comportamientos–sedimentadas a lo
largo del tiempo en forma de tradiciones, regularidades y reglas

de juego no puestas en entredicho y compartidas por sus actores en el seno de las instituciones
educativas. [Los rasgos característicos de dicha cultura son, pues] la continuidad y persistencia
en el tiempo, su institucionalización y una relativa

autonomía que le permite generar productos específicos –por ejemplo, las disciplinas
escolares– que la configuran como tal cultura independiente. La cultura escolar sería, en
síntesis, algo que permanece y que dura [...] un sedimento formado en el tiempo. (p. 31

Puede decirse que la cultura escolar no es monolítica, sino que, en ella, como en un gran
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Transposición didáctica

conglomerado, podemos distinguir, a su vez, diversidad de culturas, empezando por la de

los profesores (como distinta de la de los alumnos y la de las familias involucradas, por
ejemplo); pero también la cultura propiamente “científica”de la educación (generada en el
mundo académico universitario) o la cultura “político-institucional”(producida en los entornos
administrativos y burocráticos). (Benito Escolano, 2000).

Continuando en esta línea de argumentación, para Verónica Edwards (1993), una autora
argentina que ha trabajado específicamente este tema, uno de los elementos más importantes
de la cotidianeidad escolar es el conocimiento que allí se transmite. Menciona que este
conocimiento se constituye, por un lado, por el uso de los programas y libros escolares; y por
otro, por el conjunto no homogéneo de prácticas que tanto docentes como otros actores
involucrados constituyen en su relación, en la que adquieren una connotación específica, por
ejemplo, la palabra dictado, examen o bien los silencios o las miradas de aprobación o
reprobación. Los contenidos académicos no son

lo que pueden parecer al observador casual, ya que al tomar cuerpo o concretarse en el

espacio privilegiado del aula, se traman con el universo de relaciones entre profesores y
estudiantes que los asumen, los reconstruyen, los median, los restituyen o los olvidan.

Edwards refiere que los contenidos académicos son presentados generalmente con carácter de
verdaderos y, en ese sentido, se puede decir que transmiten visiones de mundo “autorizadas”.
Por supuesto, esto se relaciona explicita e implícitamente con la prescripción curricular. Esta
visión autorizada del conocimiento se da en el marco de un plan de estudios, de una asignatura
en particular, y tiene especiales características si se trata de una propuesta curricular.

Aquí hay además un punto importante para reflexionar: los contenidos escolares son
presentados como los “verdaderos” conocimientos, de modo que se invoca una cierta
autoridad por medio de la cual, a la vez, se define implícitamente lo que no constituyen
conocimientos válidos. Resulta evidente que, más allá de las definiciones curriculares
jurisdiccionales y nacionales, la propuesta cultural no se transmite siempre, ni en todas las
escuelas, ni en todas las aulas de la misma manera, por más que el programa sea uno.

La transformación (cambio de forma) del conocimiento tiene relación con la historia de los
maestros, en tanto maestros y en tanto mujeres y hombres; y con la historia de los alumnos en
los mismos sentidos; historias que se ponen en juego en la lógica de interacción en el salón. Los
contenidos académicos son un particular modo de existencia social del conocimiento y la
escuela el espacio específico donde éste es reconstruido y definido. (Edwards, 1993, p. 2). Esta
singularidad con la que el conocimiento se construye en la escuela y en el aula ha
sido abordada en el marco de investigaciones de las didácticas especificas, mencionadas en la
primera clase. Las didácticas específicas no sólo describen los procesos analizados y dan cuenta
de esta construcción, sino que proponen modos de interacción para intentar favorecer la
construcción significativa del saber en los estudiantes.

La transposición didáctica
 DIDÁCTICA

Transposición didáctica

Un concepto que se vincula habitualmente en el marco de este campo de problemas que

estamos abordando hoy es el de transposición didáctica. Este concepto fue desarrollado por
Chevallard (1991) en el campo de la enseñanza de la matemática. Sin embargo, hoy esta
definición es retomada en el marco de diferentes disciplinas. Chevallard aborda la siguiente
pregunta: ¿qué distancia hay entre el saber enseñado y el saber de los matemáticos
(denominado por Chevallard como “sabio”)?

Chevallard sostiene que un determinado elemento del saber (sabio) debe sufrir adaptaciones y
transformaciones para convertirse en una versión enseñable de este saber. Es decir, el objeto
de saber se transforma para convertirse en objeto a enseñar. Incluso, luego de su designación
como objeto a enseñar, continúa la transposición de éste, ahora como objeto de enseñanza,
para, luego, convertirse en objeto enseñado. Se produce, entonces, un saber separado de sus
orígenes históricos, de la red de problemáticas que integraba, de las necesidades y de los usos
en los quehallaba su sentido en la esfera del saber sabio, para convertirse en un saber
enseñado,descontextualizado, despersonalizado y ahistórico.

Chevallard coincide en que la forma en que se llevan a cabo estos procesos de adaptación y
transformación de objetos saber a objetos de enseñanza debe ser sometida a una estrictam
vigilancia, denominada vigilancia epistemológica. Resulta valioso pensar esta “adaptación” —
que, en términos de Chevallard, opera en el saber sabio para convertirse en objeto de la
enseñanza— en diálogo con los aportes de Edwards en relación con la construcción del
conocimiento

¿Qué decisiones tomamos acerca del conocimiento que enseñamos en las aulas? ¿Cuáles son
las fuentes que privilegiamos?

¿Cómo dialogan las fuentes que proponemos, o las decisiones que tomamos en el marco de
la enseñanza con las fuentes de las que disponen los estudiantes? ¿Y con sus propios
conocimientos previos?

¿Cómo se relaciona lo que enseñamos con los sitios que nuestros estudiantes frecuentan en
Internet?

ACTIVIDAD: a partir de la lectura de la siguiente bibliografía:

Chevallard, Y. (1991). La transposición didáctica. Del saber sabio al saber enseñado. Buenos
Aires:

Aique. (buscar en internet)

Produce un texto en respuesta a las siguientes preguntas: Este texto debe tener máximo 3
carillas, interlineado simple y letra arial 12.

¿QUÉ ES LA TRANSPOSICIÓN DIDÁCTICA? ¿A QUÉ HACE REFERENCIA LA VIGILANCIA

EPISTEMOLÓGICA?