TRABAJO PRÁCTICO DE MATEMÁTICA

TEMA: División con expresiones decimales en el enfoque clásico y en el

enfoque actual.

Durante las décadas de los años cuarenta y cincuenta se había desarrollado una
ingente labor de sistematización de las matemáticas a través del lenguaje de la teoría
de conjuntos y de la lógica matemática, liderada por el grupo que escribía con el
seudónimo de “Nicolás Bourbaki”. Esta reestructuración bourbakista de las
matemáticas sedujo a la comunidad matemática por su elegancia arquitectónica y
por la unificación del lenguaje, hasta tal punto que se pensó abolir el plural
matemáticas para hablar de una sola matemática. Desde la matemática, se tomó
para su consecuente enseñanza, la definición conjuntista de número en tanto clase
de equivalencia (todos los conjuntos que pueden ponerse en correspondencia término
a término) identificando el aprendizaje de los mismos a través del trabajo en clases,
seriaciones y correspondencias creyendo que, así, se conduciría a la formación en los
niños. Enseñar los fundamentos de la llamada “Matemática Moderna” se suponía,
permitiría una comprensión de todos los conocimientos matemáticos por ellos
abarcados.
.

Ahora bien, teniendo en cuenta la bibliografía “Enseñar matemática; números,

formas, cantidades y juegos” de la autora Irma Elena Saiz (2007) creo pertinente
comenzar definiendo a la didáctica como conjunto de saberes organizados cuyo
objeto de estudio es la relación entre los saberes y su enseñanza. Así, enseñar
matemática -para la autora- debe de mancomunarse desde y a partir de un marco
teórico que vincule al “triángulo didáctico” (herramienta de análisis) encontrándose
éste constituido por 3 vértices: el saber, el docente y el alumno. El lugar que cada
uno de ellos ha ocupado en la enseñanza, define –a la vez- tres tipos generales de
concepciones didácticas que han dado lugar a diversos métodos de enseñanza de la
matemática.

Aplicando esta idea a la didáctica específica de la actualidad, Guy Brousseau

(especialista en didáctica de la matemática francés) realiza la siguiente
caracterización:

a) La didáctica como técnica: En tanto conjunto de técnicas y métodos que sirven

para lograr mejores resultados.

b) La didáctica empírico–científica: En tanto estudio de la enseñanza como disciplina

científica que planifica situaciones y las analiza junto a sus resultados en forma
estadística.

c) La didáctica sistémica: En tanto ciencia que teoriza la producción y la

comunicación del saber matemático en su autonomía de otras ciencias.  

Voy a partir de esta tercera concepción de la didáctica de la matemática como ciencia

autónoma originada en Francia con la denominada “escuela francesa de la didáctica
de la matemática” del IREM, en los años ’70, cuyos precursores son: Guy Brousseau,
Yves Vergnaud y D. Chevallard entre otros para caracterizar la enseñanza de la
matemática en nuestro sistema educativo actual. La denominada “corriente francesa”

1
llega a nuestro país a mediados de la década de los `70 con el propósito de estudiar
aquello que es específico a la comunicación de saberes matemáticos, es decir, intentó
erigirse como un campo de estudio científico y autónomo haciendo fuerte hincapié en
el aprendizaje a partir de la acción, una acción que da lugar a una adaptación
progresiva al medio a través de procesos de equilibraciones cada vez mayores: los
problemas como herramientas en la resolución y reflexiones de situaciones
planteadas.

La nueva visión de las matemáticas escolares se basa en:

 Aceptar que el conocimiento matemático es resultado de una evolución histórica, de

un proceso cultural, cuyo estado actual no es, en muchos casos, la culminación
definitiva del conocimiento y cuyos aspectos formales constituyen sólo una faceta de
este conocimiento.
 Valorar la importancia que tienen los procesos constructivos y de interacción social
en la enseñanza y en el aprendizaje de las matemáticas.
 Considerar que el conocimiento matemático (sus conceptos y estructuras),
constituyen una herramienta potente para el desarrollo de habilidades de
pensamiento.
 Reconocer que existe un núcleo de conocimientos matemáticos básicos que debe
dominar todo ciudadano.
 Comprender y asumir los fenómenos de transposición didáctica.
 Reconocer el impacto de las nuevas tecnologías tanto en los énfasis curriculares
como en sus aplicaciones.
 Privilegiar como contexto del hacer matemático escolar las situaciones
problemáticas.

Así, y haciendo hincapié en el tema del presente trabajo práctico, en el actual Diseño
Curricular se establece que un número racional puede:

• Ser el resultado de un reparto y quedar, en consecuencia, ligado al cociente entre

naturales;
• Ser el resultado de una medición y, por tanto, remitirnos a establecer una relación
con la unidad;
• Expresar una constante de proporcionalidad; en particular esa constante puede
tener un significado preciso en función del contexto (escala, porcentaje, velocidad,
densidad...);
• Ser la manera de indicar la relación entre las partes que forman un todo.

Por otra parte, el Diseño Curricular plantea modificaciones al modo en que por años
se concibió el tratamiento de los números racionales en la escuela.
¿A qué tipo de cambios respecto de lo tradicionalmente instituido nos estamos
refiriendo?

Al organizar los contenidos por “tipos de problemas que abarcan distintos sentidos
del concepto” (reparto, medición, proporcionalidad, etc.), el Diseño Curricular
propone que se aborden en simultáneo asuntos que usualmente aparecían
segmentados en el tiempo o, incluso, distribuidos en años diferentes de la
escolaridad.

2
Por ejemplo, se inicia el estudio de los números racionales (las fracciones) a partir del
concepto de división entera, proponiendo que los alumnos “sigan repartiendo” los
restos de una división y cuantifiquen dicho reparto. Al dejar abierta la posibilidad de
que el reparto se realice de distintas maneras, muchos alumnos fraccionan lo ya
fraccionado y luego enfrentan el problema de cuantificar esa acción. Además, los
diversos modos de hacer los repartos que surgen en la clase, dan sentido a plantear
la necesidad de establecer la equivalencia entre los números que representan esos
repartos. Fracción de fracción y equivalencia aparecen entonces de entrada,
aunque esos asuntos no se traten de manera formal sino en el contexto en el que
emergen. De modo que podríamos decir: que el problema de hacer repartos y
establecer su equivalencia –problema que, como antes se señaló, se propone para
abordar el estudio de las fracciones –“pone juntos” los contenidos de división
entera, fracción, fracción de fracción, equivalencia y orden, al tiempo que el
mismo problema ofrece un contexto que da pistas para que los alumnos puedan
tratarlos. En este último sentido, no diríamos, por ejemplo, que la noción “fracción de
fracción” que surge de esta manera es exactamente la misma que la que se trata
cuando el tema se propone aisladamente. La modificación radica en el modo en que
se plantea la necesidad de realizar dicha operación –a partir de qué problemas,
conociendo qué cuestiones –lo cual otorgará diferentes sentidos a la misma,
incluyendo en la idea de sentido los elementos que tienen los alumnos para
resolverla.
Por otro lado, aunque del problema del reparto equitativo surja la noción de fracción
de fracción, ésta deberá ser retomada en otros contextos, retrabajada,
descontextualizada y formalizada. Esto demandará, sin duda, mucho tiempo: como
todos sabemos, las nociones no se aprenden de una vez y para siempre sino que
necesitan ser tratadas una y otra vez en distintos ámbitos y estableciendo relaciones
entre ellas.

Sintetizando, al organizar el trabajo sobre los números racionales tomando como

criterio los ámbitos de funcionamiento del concepto (reparto, medición, etc.), se
modifica el orden de presentación que siempre tuvieron las nociones que
conforman el concepto. Se sobreentiendo que, el paso del tiempo torna “naturales”
ciertos ordenamientos de los contenidos escolares que, en realidad, fueron producto
de decisiones que siempre responden a determinados proyectos educativos
imperantes de cada época.

En nuestro sistema educativo, la escolarización primaria se encuentra sectorizado en

dos ciclos, así, las expresiones decimales comienzan a ser planteadas a partir de
segundo ciclo. En el Diseño Curricular de segundo ciclo, se determina que los
números racionales se crearon en el intento de resolver problemas que no podían ser
resueltos utilizando números naturales. Estos campos numéricos tienen
características diferentes. Iniciar su estudio en el 2° Ciclo implica –en el enfoque
actual- enfrentar a los niños a ciertas rupturas con respecto a las “certezas”
construidas en torno a los naturales, que hacen de éste un contenido complejo cuya
construcción llevará varios años de escolaridad.

3
 ¿Qué abarca el trabajo con números racionales en el enfoque actual?

En el primer ciclo los alumnos se han enfrentado a unos primeros problemas que
involucran el uso de fracciones (medios y cuartos) en contextos particulares (repartos
y medidas de peso y capacidad). El inicio del estudio de estos números en cuarto
grado (primer año del segundo ciclo) exige recuperar aquellas cuestiones que
pudieron ser abordadas con anterioridad o que forman parte de conocimientos que
circulan fuera del ámbito escolar. Así, el estudio de los números racionales supone
presentar una gama muy variada de situaciones que permiten a los alumnos
identificar sus diferentes usos y sentidos. Pero además debe proponerse un estudio
específico acerca del comportamiento de estos números en sus dos formas de
expresión (fraccionaria y decimal), de modo de establecer sus características y
propiedades y de poner en evidencia las diferencias con los números naturales, por
ejemplo en cuanto a criterios de orden, estrategias de cálculo, etc.
Cada notación -fraccionaria o decimal- muestra aspectos diferentes del mismo objeto:
el número racional al que se refieren. Será necesario analizar específicamente las
características de uso y funcionamiento de cada una de ellas. En su expresión
fraccionaria, los números racionales se utilizarán para expresar repartos, medidas
(en tanto relaciones entre partes y todos), porcentajes y escalas y, también, para
tratar relaciones de proporcionalidad. En su expresión decimal, se vincularán al
contexto del dinero y la medida. Estos contextos serán favorables también para
establecer un vínculo entre expresiones decimales y fraccionarias. Por ejemplo, en 4º
año, a partir del trabajo con dinero, se propone analizar que la moneda de 10
centavos es $0,10 y como con diez de esas monedas se arma $1, cada moneda es
1/10 del peso.
Las expresiones decimales, por su parte, mostrarán también diferencias con el
comportamiento de los números naturales; por ejemplo, un número con más cifras
puede ser menor que uno con menos cifras (1,99999 es menor que 2); no existe
anterior ni siguiente de un número (1,3 no es el siguiente de 1,2; entre ellos pueden
encontrarse infinitos números, por ejemplo, 1,21; 1,2999; 1,200004; etc.); la
posibilidad de obtener un número menor a los factores en juego cuando se
multiplica, y de obtener un cociente mayor a los números que se dividen; etc. Los
contenidos sobre las expresiones decimales se trabajarán (utilizando el Diseño
Curricular de segundo ciclo como marco de referencia) a través de equivalencias en
contextos de dinero y medida, relaciones entre escrituras decimales y fracciones
decimales; análisis del valor posicional en las escrituras decimales, relación entre el
valor posicional de los números decimales, operaciones de tales expresiones teniendo
como alternancia la multiplicación y la división seguida de ceros.

EJEMPLOS EN EL ABORDAJE ACTUAL:

Desde “Apuntes para la matemática, fracciones y números decimales para segundo

ciclo de primaria”, se propone el abordaje desde el contexto del uso del dinero para
que los alumnos revisen relaciones entre fracciones y decimales, expresiones
decimales y división por 10,100, 1.000, etc. Así, se intenta que, teniendo ese
contexto como referencia, puedan “recortar” una serie de cálculos “pelados” que
permiten profundizar la comprensión de la notación decimal.

4
ALGUNAS SITUACIONES PROBLEMÁTICAS:

1) Si se reparte $1 entre 10 chicos, ¿Cuánto le toca a cada uno?

2) ¿Cómo se escribe en pesos lo que le toca a cada chico?
3) ¿Cómo se escribe en pesos lo que le toca a cada chico, si se usan fracciones?
4) Si se hace el cálculo 1 : 10 en la calculadora, ¿Qué resultado aparecerá?
5) Si se quiere repartir $2 entre 10 chicos, ¿Con qué cálculo se puede expresar ese
reparto? ¿Cuánto le toca a cada uno? Expresá el resultado usando fracciones y
números con coma.
6) Si se quiere repartir $5 entre 10 chicos, ¿Cuánto le corresponde a cada uno? ¿Con
qué cuenta se puede expresar ese reparto? Expresá el resultado usando fracciones y
números con coma.

A través del problema 1 se pueden establecer las siguientes relaciones:

• Retomando la definición de fracción, al repartir $1 entre 10 chicos, a cada chico le

corresponde del peso pues 10 de da nuevamente 1.
• Repartir $1 entre 10 chicos se corresponde con la “cuenta” 1:10. Esto da como
resultado un décimo de peso. Al hacer la cuenta en la calculadora, obtenemos 0,1, lo
cual nos permite interpretar que 0,1 es lo mismo que un décimo. También podemos
saber que 0,1 x 10 es 1, así como 10 veces, o sea, x 10 también es 1.
Sería conveniente indicar, para evitar malos entendidos, que el punto en la
calculadora representa la coma decimal.

El docente podrá recurrir a representaciones gráficas para explicar la equivalencia

entre 1: 10 y 10 : 100, representando 1 unidad dividida en 10 partes iguales y 10
unidades divididas cada una en 10 partes iguales.
Se podrá trabajar en la clase del siguiente modo:

A continuación se representa 1 unidad dividida en décimos:

El siguiente gráfico representa 10 unidades, cada una dividida en 10 décimos. La

representación “muestra” entonces 100 décimos. Se puede analizar por consiguiente
que al dividir 10 unidades en 100 se obtiene 1 décimo, o sea, la misma cantidad que
se obtiene al dividir 1 en 10:

5
Si se considera ahora como unidad a todas las filas juntas, el mismo gráfico podría
aprovecharse para analizar que 1 décimo dividido 10 es 1 centésimo. Esto puede
relacionarse con lo analizado en el contexto del dinero: al dividir 10 centavos entre 10
se obtiene 1 centavo, dado que 10 centavos es 1 décimo de peso.
A partir de estos análisis es posible considerar la equivalencia entre una fracción con
denominador 10, 100, 1.000, 10.000, etcétera y la que resulta de agregar uno o más
ceros al numerador y al denominador de dicha fracción.
Por ejemplo, 7 = 7 = 700
10 100 1.000

Un modo de pensar la relación anterior es el siguiente: si cada décimo se parte en 10,

se obtienen centésimos. Por cada décimo se obtendrán 10 centésimos, por tanto, los
7 décimos equivaldrán a 70 centésimos.

Se espera llegar a relaciones del tipo:

• La primera posición después de la coma es la de los décimos, la segunda la de los

centésimos, etc.
• Establecer relaciones del tipo 10 de 1 es 1, o bien, 10 centésimos es un décimo.
100 10
• 10 de 1 es 1, porque, si los centésimos se agrupan de a 10, se necesitarán 10 de
100 10

los grupos para armar 1.

• Al multiplicar por 10 los décimos se obtiene un entero. Al multiplicar por 10 los

centésimos se obtiene un décimo

La división por 10, 100, 1.000 y los números decimales:

Con esta actividad se trabajarán las regularidades cuando se multiplica y divide por
10, 100, 1.000, etc. Se analizarán las relaciones entre el valor posicional de los
números decimales y la multiplicación y la división por la unidad seguida de ceros.

ACTIVIDAD PAG 48

6
7
Al abordar el análisis del problema 1 sería interesante que se explicite que la relación
1 : 100 = 0,01 ó debe servir como punto de apoyo para las cuentas propuestas. Por
ejemplo, 2 : 100, es dos veces 1 : 100; 12 : 100, podrá establecerse a partir de 10 :
100 y 2 : 100; 20 : 100, a partir de hacer 2 veces 10 : 100.

Se podrá también analizar que 20/100 ó 0,20 equivale a un quinto. Y, efectivamente,

el doble de 1/10 es 1/5.

Para 50 : 100, será interesante también analizar por qué corresponde a 1/2.
¿Cómo pensar el resultado de 36 : 100?

36 : 100 = 30 : 100 + 6 : 100

0,3 + 0,06 = 0,36

En el actual enfoque, se hace hincapié en que el docente vaya señalando los

diferentes recursos que se utilizan para pensar cada uno de los cálculos: apelar al
contexto del dinero, usar las representaciones gráficas, descomponer un
número en sumas de otros cuyos resultados se conocen, pensar en el concepto
de fracción, etcétera. Y se propone como actividad que los alumnos planteen
divisiones por 100 (anoten en otra hoja los resultados) e intercambien los cálculos
propuestos con sus compañeros, así como también, discutir con los alumnos que un
número de dos cifras dividido 100 siempre da un número con coma, y analizar en
qué casos un número de tres cifras dividido 100 da natural y en qué casos da un
número con coma.

En los problemas 2 y 3 se busca reutilizar las relaciones establecidas sobre nuevas

tablas. Tal vez haya que aclarar que en la tabla del problema 2 a) a veces es
necesario completar el renglón de arriba y a veces, el de abajo, manteniendo siempre
la misma relación: cualquier número del primer renglón dividido 100 debe dar el
correspondiente del segundo renglón.
En el problema 4 b) se está apelando a una relación ya trabajada, por ejemplo, para
calcular 2 : 10 a partir de pensarlo como 2 veces 1: 10 ó 2 x 0,1.

Sin embargo, la parte c) avanza sobre una nueva relación que aún no ha sido
explorada: la equivalencia entre dividir por 10 y multiplicar por 0,1. La idea es que
un número “n” dividido 10 puede pensarse como “n” veces 1 dividido 10, o sea, “n”
veces 0,1.
Al mismo tiempo, la propuesta “empuja” hacia la generalización: ¿Qué argumentos
dar para establecer si una cierta relación vale o no “siempre”?

De manera transversal se comunica que parte del trabajo matemático tiene que ver
con delimitar el alcance de las propiedades que se estudian.
Las relaciones elaboradas hasta el momento permiten también establecer que:

• Multiplicar por 0,5 es hacer la mitad;

• Multiplicar por 0,1 es hacer la décima parte.

8
El problema 5 extiende estas construcciones a decimales con tres o más lugares
después de la coma.

Retomando las relaciones entre la división

por 10, 100 y 1.000 y los números decimales:

Con esta actividad se busca formular reglas a partir del análisis de un tramo del
trabajo realizado; esto permite ubicar las relaciones establecidas en una organización
más general. De este modo, se contribuye a la formulación de un sujeto teórico.

PAG 53

9
En estos problemas se está realizando “una vuelta” a las producciones de los
educandos y una reflexión a posteriori.
Los enunciados elaborados por ellos se retomarán apuntando a que se expliciten las
razones por las cuales pueden garantizar que las reglas propuestas funcionan. Así,
por ejemplo, para la división de un natural por 10, se espera que quede claro que las
unidades se convierten en décimos apoyándose en lo que saben respecto de la
división de números de una cifra por 10 (1 : 10; 2 : 10; etc.). Del mismo modo, las
decenas se convierten en unidades, etc.
Algo análogo se espera para los divisores 100, 1.000, etcétera.
En el problema 2 nuevamente se pone a los alumnos en un rol de productores de
reglas. Se podrá proponer como punto de apoyo que recuerden qué sucede cuando se
hacen las siguientes divisiones:
0,1 : 10 =
0,01 : 10 =
0,001 : 10 =
0,1 : 100 =
etcétera.

En la búsqueda de justificación de la regla sería conveniente alentar a los educandos

para que los alumnos vuelvan sobre las reglas de formación de las escrituras
decimales: 10 de un orden equivalen a uno del orden inmediato superior o, lo que es
lo mismo, uno de un orden es la décima parte de uno del orden inmediato superior,
esto es, 10 x 0,01 = 0,1; de aquí se sabe que 0,1: 10 = 0,01. Se analizará entonces
cómo se pueden aplicar las relaciones anteriores a otras divisiones. Veamos algunos
ejemplos:
a) 0,2 : 10 da como resultado 0,02 porque es dos veces 0,1 : 10;

b) 1,42 : 10, puede pensarse como:

(1 + 0,4 + 0,02): 10 =1 : 10 + 0, 4 : 10 + 0,02 : 10

0,1 0,04 0,002

0,142

En el problema 3 se espera que los alumnos anticipen y justifiquen las condiciones

bajo las cuales el resultado de dividir un número natural por una potencia de 10 da
un número natural.
Los alumnos deberán revisar los casos estudiados y producir a partir de ese análisis
una conclusión general. Este es el trabajo matemático.

Por último, en el trabajo citado Desde “Apuntes para la matemática, fracciones y

números decimales para segundo ciclo de primaria”, se propone trabajar
Multiplicación y división de un número decimal por un número natural de la
siguiente forma:

10
Multiplicación por un número natural apoyándose en la suma sucesiva:

Activ pág

ANÁLISIS DE LOS PROBLEMAS 1, 2 Y 3:

Se señala como estrategia didáctica no esperar que los alumnos cuenten con el
algoritmo para multiplicar un número decimal por uno natural. Más bien se espera
que los conocimientos con los que cuentan los alumnos sobre suma de números
decimales y descomposición sean punto de apoyo para la construcción del
algoritmo, así podrán apoyarse en sumas sucesivas para hallar los primeros
resultados.
Por ejemplo:

Para hallar el importe de 5 cartulinas pueden hacer:

0,45 + 0,45 + 0,45 + 0,45 + 0,45

O bien, relacionar el cálculo con la cuenta 0,45 x 5 y hacer 45 centavos x 5 = 225

centavos, que es lo mismo que $ 2,25.

En el caso de las plasticolas, se puede descomponer 2,30 como 2 + 0,30 y hacer

2 x 2 + 0,30 x 2 = 4 + 0,60 = 4,60

Una vez que se hayan analizado las distintas estrategias se pueden “acompañar”
con los correspondientes cálculos sobre números decimales. Por ejemplo, el precio
de 5 cartulinas se corresponde con la cuenta 0,45 x 5; el precio de las plasticolas se
corresponde con la cuenta 2,30 x 2, etcétera.
Se podrá comenzar a introducir el algoritmo para multiplicar un número decimal
por un número natural.

11
Por ejemplo:
Si una témpera cuesta $ 0,35, 5 témperas cuestan $ 0,35 x 5, entonces para hacer
esta cuenta se puede hacer:
35 centésimos
X5
175 centésimos = 100 centésimos + 75 centésimos
= 1 entero + 75 centésimos
También se puede pensar:

-1 lápiz cuesta $ 1,10

- 3 lápices son 1,10 x 3

1 entero + 10 centésimos x 3
es como
1 entero + 10 centésimos
x3 x3
3 enteros + 30 centésimos = 3,30

En el problema 2 los chicos pueden llegar al importe por tanteo: si hubiese costado
$1, pagaría $ 5; como pagó $7,5, hay que distribuir $2,5; esto se puede pensar
como 25 décimos que dividido por 5 son 5 décimos, entonces lo que Analía pagó es
$1,5 por lápiz.

También es factible pensar $7,50 como 750 centavos y 750 : 5 = 150 centavos que
es igual a $ 1,50.
En este punto, el contexto de dinero vuelve a aportar a la resolución del
problema.
A propósito de las resoluciones de los problemas 2 y 3, y nuevamente apoyándonos
en las estrategias de los chicos, se puede introducir el algoritmo de la división de
números decimales por un número natural.

14,3 5
2 enteros
4 enteros
Sobran 4 enteros que no puedo seguir dividiendo entre 5, pero 4 enteros = 40
décimos y, como tenía 3 décimos más, entonces debo seguir dividiendo 43 décimos

43 DÉCIMOS 5

3 DÉCIMOS 8 DÉCIMOS

Nuevamente, 3 décimos = 30 centésimos y continúo dividiendo

30 CENTÉSIMOS 5
6 CENTÉSIMOS
0
2,86
Entonces, hacer 14,3 : 5 me da 2 enteros, 8 décimos y 6 centésimos; o sea,

12
 EXPRESIONES
Será necesario DECIMALES
que este algoritmo EN
sea totalmente EL ENFOQUE
sistematizado CLÁSICO
mediante otras situaciones
problemáticas que lo introduzcan.

Citaré dos libros “APRENDEX MATEMÁTICA” de Editorial Estrada (año 1961) y

“Manual de ingreso en 1er. Año” del profesor Pedro Berruti (año 1970) a división de
las expresiones decimales en el enfoque clásico se orientaba hacia las siguientes
variaciones:
a) DIVISIÓN DE UN DECIMAL POR UN ENTERO.
b) DIVISIÓN DE UN ENTERO POR UN NÚMERO DECIMAL.
c) DIVISIÓN DE UN NÚMERO DECIMAL POR LA UNIDAD SEGUIDA DE
CEROS.

Así, la visión que socialmente se tenía de la enseñanza elemental de la Aritmética era

principalmente la de un entrenamiento para la adquisición de habilidades de cálculo.
Se hablaba de un enfoque algorítmico con un tratamiento no significativo del
aprendizaje. Las teorías constructivistas se han opuesto a dichas doctrinas llamadas
conductistas en donde el aprendizaje se producía a través de una enseñanza
programada en la que los algoritmos guiaban el aprendizaje del alumno.

En el “Manual de ingreso en 1er. Año” del profesor Pedro Berruti se abordaban los
siguientes procedimientos y sus explicaciones correspondientes:

DIVISIONES DECIMALES (página 73)

Se disponen los números como en la división de enteros; si el número de cifras

decimales no es igual en ambos, se igualan las cifras decimales, ya sea corriendo la
coma o agregando ceros y se divide como si fuera con enteros:
1) Si el dividendo tiene MÁS CIFRAS DECIMALES que el divisor, se tacha la coma en
éste y se corre la del dividendo tantos lugares a la derecha como cifras decimales
tiene el divisor; antes de bajar la primer cifra decimal del dividendo se colocará la
coma en el cociente:
16,492 3,1
ACÁ ME PREGUNTÓ: ¿QUÉ PROPIEDAD
PERMITE
164,92 3,1
TRANSFORMAR UNA
CUENTA EN OTRA?
164,92 31
CAMBIÓ LA 4
099 5,32
CUENTA, 4 4
062
1
00
¿POR QUÉ ESTÁ
PERMITIDO? ¿QUÉ LEY
O LEYES LO HABILITAN?

2) Si el dividendo tiene MENOS CIFRAS DECIMALES que el divisor, se le agregan

ceros hasta igualar las cifras decimales:
47,6 2,125
¿POR QUÉ ES LÍCITO
HACER ESTA
47,600 2,125
IGUALACIÓN?
47,600 2,125
05 100 22,4 1 13
0 8500 8 8
0000 8
CASOS DE DIVISIONES:

Consultando esta vez el libro APRENDEX MATEMÁTICA (sexto grado) y, tal como lo
mencionamos anteriormente, se enumeran los siguientes casos siguiendo
determinados pasos y partiendo de un algoritmo ya dado:

a) DIVISIÓN DE UN DECIMAL POR UN ENTERO:

Para dividir un número decimal por un entero se dividen como si fueran enteros.
Pero debes saber en qué lugar se coloca la coma decimal del cociente. Se coloca la
coma en el cociente al bajar el primer decimal:

154,8 6 0, 25 8
34 25,8 10 0,031
48 6 2 8
0 9 9 7 7
6 4

DIVIDIR 18 : 6000 Como 6000 no está contenido en 18, se agregan ceros a

18 hasta formar un número que lo contenga:
18000 6000
En el cociente se colocan tantos ceros como si hubieren agregado, separando el
primero por la coma decimal:
18000 6000 18000 6000 ¿Quién AVALA este algoritmo?
y se divide: 0000 0,003

b) DIVISIÓN DE UN ENTERO POR UN NÚMERO DECIMAL:

Según el libro “Manual de ingreso a 1er. Año” se dictaminan los siguientes pasos:

Dado 9 : 0, 12 se agregan ceros al entero:

9 0,012

9,000 0,012 ¿Quién AVALA este algoritmo?

9000 12
3
0 60 750
9 9
000
3

Ó dado 0,007 dividirlo por 0,00014: 0,007 0,00014

0,007000 0,00014
700 14
¿Quién AVALA este algoritmo?
5
000 50
7 7
5 14
Citando a “APRENDEX MATEMÁTICA (sexto grado)” se propone que:

-Una división por un número decimal se transforma en otra división equivalente cuyo
divisor es un número entero. Se puede transformar un cociente en otro equivalente
multiplicando dividendo y divisor por un mismo número a través del siguiente
ejemplo: Se puede transformar un cociente en otro equivalente multiplicando
dividendo y divisor por un mismo número:

12 = 12 x 2 = 24

3 3x2 = 6

De la misma manera:

2, 35 = 2,35 x 10 = 23,5 EL DIVISOR ES ENTERO

1,7 = 1,7 x 10 = 17

Se multiplica dividendo y divisor por la unidad seguida de tantos ceros como cifras
decimales tiene el divisor.

Y establece: Observa CÓMO se opera:

2,35 1,7 2,35 1,7

65 1,3
SE TRANSFORMA EN 14

A veces es necesario calcular el cociente con más cifras decimales:

959 2,3 95, 9 23 Se agrega un cero al Se agregan dos ceros

se transforma en 039 4,1 dividendo: dividendo:
16
95,90 23 95,900 23
039 4,16
Una cifra decimal en el dividendo. 039 4,169
160
22
160
Una cifra decimal en el cociente. 220
Dos cifras decimales en el 13
dividendo. Tres cifras decimales e
dividendo.
Dos cifras decimales en el
cociente. Tres cifras decimales e
cociente.

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Ejemplo:
Calcular el resultado en milésimos:

43,25 7,3 432,5 73

432,500 73
Se transforma el 675 5,924
Se transforma en otra dividendo en otro 180
número decimal 340
división equivalente
equivalente 48
de divisor entero. expresado en
milésimos.

c) DIVISIÓN DE UN NÚMERO DECIMAL POR LA UNIDAD SEGUIDA DE

CEROS (10, 100, 1000, etc.)

Según el “Manual de ingreso a 1er. Año” se corre la coma hacia la izquierda tantos
lugares como ceros sigan la unidad:
Ejemplos:
a) 238 : 100 = 2,38
b) 1528 : 1000 = 1,528
c) 153,12 : 10 = 15, 312
d) 438 : 1000 = 0,438
e) 0,0012 : 100 = 0,000012
f) 0,3 : 1000 = 0,0003

Tal como caracterizamos al enfoque tradicional de la Matemática Moderna, se

priorizaba la práctica sistemática de los ejercicios. Así, en ambas bibliografías
consultadas, se observó multiplicidad de ejercitación en donde, luego de haber
atravesado los pasos anteriormente explicados, el alumno debería poner en evidencia
el procedimiento “aprendido”.
Ejemplo:

EJERCICIO 373 (cuantificados) Calcular los cocientes con el número de cifras

indicadas:
a) 348 : 5,31 = (EN DÉCIMOS)
b) 83 : 0,011 = (EN CENTÉSIMOS)
c) 5 : 0,09 = (EN MILÉSIMOS)
d) 31 : 7,12 = (EN MILÉSIMOS)

EJERCICIO 374 Calcular los cocientes con el número de cifras decimales indicado:
a) 12,51 : 13,3 = (EN CENTÉSIMOS)
b) 0,007 : 2,4 = (EN MILÉSIMOS)
c) 85 : 0,0013 = (EN DÉCIMOS)

EJERCICIO 375 Resuelve las ecuaciones:

a) 0,2 : = 0,4 b) 1,2 : = 0,48 c) 0,6 : = 0,05

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 BIBLIOGRAFÍA UTILIZADA:

 “APRENDEX MATEMÁTICA” de Editorial Estrada (año 1961).

 “Apuntes para la matemática, fracciones y números decimales para segundo ciclo de

primaria”. Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Dirigido por Cecilia Parra (2007).

 “Educación matemática para el docente”. Compilado Quatanta-Broitman-Castro-

Dángelo Menendez- Gadino-Rodriguez. (2000)

 “Enseñar matemática; números, formas, cantidades y juegos”: Irma Elena Saiz

(2007).

 “Iniciación al estudio de las teorías de las situaciones didácticas”.Guy Brousseau.

 “Manual de ingreso en 1er. Año” del profesor Pedro Berruti (año 1970).

 Ministerio de Cultura y Educación: Diseños Curriculares, Primer y segundo ciclo.

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