La Transposición Didáctica.

Para presentar la Teoría de la Transposición Didáctica, nos ha parecido conveniente por la claridad y el nivel sintético que
presenta, apoyarnos en el enfoque de Michel Henry del IREM el que complementaremos con los elementos que creemos
suficientes para una primera aproximación a este modelo teórico que aún está en desarrollo.

La Trasposición Didáctica tiene por objeto de estudio el saber, en nuestro caso, el saber matemático que tiene un lugar en el
Edificio Matemático (saber sabio), que no es el mismo en el que se sitúa en la matemática escolar (Saber enseñado). La
distancia que hay entre ambos saberes, se produce por la serie de transformaciones que los hacen accesible a un
determinado nivel. Estas transformaciones las estudia la Teoría de la Transposición Didáctica de Yves Chevallard (1985).
Considerando que el saber del profesor y su relación con el saber sabio es base de este
estudio, Chevallard dice:

“El profesor tiene que enseñar una parte del “saber sabio o erudito”, del cual los matemáticos
profesionales e investigadores puros son sus poseedores y fabricantes. La sociedad demanda
enseñar una parte de este saber, lo que supone que ella debe tener utilidad social. Para
responder a esta demanda, es necesario transformar el conocimiento para que se vuelva
enseñable a un nivel dado. Este punto es clave en cuanto a que el profesor debe cuestionarse
acerca de su relación con el saber a enseñar, así como con el saber erudito”*

Los 5 actos de la transposición didáctica

Es claro que el Saber Sabio (de los matemáticos) y el Saber Escolar (de los estudiantes) no es el mismo. Henry, considera el
proceso de transposición Didáctica por medio de 5 actos como en una obra teatral, pues inciden distintos personajes como
protagonistas, desde que se transforma el saber matemático en un saber del alumno.

1º acto: Los protagonistas de este primer acto son los matemáticos, quienes tienen por misión crear nuevos conocimientos
que les permitan resolver problemas que con sus conocimientos previos no les es posible. Construye o reconstruye
herramientas, escoge lo que es útil y comunica su descubrimiento haciéndolo lo más general posible, borrando todos los
pasos en falso, errores y falsas conclusiones. Estos nuevos aportes son publicados por la comunidad científica manteniendo
de este modo al día el “libro del Saber”. De este modo, el Saber Sabio que es legitimado por la comunidad científica, es un
saber despersonalizado y descontextualizado, pues no sólo se ha dejado atrás todos los episodios personales del autor, sino
también se ha olvidado el contexto inicial para hacerlo un producto lo más general posible, de modo que ingrese a la lógica de
los saberes eruditos de la comunidad.

2º acto: La noosfera (sistema social de enseñanza), da cuenta de todos los conocimientos existentes, aquellos que son
pertinentes para la formación matemática de los jóvenes, lo que depende de varios factores tales como tipo de sociedad, nivel
de desarrollo, tipo de sistema educativo, etc. el Ministerio de Educación es el agente que decide junto a su equipo de
expertos cuáles son los objetos a enseñar. Una vez lista la selección de los objetos a enseñar, se elabora “el texto del saber a
enseñar”, el que debe integrarse en el currículo en secuencias de hipótesis de aprendizaje. Así se tendrá el manual del
profesor. En él aparecen indicaciones del tratamiento de los temas, jerarquía de los conocimientos, etc. Para hacer un texto
de saber a enseñar, los expertos deben re-escribir las definiciones, propiedades y demostraciones para lograr una
articulación lógica, coherente y accesible a los estudiantes.

3º acto: Generalmente los profesores prefieren preparar sus clases utilizando textos que ofrece el mercado o aquellos
distribuidos por el ministerio de educación, en lugar de emplear los propios manuales. El 3º acto de la transposición didáctica
se refiere a la elaboración del Saber Escolar, que es difundido por los textos del alumno. Las diversas editoriales presentan
sus textos proponiendo una organización del programa, aportan ilustraciones de los temas, ejercicios de entrenamiento y
problemas. Estas obras servirán durante un tiempo como referencia a la comunidad: profesores, alumnos y apoderados. De
estos textos se desprende un cierto saber que contribuye a la instalación de una cultura particular, integrada por todos
aquellos contemporáneos de una misma época escolar. Este trabajo de selección corresponde a la NOOSFERA, conjunto de
agentes político - educativos de una nación. La Transposición hasta aquí dice Chevallard es externa, ya que no hay
participación del enseñante en estas decisiones
4º acto: El protagonista en este acto es el profesor, quien tiene la responsabilidad de administrar esta transposición didáctica,
adaptar a sus conocimientos, los objetos a enseñar, insertarlos en el saber escolar y organizarlos en el tiempo. Se trata de
una transposición interna, pues él ahora toma decisiones importantísimas, porque ellas incidiránen la percepción del saber de
los estudiantes. El docente participa con la transposición transformando el objeto a enseñar en objeto enseñado, para lo cual
recontextualiza y personaliza el saber, de modo que los alumnos lo hagan propio. Es en cierta manera, el trabajo inverso del
que hace el investigador.

5º acto: Lo que el profesor enseña no es lo mismo que finalmente retienen sus alumnos. Aquí hay otra transformación de la
que se hacen cargo los estudiantes. Ellos protagonizan el 5º acto de la transposición didáctica: transforman el saber
enseñado a saber del alumno. En esta parte de la metamorfosis del saber, los estudiantes tienen que hacer un trabajo similar
al del matemático, en relación a los episodios en que despersonaliza y descontextualiza el saber para darle un estatus
general.

La evolución de un objeto matemático

El primer acto de la transposición didáctica se observa en el quehacer de los matemáticos, que construyen sus objetos de
saber científico que contiene una historia de los mismos, hasta que llegan al sitial que los define en su rigor. Chevallard,
acerca de este proceso, indica:

“El estudio de la transposición didáctica implica una “vigilancia epistemológica”, esto es, examinar la distancia, vista por la
deformación que existe entre el objeto de saber (del saber erudito) y el objeto de enseñanza (del saber a enseñar). A veces
no queda más que una nomenclatura en común y en el peor de los casos, un lenguaje seudo-erudito. En casos extremos se
habla de “ruptura epistemológica”, por lo que convendrá averiguar los motivos de estas rupturas”.

Para analizar el discurso de un texto matemático, se deben tener presentes los tratamientos de las nociones que allí
aparecen. Se define como noción matemática aquella que aparece como útil al trabajo matemático y como objeto de estudio.
Una noción paramatemática, es aquella que aparece en el entorno del trabajo matemático, generalmente como medio o
herramienta para estudiar otro objeto de saber matemático. Claro que el estatus de un mismo objeto matemático, varía según
sea al ámbito en que sea tratado, en algunos momentos puede ser un objeto de saber y por tanto toma su estatus
matemático, pero si se le considera sólo como una herramienta para desarrollar otros objetos de estudio, su estatus es
netamente paramatemático. Así la frontera que separa estas nociones, es absolutamente variable y dependiente del nivel en
que se emplee. Por último decimos que un objeto que de herramienta ha pasado a objeto de estudio, construyendo y
preparando su noción matemática, ocupa el estatus de noción protomatemática.

Cabe señalar que existen ciertos cuestionamientos a la Transposición Didáctica, que por motivos de espacio no trataremos
aquí. Chevallard consiente de ello, levanta posterormente una nueva teoría que incluye a la Transposición y en la que
resuelve algunos de los cuestionamientos, incorporando el análisis de los “saberes institucionales” y sus praxeologías en la
Teoría Antropológica de lo Didáctico.

Conclusiones y proyecciones de la Transposición Didáctica

en la formación inicial y continua de profesores

La toma de conciencia de la existencia de la transposición didáctica, de conocer e indagar (y si se quiere investigar) acerca
de la diferencia entre los contenidos de saber matemático y los contenidos de saber de las matemáticas escolares, en el
lenguaje de Chevallard, distinguir las construcciones del saber sabio y las del saber a enseñar, puede permitir a los
profesores en formación inicial o continua, trabajar sobre una compleja realidad de la enseñanza de las matemáticas,
desmitificando creencias y concepciones que se acumulan con el tiempo como la inocente y a veces inconsciente aceptación
de un ficticio isomorfismo entre estos saberes. Por ejemplo, el involucrarse con la transposición didáctica, requiere del análisis
epistemológico de los objetos de enseñanza, que hagan del docente un agente activo y crítico frente a la forma en que él
decida interpretar el programa y preparar los escenarios en que participarán.

La epistemología de los profesores ya sea en formación inicial o continua, da el hilo conductor de la preparación de las clases
en que ellos participan, pues como indica Brousseau es su medio: de lectura de las matemáticas, de concebirlas como
conocimientos proyectados a los alumnos como distanciamientos con respecto a esta norma y para concebir una
intervención.

Uno de los mayores aportes de la transposición didáctica, está en mostrar la tensión entre el tiempo legal de enseñanza que
está dado por los programas en relación a las diferencias entre éste y la multiplicidad de tiempos de aprendizaje, dejando
fuera la posibilidad de un isomorfismo ficticio entre ellos, que probablemente nos parece, puede ser una creencia de los
profesores. Por otra parte, el saber enseñado se ordena en el tiempo, en completa linealidad, por capítulos, en cambio el
saber del alumno, no responde a este modelo, pues tiene avances y retrocesos. Un estudiante por ejemplo puede quedarse
con varias ideas sueltas que logra concretar muchas veces en posterioridad a la finalización de la unidad temática que trabajo
en el aula. El profesor sabe desde antes que el alumno, hay una diferencia en los tiempos de saber entre los roles de
enseñante y enseñado, (cronogénesis) y tiene entonces la posibilidad de anticiparse. Chevallard también hace alusión a la
diferencia en la Topogénesis, esto es, que el profesor se sitúa en el lado de la teoría, mientras que el alumno está al lado de
la práctica. Sin embargo, nos parece en este punto que siendo bastante claro que el profesor está en la teoría, los estudiantes
a modo que avanzan en sus niveles, disminuyen la brecha topogenética. Sucede por ejemplo con la enseñanza de la
demostración en el nivel medio y más aún en el superior, claro está cuando se hace matemática y no matematecnia.
"Transposición didáctica: del saber sabio al saber
enseñado", según Chevallard
Palabras claves: Transposición Didáctica, Saber, Noosfera, Didáctica.

Hoy me quede pensando en lo que dice Yves Chevallard sobre la transposición didáctica, pues él hace hincapié en el proceso
que conlleva del “saber sabio al saber enseñado”. Tal es así, que primero debemos saber que la Real Academia Española
define al saber como:
 1. Tener noticia o conocimiento de algo.
 2. Estar instruido en algo.
 3. Tener habilidad o capacidad para hacer algo.
 4. Estar seguro o convencido de un hecho futuro, etc.

Así mismo, podemos comenzar hablar de transposición didáctica la cual Chevallard la define como:

“El trabajo que transforma de un objeto de saber a enseñar en un objeto de enseñanza” (Chevallard, 1991)

Es decir toda ciencia posee un objeto cuya existencia es independiente de la idea que lo transformará en un objeto de
conocimiento. Todo ello convive dentro del sistema educativo de enseñanza, el cual debe soportar las expectativas y
exigencias de la sociedad. Esto permite que a lo largo de dicho proceso se dé una relación de enseñante-enseñado.

Según Chevallard, existe una ruta, un camino que siguen los conocimientos desde su origen hasta que se generalizan en las
sociedades: El conocimiento personal, el proceso de despersonalización (por el cual ese conocimiento, sin dejar de ser
científico, pasa a formar parte del cuerpo de conocimientos académicos), los cambios (avances en conocimientos, cambios
tecnológicos, incluso cambios políticos o sociales) que impulsan esa rama del conocimiento académico a una posición mayor
relevancia social, la primera aproximación entre los sectores en conflicto (profesores, políticos, ideólogos o intelectuales,
asociaciones, editoriales, etc...), es decir, los representantes de los sistemas de enseñanza y de la sociedad, donde se ponen
en común los diversos puntos de vista. Tal es así que a partir de una reforma de enseñanza, o la adaptación de nuevos
métodos, se realiza una inclusión modificada, recontextualizada, del nuevo conocimiento o concepto dentro de la materia
enseñable.

Es así, que podemos distinguir entonces que existen dos tipos de saberes:
1. El saber sabio: El cual se refiere al conocimiento científico sustentado en Comenio el cual se requiere para
la buena aplicación de contenidos.
2. El saber enseñado: Se refiere al saber tal cual se lo ha enseñado.[1]
Es así que:

“La transposición didáctica remite al paso del saber sabio al saber enseñado” (Chevallard, 1997)

Los saberes a enseñar, dice Ives Chevallard, sufren transformaciones adaptativas, propias
de las “necesidades de la enseñanza” y esto es lo que se denomina Transposición didáctica.

Es así, que el docente opera con los saberes antes de ser enseñados, pues, ni el traspaso ni lo seleccionado,
constituyen parte de un proceso desligado de intereses, sino por el contrario,está atravesado por el control y el poder, los
cuales también determinan aspectos del enseñar y del aprender.(Chevallard,1997)

Por eso para muchos docentes es complejo hablar de la transposición didáctica ya que, algunos solo prefieren dar lo que
creen conveniente a su criterio y no lo verdaderamente deberían de dar según las edades de los alumnos y los tipos de
contenidos que vienen preestablecidos desde el Ministerio de Educación. Tal es así que la mayoría, lo ve por así decirlo como
violencia ejercida hacia el acto de enseñanza. Pero el problema radica en que muchos docentes antes de aplicar esta
prefieren ir por la conformidad y a su vez, por lo que les da seguridad olvidando así el proceso de transposición. Es decir que
mucho por miedo a no saber implementarlo o demás deja de ver la importancia de este y se muestran de manera cerrada,
resistente ante este cuando deberían aprovechar de que es un sistema abierto y flexible. Es decir:

“El saber que produce la transposición didáctica será por lo tanto un saber exiliado de sus orígenes y separado de su
producción histórica en la esfera del saber sabio, legitimándose, en tanto saber enseñado, como algo que no es de ningún
tiempo ni de ningún lugar…”(Chevallard, 1997)

Por un lado, el saber sabio ocupará un lugar en la transposición como el enseñado, pero es así que permite una articulación
de análisis epistemológico y meramente didáctico.

El saber enseñado se fue modificando con el tiempo pero además de optar por elementos nuevos también se retomaban
ciertos elementos del saber sabio, es por ello que muchos docentes no se adaptan a él y en vez de ser un proceso de
difusión y producción social de conocimiento por parte del docente, en muchos casos lamentablemente solo pasa a ser de
difusión, reproducción y representación. Al mismo tiempo, está siendo un efecto negativo tanto para él como para el alumno
por que debería de darse dicho relación del siguiente modo:
Concretamente dándose ello se daría la transposición didáctica donde tiene lugar cuando pasan al saber enseñado
elementos del saber. Allí, se ve además el entorno del sistema didáctico el cual está constituido por el sistema de enseñanza
el cual se constituye por docentes y alumnos.

Por otra parte, se introduce así el concepto de noosfera que es donde los representantes de dicho sistema de enseñanza se
encuentran con los representantes de la sociedad. Igualmente, es por donde pasan los flujos del saber que van del entorno al
sistema de enseñanza. Tal es así que todo ello propicia un sistema de enseñanza estricto:

Por ello es que debe revisarse y modificarse constantemente el saber enseñado por el gran impacto que se tiene en la
sociedad a través de lo aprendido. Porque de no hacer ello se va desgastando con el paso del tiempo y deja de contribuir a la
transposición didáctica de igual manera que a la noosfera. Así pues, si debo modificar en algún momento mi enseñanza eso
lo determinará la medición de la noosfera porque esta trata continuamente de que haya un equilibrio en dicho entorno por el
cual se manipule el saber.

Pues el trabajo que realiza la noosfera es elaborar un nuevo texto del saber a modo de estrategia de ataque ante aquellas
dificultades de aprendizaje. La actividad ordinaria de la misma es buscar un cambio desde un punto de vista reformador.
Además esto como todo lo demás que es tomado del saber sabio tiene inserción en el saber enseñado, porque está
fundamentalmente dentro del funcionamiento didáctico. Por otro lado existen dos tipos de transposiciones ya sean interna a
nivel programas, contenidos, etc. a diferencia de la externa, la cual refiere a los conocimiento previos con los que contamos y
los que tenemos sobre dicho tema en cuestión.

Para finalizar, se entiende que el proceso de la aplicación de la transposición didáctica es complejo y la importancia de la
misma es fundamental, ya sea al funcionamiento didáctico y a los beneficios que trae respecto del alumno. Porque está
supone un análisis de las condiciones y de los marcos en los que esta se lleva a cabo, ya que detrás del acto de enseñanza
esta la organización, selección y normas pedagógicas a optar por parte del docente. Así mismo, es una herramienta que debe
aprender a desarrollar con el tiempo el futuro docente, la cual no es tarea fácil. En definitiva como dice Chevallard la
transposición didáctica resulta de la capacidad de un docente para convertir un conocimiento en enseñable y aprendible y
esto es lo que constituye el acto pedagógico, sin desconocer lo común de las acciones que conforman y atribuyen sentido a lo
que se traspasa.