Educación Física Infantil

ISFDyT N31 Didáctica de las Practicas Gimnasticas I
Prof. Mauro Cabrera
EDUCACIÓN INFANTIL por el movimiento corporal
Autores: Bueno Moral, M.; Manchón Ruiz, J.; Moral García, P.

1
Identidad y autonomía personal
La Educación Física se considera como una educación total a través de la que se podrá alcanzar
tanto los objetivos específicos de esta área educativa como también los generales de la educación.
Así pues, consideramos la Educación Física como promoción de la persona y no sólo de su cuerpo.
La Educación Física ha de responder a una concepción multifuncional, por ello evitamos cualquier
actitud reduccionista y contemplamos el movimiento humano en todos sus aspectos: lúdico,
utilitario, expresivo, comunicativo, higiénico, entre otros.
Dado que la experiencia corporal ha de ser netamente individual, el modelo educativo propuesto
en este texto es desde el desarrollo personal. En él, la vivencia del alumno se convierte en el eje
principal de la acción didáctica, de tal manera que los aprendizajes sean, sobre todo, ocasión de
auténticas construcciones internas, más que de mimetismos o de reproducciones estereotipadas.
La finalidad fundamental es conseguir que, al terminar la escolaridad obligatoria, el escolar haya

adquirido la cultura física suficiente (conocimientos, destrezas, hábitos, actitudes y valores) para
disfrutar y compartir los bienes que de ella se derivan.
La concepción integral de la persona humana supone considerar a ésta como un organismo que
responde a los estímulos del medio y como un sujeto capaz de percibir, transformar y crear su
propio movimiento.
Introducción a la Educación Física Infantil.
La Educación Física Infantil comprende desde los 0 a 5-6 años, por lo que ocupa el primer tramo
del sistema educativo.
A este período educativo se le asignan dos finalidades:
 Desarrollo de las potencialidades físicas, psíquicas y sociales de los niños y niñas.
 Adquisición de hábitos, destrezas y actitudes que faciliten su posterior adaptación a la

escolarización primaria.
Esta doble finalidad se podría materializar a través de objetivos más específicos en los ámbitos del:
 Desarrollo motor.
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Bueno Moral, M.; Manchón Ruiz, J.; Moral García, P. Educación Física Infantil por el movimiento corporal.
Identidad y autonomía personal. Gymnos Editorial, 1990.
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 Desarrollo cognitivo y lingüístico.
 Desarrollo de las relaciones interpersonales.
 Desarrollo del equilibrio personal.
Todo ello en un contexto de experiencias personales significativas y de relaciones afectivas más

que en el de los aprendizajes formales.
Por eso, el eje didáctico de la Educación Física infantil reside en la acción, en la experimentación, el
juego y el intercambio social con sus compañeros y con los adultos. En este sentido toda la
educación es una preparación para la vida y la Educación Infantil lo es a través de la vida misma.
Y si toda educación utiliza el aprendizaje humano como instrumento para su desarrollo, en la edad
infantil, el instrumento es el aprendizaje corporal. A través de la experiencia corporal, el niño
accede a los otros ámbitos de la realidad tanto física como social y cultural. Una experiencia
corporal bien conducida puede convertirse en el centro de la pedagogía infantil, en vez de dejarla
a la espontaneidad.
El educador infantil debe planificar experiencias corporales y motrices que sirvan para que los
niños puedan alcanzar un conocimiento de su propio cuerpo y por otra una mejora de su
movimiento, ya que mediante él, intervendrían con más acierto tanto en el mundo físico como en
el mundo social.
Los niños y niñas de 3 años empiezan a gozar de una autonomía motora que les permite afrontar
con mayor seguridad sus acciones y ordenar sus movimientos, independientemente del adulto.
Sin embargo, el principal problema evolutivo en el período de 3 a 6 años (en que los niños están
escolarizados) dentro del ámbito motor, es para el niño y niña, pasar de sufrir su propio
movimiento a dominar su propia motricidad (sentido económico del movimiento); de ahí que a
partir de este momento precise de una intervención pedagógica más sistemática que hasta ahora,
y que le ha de servir de guía. Esta intervención debe ajustarse a las posibilidades que la propia
maduración neuro-motriz ofrece, permitiéndole pasar progresivamente del control de los grandes
grupos musculares a los más finos y específicos.
El progreso de la Educación Física Infantil será el resultado de la propia maduración biológica, de

las experiencias vividas y de la estimulación educativa recibida; por ello, estos tres factores deben
estar armonizados.
Desarrollo motor.
Los niños de 3 años.
De 3 a 4 años se produce un paso importante desde una acción eminentemente globalizada a

progresiva singularización.
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Aún a los tres años, desde el punto de vista del niño, no es posible dividir la acción por elementos,
ni a nivel de la intención ni de la realización, ni desde el punto de vista de la vivencia, ni de un
enfoque mecánico: el todo es un todo.
 Todo el cuerpo participa.
 Todo el afecto y la inteligencia “razona con referencia a su propia persona”.
 Toda la situación es relacional.
 Todos los estímulos tienen importancia.
 Todos los gestos son válidos.
 La imaginación y la realidad se confunden.
 Tiende a realizar aquello que está imaginando: dice martillo y mueve el brazo.
Imagen y percepción corporal.
Llega a conocer las nociones delante, detrás, borde.
Según estudios realizados, el 55% de los niños imita correctamente los movimientos significativos
de los brazos, como comer, llevar un objeto, tirar una pelota, etc.
Percepción, organización y representación espacial.
Es capaz de corresponder formas simples.
Un bajo porcentaje es capaz de comprender la propuesta “caminar del lado de la mano

levantada”.
Equilibrio.
Puede quedarse sobre un solo pie 2 ó 3 segundos.
Puede mantenerse de pie en equilibrio con talones juntos.
Coordinación locomotriz.
El sistema de avance talón-punta se ha incorporado definitivamente al mecanismo de la marcha.
Domina las paradas bruscas.
Puede saltar dos o tres escalones.
Coordinación óculo motriz.
Puede tomar una pelota grande con los brazos completamente extendidos.
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Puede lanzar una pelota a un punto corporal conocido, pero muestra cierta dificultad para
mantener el equilibrio como consecuencia de la acción.
El dibujo de la figura humana elaborado por los niños comienza a adquirir en esta edad forma
definida: reproduce la cabeza, los ojos están bien diferenciados y con orientación normal y
destacan las partes del cuerpo que son vivenciadas como importantes. Están tratando de organizar
su representación gráfica.
La mayoría localiza topográficamente las referencias: alto=cabeza, bajo=pies, aún en posición

decúbito dorsal.
Según estudios realizados, el 60% reproduce movimientos significativos vistos en el otro, y el 25%
los reproduce “en espejo”.
Relaciones espacio – temporales.
Tienen escasa comprensión del pasado y del futuro.
Los niños realizan análisis perceptivo – espaciales: toman una pieza de rompecabezas y antes de
colocarla, examinan la misma y el conjunto.
Adquieren progresivamente el dominio de las direcciones vertical, horizontal y oblicua.
Alrededor del 75% son capaces de entender la consigna “andar del mismo lado de la mano
levantada.
Coordinación.
El niño de 4 años es capaz de marchar siguiendo ritmos regulares, saltar verticalmente de 5 a 10

cm. y saltar horizontalmente de 25 a 30 cm.
Gusta de realizar pruebas motrices siempre que no sean muy difíciles, coordina movimientos del
cuerpo en una actividad global con sentido para él; siente placer por las pruebas de coordinación
fina y es capaz de mantener el equilibrio de 8 a 10 segundos sobre una pierna.
Además, puede pasar sobre un banco elevado 1,5 metros de altura.
La reproducción de la figura humana evidencia partes anatómicas como al boca, la nariz, los
brazos, las piernas y los pies. Presenta una orientación normal. En muchas ocasiones la
reproducción de las piernas es bidimensional.
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La imagen representativa de su cuerpo se limita a lo que puede ver de su tronco y de sus manos. El
número de partes corporales que es capaz de nombrar y señalar en el otro es superior a las
designadas en sí.
El 30% reproduce en sí correctamente gestos vistos en el otro, y el 60% en espejo.
Las referencias alto – bajo, arriba – abajo, no se asocian ya en la mayoría de los niños a las partes
del cuerpo (pies, cabeza).
Relaciones espacio – temporales.
El niño de cinco años parece estar bien orientado respecto a los cuatro puntos cardinales.
Es capaz en esta edad de relacionar la acción con el resultado a un nivel elemental; así podrá
deducir por la posición de un número determinado de objetos, el orden en que fueron colocados.
Aún no es posible “la representación” del espacio, sino solamente la visión del mismo. Comienzan
en cambio a hacerse posible las referencias subjetivas sobre sí mismo en desplazamiento (derecha
– izquierda; y referencias objetivas: alto – bajo; arriba – abajo.
Coordinación.
El niño a los cinco años puede recorrer, saltando sobre un pie, una distancia de más de 10 metros,
y es capaz de saltar y caminar ajustándose a ritmos regulares.
Puede golpear con el pie y arrojar objetos simultáneamente.
Puede conservar el equilibrio sobre las puntas de los pies alrededor de 10 segundos.
Algunos ya pueden recibir una pelota con una sola mano.
Objetivos didácticos para el Nivel Inicial.
Conocimiento del cuerpo y configuración de la imagen de uno mismo.
IMAGEN Y PERCEPCIÓN CORPORAL.
 Conocer las partes y elementos del cuerpo.
 Identificar en sí todas las partes del cuerpo, aún las más pequeñas.
 Interiorizar las dimensiones corporales largo y ancho.
 Reconocer las dimensiones corporales.
 Conocer las partes y elementos que son dobles.
 Reconocer la simetría corporal.

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 Identificar y utilizar la noción derecha e izquierda.
 Interiorizar la imagen motriz de los miembros superiores e inferiores.
 Interiorizar movimientos de los miembros superiores e inferiores en acciones simples.
 Utilizar una acción en múltiples situaciones.
Habilidades perceptivo - motrices implicadas en la resolución de tareas de diversa índole.
CONOCIMIENTO DE ACTITUD Y POSTURA.
 Conocer la diferencia entre equilibrarse uno mismo (no caerse) y equilibrar los objetos con
la mano (mantenerlos sin que se caigan).
 Interiorizar la postura del cuerpo en equilibrio y en el suelo cuando se modifica la altura

del centro de gravedad.
 Interiorizar la postura del cuerpo en equilibrio cuando se produce la elevación del plano
que sirve de base.
 Interiorizar la postura del cuerpo al equilibrar sobre la mano objetos de equilibrio

indiferente.
 Utilizar la imagen corporal para mantener posturas: equilibrio invertido con la espalda
apoyada en el suelo.
 Utilizar la postura corporal para garantizar el equilibrio cuando se producen variaciones en

la horizontalidad del plano que sirve de base.
 Utilizar la postura corporal para mantener el equilibrio en el suelo cuando se reduce la

base de sustentación y se eleva la altura del centro de gravedad.
 Conocer las posturas o posiciones más corrientes: de pie; sentado; acostado; arrodillado;
suspendido.
 Interiorizar la postura de equilibrio invertido manteniendo el cuerpo en esta posición

sobre varios apoyos en el suelo.
PERCEPCIÓN, ORGANIZACIÓN Y REPRESENTACIÓN ESPACIAL.
 Distinguir algunos matices de distancia y orientación respecto a referencias que están en

determinados lugares.
 Reconocer las distancias de un objeto respecto a sí.
 Identificar las distancias de los objetos respecto a sí.
 Reconocer las distancias respecto a los objetos.

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 Identificar las distancias de los objetos entre sí.
 Identificar la orientación de los objetos respecto a sí.
 Identificar la propia orientación respecto a los objetos.
PERCEPCIÓN, ORGANIZACIÓN Y REPRESENTACIÓN TEMPORAL.
 Distinguir determinados matices de velocidad y duración respecto de referencias que se

pueden observar.
 Reconocer las secuencias de intervalos y las frecuencias regulares, en acciones observadas

o realizadas.
 Utilizar la toma de conciencia de los intervalos entre acciones observadas o sonidos

escuchados para realizar acciones.
 Reconocer las secuencias de intervalos y frecuencias irregulares en acciones observadas y

realizadas.
 Utilizar la toma de conciencia de frecuencias regulares inmersas entre irregulares para

realizar acciones.
 Utilizar duraciones largas para realizar acciones adaptadas a éstas.
 Utilizar la toma de conciencia de las duraciones cortas para realizar acciones.
 Utilizar duraciones cortas para realizar acciones adaptadas a las mismas.
 Identificar y reproducir ritmos de percusiones cortos y simples.
COORDINACIÓN ÓCULO – MOTRIZ.
 Conocer las posibilidades de usar las manos.
 Adquirir capacidad para: tocar y golpear; tocar y golpear con cierta precisión; lanzar a
referencias grandes y fijas; lanzar.
COORDINACIÓN LOCOMOTRIZ.
 Conocer las posibilidades de usar las piernas.
 Adquirir capacidad para :

- utilizar la carrera en lugares y situaciones cambiantes;
-correr apoyando correctamente los pies;
-controlar los movimientos del cuerpo en el salto al suelo desde alturas reducidas;
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-controlar la recepción en el salto;
-controlar los impulsos necesarios para realizar saltos de frente, laterales y atrás,
-controlar los movimientos del cuerpo para realizar varios saltos con las dos piernas;
-controlar los movimientos del cuerpo para realizar sucesivos saltos hacia adelante, atrás y
laterales.
Las actividades.
Podemos definir las actividades y experiencias educativas como el procedimiento mediante el cual
se pueden alcanzar los aprendizajes y objetivos educativos. Hasta tal punto son importantes que
algunos autores llegan a definir todo el diseño curricular en términos de experiencia: “currículo es
el conjunto de experiencias planificadas proporcionadas por la escuela, para ayudar a los alumnos
a conseguir, en el mayor grado posible, los objetivos de aprendizaje proyectados, según sus
capacidades” (Meagley y Evans, 1967).
La selección de actividades y experiencias debe regirse por criterios pedagógicos que, siguiendo a
Raths (1971) podrían ser los siguientes:
 La actividad física propuesta debe permitir al alumno o a la alumna tomar decisiones

razonables para llevarla a cabo y apreciar las consecuencias de su elección, por lo que, en
la medida de lo posible, se utilizará el aprendizaje por “descubrimiento”, más guiado en
los primeros ciclos y menos en el superior.
 Las actividades físicas que se propongan deben permitir al alumno alcanzar un cierto nivel
de éxito pues, en caso contrario, sería difícil que se motivase para seguir realizándolas.
 Las actividades y experiencias deben dejar un cierto margen para la asimilación personal
de cada alumno, incluso en los gestos técnicos; esto facilita el estilo individual en los
movimientos.
 Una actividad física tendrá más valor pedagógico cuanto más se acerque a las situaciones
reales de la vida del alumno.
 La actividad física será tanto más educativa cuanto más ayude al alumno a conocer su
propio proceso de aprendizaje.
 Una actividad será tanto más educativa cuanto más ayude al alumno a aprender
autónomamente (“aprender a aprender”).
 Serán preferibles aquellas actividades físicas que puedan ser realizadas por alumnos de
distinto nivel de ejecución y dependan de su capacidad de interés.
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 El diseño de actividades motrices debe hacerse teniendo en cuenta no solo el estado de

las estructuras biológicas del alumno o la alumna, sino también el de las estructuras
cognitivas y el de las estructuras afectivas.
 No debe proponerse al alumno otras actividades motrices más complejas que aquellas que
sea capaz de comprender, según el desarrollo de sus estructuras mentales, ya que, de lo
contrario, las realizarán sólo de forma mimética y no se conseguiría la integración real de
los movimientos.
Las habilidades motrices2
Desplazamientos.
Se tratarán los desplazamientos sobre las piernas exclusivamente, los que se realizan en secuencia
motriz continua; o sea, caminar, correr, galopar y salticar. El orden en que se los ha ubicado no es
arbitrario, sino que corresponde a su aparición y a la dificultad motriz que implican.
El caminar y el correr son dos conductas motoras de primer orden que persisten durante toda la
vida, brindan la posibilidad de trasladarse a los seres humanos y constituyen el sustento de la
mayoría de los deportes conocidos.
Estas razones hacen que su tratamiento en la primera infancia revista particular importancia, ya
que a partir de la adquisición de la marcha el niño logra independencia de movimiento y la
posibilidad de utilizarlo según sus intereses.
El caminar nos preocupa en los primeros niveles, de los 2 a los 4 años, cuando termina de
ajustarse la marcha, lográndose el equilibrio del cuerpo, la postura correcta, el ritmo y el dominio
de los cambios de dirección. Esto debe ser ejercitado, ya que muchos niños caminan poco en su
vida diaria por falta de grandes espacios y de estímulos para hacerlo.
Luego de los 4 años, salvo en casos especiales, la marcha se ha automatizado y es utilizada

funcionalmente en la vida cotidiana y en las actividades específicas de la educación física. En
cambio, el correr acrecienta su importancia en forma progresiva, ya que su evolución técnica
marcha aparejada con mejores niveles de resistencia, de fuerza y de capacidad motora.
Nos preocupan en estas edades dos problemas fundamentales relacionados con la carrera:
1. La adquisición de mecánicas correctas para correr con eficiencia y ajuste técnico, lo cual no
es difícil de lograr puesto que observando los movimientos naturales de niños normales y
con práctica suficiente del correr, vemos una coordinación de gran ajuste motriz,
comparable con la de niños mayores y aún con la del adulto.
22
González, L.E.; Gómez, J.L. La educación física en la primera infancia. Segunda Impresión, Editorial
Stadium, (2004).
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2. El desarrollo de la resistencia orgánica, que puede obtenerse utilizando con criterio el

estímulo que significa correr.
Analizaremos los puntos mencionados. En lo que respecta al punto (1), la mecánica de la carrera
depende de una serie de factores condicionantes característicos de la primera infancia y que
podríamos resumir de la siguiente manera:
a. El niño corre con apoyo de casi toda la planta del pie. No tiene la suficiente fuerza flexo-
extensora para realizar una carrera con rebote sobre la parte anterior del pie; recién a los
5 años logra realizarlo aunque con dificultad para hacerlo continua y sostenidamente.
b. El escaso dominio de su periferia (miembros) se observa en el descontrol del braceo, que

equilibra muy rudimentariamente la acción de las piernas; no logran mantener el ángulo
correcto entre brazo y antebrazo.
c. La velocidad de desplazamiento es decisiva para el logro de un ajuste consciente de la

carrera. Una velocidad intermedia es la adecuada para mejorar la técnica básica. La
velocidad se adquiere paulatinamente y no nos interesa en la primera infancia, ya que al
depender en gran mediad de la calidad del sistema nervioso, sería un contrasentido buscar
su incremento cuando ese sistema se encuentra en pleno proceso de desarrollo.
d. Los movimientos de los infantes son lentos cuando requieren la coordinación de varias
sinergias musculares.
De todo esto se deduce que lo importante es posibilitar la práctica de la carrera de acuerdo a la

capacidad motriz de cada nivel, sin exigencia de velocidad pero buscando el enriquecimiento de la
técnica con tareas que multipliquen los deseos de correr y con gran contenido rítmico, lo cual
apoye el logro de fluidez y armonía.
En lo referente al punto (2), el de la resistencia del organismo infantil, podemos observar lo

siguiente:
a. El infante entre los 2 y 4 años es poco resistente a los esfuerzos prolongados y sin pausas
de recuperación; una simple caminata de varias cuadras es suficiente para que aparezcan
signos evidentes de cansancio. Esto mejora luego de los 5 años, acompañando a una etapa
de gran rendimiento motor.
b. El niño se mueve básicamente combinando esfuerzos y pausas de recuperación entre

aquellos, en forma muy irregular en cuanto al tiempo que duran y a la acción que realiza
en las pausas. Si observamos su actividad natural y espontánea, vemos que corre
velozmente hasta un lugar, allí se encuentra con otro niño y charlan parados un instante,
luego salen salticando, se sientan y se hamacan, vuelven a correr, etc. Este principio
natural del intervalo debe manejarse criteriosamente y no deben organizarse juegos de
correr en que el niño deba hacerlos sucesivas veces con períodos iguales de esfuerzo y
pausa, como ocurre en los juegos de relevos por equipos, o en aquellos donde la
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propuesta signifique un esfuerzo sostenido y prolongado hasta el límite de las

posibilidades.
c. El niño naturalmente no se exige a sí mismo un esfuerzo superior al que pueda realizar, lo

cual es una defensa natural del organismo, pero muy incentivado puede persistir en la
tarea hasta el agotamiento.
El docente podrá darse rápida cuenta del grado de cansancio de los niños, observando las
siguientes conductas en el grupo o en algunos de sus integrantes (ya que evidentemente nunca se
podrá lograr la homogeneidad grupal en capacidad motriz y orgánica):
- Diciéndolo directamente.
- Comportándose en forma agresiva con sus compañeros.
- Con llanto interminable.
- Frotándose los ojos o las orejas.
- Sentándose y mirando como corren los demás.
- Apartándose del grupo y realizando otra actividad, etc.
Los síntomas que, además de los mencionados, pueden presentarse cuando el esfuerzo no sólo del
correr sino de toda la actividad motriz que realiza el niño es excesivo, son:
- Pulso acelerado y que demora en volver a su ritmo normal (luego de un esfuerzo).
- Jadeo y respiración penosa aún luego de esfuerzos livianos.
- Palidez y ojeras.
- Carencia de apetito.
- Pesadillas nocturnas y sueño alterado.
- Agresividad y malhumor generalizado.
Estos síntomas raramente ocurren cuando la actividad es normal, sobre todo en el jardín de
infantes en que se disponen solamente de algunas horas semanales para las clases de actividad
física, pero sí pueden aparecer los problemas mencionados en las colonias de vacaciones en que el
niño diariamente está ocupado muchas horas con actividad física.
Por último, mencionaremos algunas normas de orden práctico, para tener en cuenta cuando
hacemos correr a los niños:
- Si el piso lo permite (césped, parquet), los niños correrán descalzos, de los contrario
usarán zapatillas y nunca zapatos con suela de cuero o plástico.
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- El espacio debe ser amplio y libre de obstáculos peligrosos.
- En los juegos de correr, los refugios deben estar alejados de las paredes u otros
obstáculos, al igual que las líneas de llegada.
- Nunca debe utilizarse una pared como punto de llegada de una carrera.
Galopar y salticar son dos formas de desplazamiento que los niños incorporan en el último período
del jardín de infantes y pueden combinarse con el caminar o el correr.
Se utilizan para mejorar la capacidad motora en relación a la coordinación de las piernas.
El niño entre los 3 y 4 años realiza el galope de frente, pero la coordinación de galopar
lateralmente y salticar recién la logran después de los 4 años.
Seguidamente, se efectuará una serie de ejercitaciones para el desarrollo de las formas básicas
mencionadas en cada edad, lo cual implica su utilización exclusiva para la edad recomendada. Lo
que interesa es la progresión de las ejercitaciones, pues es muy común que los docentes se
encuentren con grupos de niños que deben comenzar a ejercitar tareas motrices de niveles
anteriores por su falta de experiencia previa.
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OBJETIVOS. Que el niño3:
Dos años Tres años Cuatro años Cinco años
Se desplace usando
todo el espacio.
Se desplace
explorando el espacio,
en relación con los
objetos (aparatos y
elementos).
Siga los ritmos
marcados: movimiento Siga los ritmos
y pausa, intensidad y marcados con
velocidad. movimiento: correr,
galopar.
Adquiera seguridad en
caminar y correr.
Mejore la forma global

de correr.
Camine hacia atrás. Camine y corra con

cambios de dirección
hacia adelante, atrás y
de costado.
Se desplace con uno

o más compañeros
caminando, corriendo
y realizando variantes
rítmicas marcadas.
Recorra líneas rectas,
curvas, zig-zag y
laberintos.
Galope y saltique con

cambios de dirección,
adelante, atrás y de
costado.
3
Las flechas indican la vigencia de los objetivos planteados para el nivel anterior en los siguientes. En los
cuadros de objetivos sucesivos se utiliza el mismo criterio.
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Actividades que incentivan la percepción y la estructuración del espacio y del tiempo.
La ejercitación en este momento nos interesa para ayudar al niño a vivenciar, concientizar y
estructurar a nivel representativo su cuerpo, el espacio, el tiempo y los objetos.
El docente puede utilizar entonces, la misma ejercitación para cubrir los dos objetivos y tomar
conciencia de ellos para acentuar el que más le interese en esta oportunidad. Para desarrollar las
distintas tareas, deben tenerse en cuenta una serie de pautas metodológicas, que podríamos
sintetizar de la siguiente manera:
(a) En relación a estos temas especiales resulta fundamental su integración en el momento

oportuno. Esta recomendación la hacemos especialmente para el caso en que la clase de
educación física no esté a cargo de la maestra jardinera (quien obviamente puede
establecer estas relaciones con facilidad) sino a cargo del profesor de educación física que
deberá cuidar de manera muy especial su relación con la maestra para informarse sobre el
momento adecuado para realizar esas actividades.
(b) Los niños diferencian con más facilidad los conceptos totalmente opuestos, como por
ejemplo: rápido y lento (velocidad); fuerte y débil (intensidad); cerca y lejos (distancia);
mucho o poco (cantidad); alto y bajo (altura); grueso y fino (volumen); suave y áspero
(textura); grande y pequeño (tamaño); etc. En consecuencia, esta particularidad debe
atenderse para llegar paulatinamente al reconocimiento de los estados intermedios
(grande – mediano – chico).
(c) Cuando se pasa de un movimiento a su opuesto, los cambios deben ser dados de una
manera muy marcada esperando la reacción normal de los niños, sin apresuramientos que
puedan confundirlos.
Saltos.
El salto es una de las expresiones motrices básicas a través del cual se puede observar muy
objetivamente el desarrollo y la madurez de la coordinación dinámica general.
Un análisis más profundo de este gesto motor nos llevará a descubrir una apreciable suma de
factores psicomotrices que se conjugan para permitir la acción.
El hecho de ser una acción instantánea y explosiva significa que la fuerza y la acción muscular
responden al ajuste de la reacción, al nivel de equilibrio alcanzado y al dominio de las sinergias
musculares responsables.
Los impulsos de las piernas característicos del salto, la elasticidad y el rebote se adquieren
lentamente y requieren una amplia experimentación desarrollada durante años. La capacidad de
saltar se transfiere posteriormente a las actividades deportivas ya que las mecánicas de base son
similares y giran en torno a tres o cuatro saltos diferentes: el salto en altura picando con uno o dos
pies, con o sin carrera previa de impulso; el salto en longitud con iguales características en cuanto
a los pies de impulso y carrera.
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Para desarrollar este tema es muy importante el material a utilizar y las instalaciones con que se
cuenta, pues de ellos depende en gran medida la posibilidad de desarrollar ciertos saltos. Por
ejemplo, los saltos en profundidad no son factibles de realizarse si no se cuenta con un cajón de
arena o colchonetas suficientes para amortiguar las caídas.
El elemento ideal para ejercitar el salto es la soga elástica, ya que permite múltiples variantes de
ejercitaciones y no presenta peligro alguno cuando el niño tropieza (algo muy frecuente) con el
obstáculo a saltar. Las sogas largas y cortas, los bancos y cajones de salto, los aros, bolsitas,
cubiertas y colchonetas completan el cuadro de elementos por medio de los cuales el docente
podrá desarrollar las diferentes estructuras motrices que giran alrededor del salto.
Es importante tener en cuenta ciertos aspectos didácticos y organizarlos al tratar este tema:
(1) Cuando los niños deben saltar un obstáculo o varios sucesivos, uno tras otro, es
conveniente organizar varias pequeñas hileras para que el niño repita suficientemente y
no se cree desorden por las esperas prolongadas.
(2) Si el niño debe saltar obstáculos sucesivos, es muy importante dejar espacio suficiente
entre éstos, pues la coordinación para saltar sucesivamente no está desarrollada y debe
darse el tiempo necesario para preparar el próximo salto.
(3) Nunca debe colocarse un obstáculo duro (banco) para ser saltado con carrera previa y
limpiamente. Se producen accidentes, golpes, etc. con bastante asiduidad si el niño
tropieza.
Aunque veintiocho niños puedan saltar limpiamente ese obstáculo, con que uno o dos no sean
capaces y sepamos que puedan golpearse, es suficiente para descartar la ejercitación.
La norma en la clase de educación física es prever las posibilidades de accidentes, tomando todos
los recaudos necesarios de antemano.
La casi imposibilidad de realización que caracteriza al salto en el niño de dos años, y su forma
rudimentaria nos hace iniciar recién a los tres una tarea sistemática.
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Objetivos. Que el niño:
Tres años Cuatro años Cinco años
Adquiera la técnica básica de Combine saltos con uno y dos

los saltos sobre dos pies y un pies siguiendo diferentes
pie, cayendo suavemente. diseños.
Tome el impulso necesario Salte en largo y en alto con Salte en alto alturas
para elevarse. carrera previa. progresivamente mayores.
Salte en largo distancias
progresivamente mayores.
Caiga controlando su cuerpo Caiga elásticamente luego de

en los saltos en profundidad. un salto.
Supere pequeños obstáculos

saltando.
Rebote sobre ambos pies. Rebote continua y
rítmicamente.
Apoyos y rolidos.
Un gran apartado dentro de las actividades físicas factibles de realizar en la primera infancia, lo
constituyen las formas básicas y destrezas que se relacionan con el apoyo del cuerpo sobre las
manos, ya sea a nivel del suelo o sobre distintos aparatos, juntos con los movimientos alrededor
de los ejes del cuerpo (transversal y longitudinal) concretados en destrezas como rodar o rolar.
Los apoyos sobre las manos ofrecen múltiples combinaciones, inclusive con las ejercitaciones de
rodar y rolar, ya que en la última instancia, conforman la base de la posterior gimnasia deportiva
(que puede iniciarse promediando la escuela primaria) como una familia de movimientos
totalmente integrada.
La riqueza motriz que ofrecen se sustenta sobre posibilidades muy concretas de realización por
parte de los niños, además de ser muy interesantes por las sensaciones diferentes a las habituales
que se vivencian. Al niño pequeño le agrada desplazarse en cuadrupedia, deslizarse sobre un
tablón, girar y rodar, como movimientos muy ligados a la vivencia intensa del propio cuerpo en
posiciones invertidas, o en posiciones cambiantes alrededor del propio eje corporal.
Por otra parte, los elementos y aparatos que se utilizan para el desarrollo de esas tareas motrices
son comunes a todo el campo de posibilidades que ofrecen los apoyos, el rodar y el rolar, ya que
nos será muy útil para comprender la progresión de las ejercitaciones y los procesos
metodológicos a utilizar.
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Apoyos.
 Reptar. Desplazarse sobre manos y pies, pero con el cuerpo rozando el suelo o el aparato.
 Deslizarse. Sentado, con ayuda de las manos. Decúbito ventral y decúbito dorsal.
Generalmente se desliza sobre planos inclinados y en combinación con otras formas
básicas o destrezas.
 Cuadrupedia baja. Desplazarse con apoyo en las manos y en las rodillas.
 Cuadrupedia alta. Desplazarse sobre manos y pies, sin contacto de las rodillas.
 Cuadrupedia invertida. Con apoyo en manos y pies, pero en decúbito dorsal.
 Apoyo en manos y elevación alternada de piernas. Para favorecer la comprensión puede

hablarse a los niños de hacer como “el potrillo”.
 Apoyo en manos y elevación de caderas con impulso simultáneo de ambos pies. La

denominación habitual es “conejito”.
 Vertical con impulso de una pierna.
 Medialuna. Impulso lateral pasando el cuerpo sobre las manos, con piernas abiertas. Es un
movimiento que muchos niños logran realizar con espontaneidad.
Rodar y rolar.
 Rodar. Sobre el eje longitudinal.
 Rolar. Sobre la espalda (hamacarse).
 Rolar. Sobre el eje transversal.
 Rolar hacia adelante.
 Rolar hacia atrás.
La riqueza de estas actividades (destrezas) desde el punto de vista del desarrollo psicomotor,
reside fundamentalmente en los siguientes puntos.
(1) Todas las ejercitaciones ponen en juego grandes sinergias musculares para movilizar
íntegramente el cuerpo.
(2) Brazos y piernas trabajan simultáneamente y en forma activa y combinada. Cuando un

niño avanza en Cuadrupedia, por ejemplo, utiliza coordinadamente sus brazos y sus
piernas. Cuando corre utiliza activamente las piernas, ya que los brazos cumplen una
acción compensadora y equilibradora, pero no impulsora.
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(3) Son estimulados notablemente los sistemas equilibradores, ya que el niño puede pasar
rápidamente de una posición a otra (al rolar, por ejemplo, o al realizar una vertical).
(4) Desde el punto de vista de la formación corporal, se produce una estimulación para el
desarrollo de la resistencia muscular y la fuerza de distintos grupos musculares, pero con
acento en brazos y tronco.
(5) Se puede ayudar al niño a superar problemas de vértigo, miedo a la altura o a posiciones
inhabituales del cuerpo, que permanentemente están relacionados con problemas
emocionales.
(6) La integración del esquema corporal y sus relaciones con el espacio se acrecienta
notablemente, manifestándose en una mayor seguridad para desplazar el cuerpo sobre los
aparatos o moverse en el suelo en forma cambiante. […]
Se desplace en Sostenga el peso del Se apoye sobre

Cuadrupedia sobre cuerpo sobre los manos y eleve ambos
manos y rodillas brazos (“potrillito”). pies (“conejito”).
(Cuadrupedia baja).
Se desplace en Sobre plano horizontal

Cuadrupedia sobre e inclinado.
manos y pies
(Cuadrupedia alta).
Se desplace en
Cuadrupedia sobre
tablones y otros
aparatos.
Se deslice sentado en
un plano inclinado.
Ruede lateralmente, Aprenda el rol
en planos horizontales adelante en forma
y levemente global.
inclinados.
Apoyos simples sobre Realice el rol atrás en

distintos aparatos: forma global.
banco, cajón, barras,
etc. Realice
combinaciones
sencillas con las
destrezas adquiridas.
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Trepa, balanceo, suspensión y deslizamiento.
Las formas básicas y destrezas relacionadas con la utilización de grandes aparatos son: trepa,
suspensión, balanceo, apoyo y deslizamiento. El campo de experimentación motriz que ofrece
este tema para el niño es inagotable y su misma diversidad dificulta en gran medida un
ordenamiento estricto y sistemático. Para el docente y para el mismo niño la posibilidad de
ejercitación depende exclusivamente de los aparatos con que cuenta el jardín o la plaza de juegos.
Posiblemente sea éste el tema que permite mayor espontaneidad en el movimiento infantil y la
prueba permanentemente enriquecida de las posibilidades de su cuerpo y el dominio que posee
sobre el mismo.
Tanto es así que nuestra propuesta es que el niño tenga absoluta libertad para ejercitarse en la
hora de juego libre, durante la cual la maestra, aparte de cuidar a todo el grupo, puede ayudar
individualmente al niño con mayores problemas para subirse al tobogán o para deslizarse desde
una altura.
En la clase regular pueden tratarse algunos de estos temas, cuando permitan una práctica
sistematizada y, generalmente, se integran con los temas de apoyos y roles, tratados en el capítulo
anterior. La idea de la ejercitación libre, que mencionamos anteriormente, debe ser un objetivo
permanente del docente. De la misma manera que se le da al niño un pincel y acuarelas para que
experimente, debe tener a su disposición la bolsita, la pelota, la colchoneta y el gran aparato en el
patio de juegos.
Al niño le encanta practicar por su cuenta “lo que me enseñó la maestra”. De esa práctica y
repetición espontánea surgirá la fijación de los aprendizajes, lo cual no puede lograrse
exclusivamente en la hora regular. Esta debe servir fundamentalmente para orientar el
aprendizaje y alcanzar las primeras etapas de éste, requiriéndose la práctica intensiva del niño
para lograr una estimulación adecuada en tiempo aparte. Cada niño además posee un ritmo
propio para adquirir una capacidad y debe brindársele la posibilidad de utilizar todo el tiempo y el
espacio que su ritmo vital necesita.
La forma de ordenar este amplio material ofrece algunas dificultades, para que sea práctica y clara
entendemos que puede ayudar al docente el siguiente ordenamiento:
(1) Ejercitaciones que se realizan sobre aparatos horizontales (bancos, cajones, barras de
equilibrio, tablones, etc.), que no sobrepasen la altura de la cadera del niño. Este último
aspecto condiciona en gran medida las posibilidades de ascender al aparato, sobre todo
en los pequeños de los primeros niveles.
(2) Ejercitaciones que se realizan sobre planos inclinados (bancos, tablones, escaleras, etc.)
(3) Ejercitaciones sobre elementos verticales (escaleras de todo tipo, sogas, caños, etc.).
(4) Ejercitaciones a realizar sobre aparatos elevados sobre el nivel de la cabeza.

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Cuando un niño se mueve sobre un aparato combina permanentemente las acciones que a título
de ordenamiento hemos clasificado para poder desplazarse y resolver los problemas que el
aparato plantea o que el docente le plantea en función de los objetivos.
Mencionamos a continuación algunos detalles didácticos a tener en cuenta:
- Deben evitarse hileras largas ante cada aparato.
- El docente debe dar el tiempo necesario a cada niño, ya que frecuentemente el que va
adelante golpea al que viene detrás en forma apresurada o viceversa, el de atrás empuja
al que le precede. Es clásico observar esto en los toboganes.
- El aparato debe permitir un rápido abandono del mismo para facilitar el libre movimiento
del grupo.
- Deben colocarse colchonetas en los lugares de descenso si no poseen arena o césped.
- El docente debe ubicarse donde el aparato ofrece posibilidades de riesgo o caída. Por
ejemplo, cuando los niños trepan por una escalera, la maestra debe ubicarse a sus
espaldas, un poco a la derecha o izquierda de la misma.
- En las suspensiones y balanceos debe ayudarse al principio a los niños y luego colocarse en
una posición que posibilite el auxilio instantáneo ante una falla de aquellos.
- El calzado debe tener suela de goma para evitar los resbalones y caídas consecuentes.
- Las sogas para trepar deben estar fijas al suelo, aunque mantengan cierto margen de
movimiento, y tener nudos sobre los cuales el niño tenga apoyo. Las que estén sueltas,
necesarias para balancearse, deben ubicarse con espacio suficiente para evitar choques.
Objetivos: Que el niño:
Trepe sobre aparatos Trepe elementos

a nivel de su cadera. verticales (sogas,
caños, escaleras). Se
Trepe sobre planos suspenda en barras
inclinados. horizontales.
Pueda ascender y
descender con
seguridad sogas,
barras, etc.
Se suspenda y
balancee en sogas y
neumáticos.
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Empuje, tracción y transporte.
La formación física básica, como objetivo a lograr a largo plazo ya definido y tratado
exhaustivamente, necesita de toda la actividad motriz del niño para irse conformando. Sin
embargo, existen aspectos que requieren un tratamiento específico y sistemático, para que se
desarrollen en el grado necesario y óptimo.
El aspecto de la fuerza y resistencia muscular es uno de ellos; ciertos grupos musculares como los
del abdomen o del dorso, deben ser estimulados en forma especial, ya que habitualmente no se
los ejercita para que puedan realizarse correctamente su función de sostén y fijación en la
alineación postural y en general, toda la musculatura del niño presenta déficits de fuerza y
resistencia.
Hemos creído intensamente incorporar en este apartado las formas básicas que por sus
características sirven plenamente al objetivo propuesto y que además se integren
coherentemente con los ejercicios construidos, racionalmente creados con ese fin.
La educación física hace una división entre las formas básicas y los ejercicios construidos en virtud
de clasificar las características formales e intrínsecas de los movimientos. Nuestro planteo al
utilizar los distintos medios en función de objetivos, nos permite reunir y ordenar el material de
una manera que entendemos funcional y dinámica, sobre todo en este nivel en que la globalidad
de la tarea docente no permite discriminaciones de índole tecnicista.
Las formas básicas que tienen un gran contenido de estímulo para el desarrollo de la fuerza son:
- Empujar y traccionar.
- Levantar y transportar. Estas referidas a elementos que demandan un real esfuerzo

realizarlas (levantar y transportar una pelota pesada, elevar a un compañero, etc.)
Los ejercicios construidos se diferencian de las formas básicas de movimiento por el hecho
fundamental de ser creados en función de objetivos muy determinados. No surgen en el niño
espontáneamente como el empujar o el transportar, sino que son impuestos exteriormente por el
docente. De allí que se utilicen distintos ejercicios ya sea para desarrollar la fuerza de un grupo
muscular determinado, para mejorar la movilidad de una articulación o para vivenciar
determinadas calidades de un movimiento (tensión, relajación, etc.).
Sin embargo, para poder adecuarse al nivel infantil deben tener las siguientes características:
- Ser sencillos.
- Cumplir con un objetivo concreto e inmediato.
- Tener características de globabilidad.
- Ser interesantes para el niño por tener sentido y significado.
- Cubrir las reales necesidades formativas del niño.

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- Evitar las formas huecas e imitativas sin valor de estímulo físico.
Las tareas de movimiento, ya sea formas básicas o ejercicios construidos, que se refieren al
estímulo de las cualidades físicas mencionadas deben estar presentes en todas las clases de
educación física con el fin de mantener y acrecentar paulatinamente su nivel de desarrollo. De
nada vale realizar un ejercicio abdominal si en una semana el niño no realiza algún otro; el
estímulo y el valor del trabajo a más del tiempo empleado se pierden lamentablemente. Esto no
significa repetir cada clase los mismos ejercicios, con esa finalidad brindamos una amplia gama de
ellos para cada objetivo formativo.
Pensamos que los grupos musculares del tronco, anteriores y posteriores, junto con el
fortalecimiento de los arcos plantares son los puntos clave de la alineación postural correcta,
funcional y que, volvemos a insistir, habitualmente no son estimulados en esta edad. Por el
contrario, la postura sedentaria ante el televisor, el cine o la misma sala, provoca debilidades en
los músculos fijadores que con el correr del tiempo se transforman en posturas deficitarias con
propensión a dolores dorso-lumbares y diversos estados patológicos.
La flexibilidad general también es tenida en cuenta. Por las características musculares y articulares
ya descritas, el niño pequeño posee una natural flexibilidad que es preciso mantener en sus grados
normales. Por otra parte, las tareas de movimiento que esto implica, junto con otros ejercicios
construidos, tiene por objeto proporcionar vivencia de diferentes calidades de movimiento y
sensaciones cinestésicas como la tensión, relajación, explosividad, suavidad, elasticidad,
elongación, etc., como notas que el niño debe percibir e integrar pues hacen a la educación del
movimiento total y enriquecen la memoria cinética. Los grados en que un niño percibe la sutileza
de un movimiento condicionan en gran medida su expresión motriz.
Desde el punto de vista didáctico podemos observar:
(1) El niño se interesa mucho más por los ejercicios construidos objetivados y especialmente
por aquellos que se realizan con un elemento. Cada elemento tiene propiedades que lo
hacen válido para cubrir cierta gama de necesidades.
(2) El docente debe controlar la correcta ejecución, aún dentro de la globabilidad del
movimiento, ya que si el ejercicio se realiza en forma incorrecta, se produce una
estimulación que no corresponde a lo propuesto y que inclusive puede ser negativa.
(3) Si bien las consignas a utilizar con los ejercicios construidos condicionan una respuesta
adecuada por parte del niño, en muchos casos puede ser necesaria una demostración por
parte del docente para lo cual debe ejecutar los ejercicios con la mejor técnica posible,
orientando la atención de los niños a los detalles importantes del movimiento. Las
explicaciones verbales deben ser concretas y breves.
(4) Los niños deben estar suficientemente separados entre sí, aunque sin guardar formaciones
especiales.
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(5) El docente debe graduar el ritmo y la cantidad de veces que se realizan los ejercicios. Una
estimulación mínima debe partir de realizar cinco o seis veces cada ejercicio en forma
continua.
(6) Por último, cada clase debe realizarse una serie de ejercicios que cubran todo el espectro
de las necesidades ya descritas, lo cual depende del tema preparado como núcleo de la
misma a desarrollarse posteriormente.
Traccione y
Traccionar
empuje con
Empujar
adecuado uso de
la fuerza.
Levante y
transporte
distintos
elementos y
aparatos en
forma individual
y colectiva.
Aprenda a
Transportar
levantar y
transportar
Levantar
compañeros de
distintas formas.
Equilibración.
El equilibrio del niño pequeño está condicionado por dos factores fundamentales:
1. La madurez del sistema nervioso central y periférico, y de los órganos equilibradores.
2. La conformación corporal y sus diferentes etapas evolutivas.
Desde el punto de vista neurofisiológico, el equilibrio depende de la información más o menos

correcta que a través de las distintas vías aferentes se integran a nivel cerebeloso en primera
instancia y provoca los ajuste automáticos a través de respuestas motoras típicas a los
desequilibrios que puedan producirse. De esas informaciones son responsables
fundamentalmente los otolitos ubicados a nivel del oído interno y los propioceptores responsables
de las apreciaciones cinestésicas.
Como en el niño todos estos sistemas se encuentran en estado evolutivo, diferenciando sus
funciones en forma lenta y progresiva, las tareas de movimiento que obligan al niño a una
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concentración y utilización intensa de los órganos equilibradores, presentan un gran aporte al

desarrollo de la coordinación dinámica general.
El equilibrio aparece siempre en cualquier manifestación motriz como elemento sustentador.

Desde el punto de vista de la física, el equilibrio de un cuerpo depende de la superficie de
sustentación, de la altura del centro de gravedad y del punto de la base de sustentación por la cual
pasa la fuerza gravitatoria.
Cuantos más pequeños son los niños, podemos observar una relación menos favorable entre los
elementos mencionados, o sea:
- La base de sustentación es pequeña y móvil (los pies) y esa movilidad no es perfectamente

dominada.
- El centro de gravedad del cuerpo se encuentra a mayor altura que en el adulto, en virtud
del gran tamaño de la cabeza en relación al tronco y las extremidades.
Esta combinación de factores adversos hace a la precariedad del equilibrio en el niño, pues
los cambios bruscos de dirección, las inclinaciones, los giros, etc., le provocan no pocas
caídas.
Por último, sumando los mencionados factores físicos a los de orden neurofisiológicos, podemos
determinar con claridad la importancia fundamental que reviste el desarrollo del equilibrio en el
niño para lograr una capacidad motora de base.
Las actividades son múltiples y el niño se interesa en gran medida por ellas, ya que se convierten
en verdaderas destrezas que ponen a prueba permanentemente el dominio de sí mismo y de los
objetos que debe equilibrar.
El equilibrio es en última instancia una capacidad coordinativa a desarrollar, por medio de

problemas de movimiento en que se acentúa el estímulo sobre los sistemas equilibradores.
La progresión de las ejercitaciones tienen su base de partida en dos tipos de situaciones que debe
vivenciar el niño:
- Mantener el equilibrio del propio cuerpo o recuperarlo (reequilibración) durante la

ejecución de las distintas acciones motrices.
- Mantener en equilibrio distintos objetos.
El primer punto a su vez se desarrolla en primera instancia en relación al caminar y luego con
distintas formas básicas a nivel del suelo y posteriormente, a diferentes alturas, cada vez mayores
y sobre elementos cada vez más angostos, o que provoquen situaciones de desequilibrio (ejemplo:
caminar sobre un neumático). O sea, que la altura, los aparatos y los elementos condicionan la
estimulación equilibradora.
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El segundo tipo de habilidad – mantener en equilibrio distintos objetos – puede no comprometer

el equilibrio del alumno. Si la tarea es mantener un bastón sobre la palma de la mano, el
problema es de habilidad manipulativa fundamentalmente, e implica un alto grado de
estimulación coordinativa.
Lo ideal es crear o plantear situaciones en que ambos tipos de habilidad se complementan. La

organización de la clase puede variar en función del objetivo propuesto. Si se busca el dominio del
equilibrio sobre distintos trazados o alturas con desplazamiento, pueden distribuirse los niños en
pequeñas hileras delante de cada dificultad o establecer recorridos en los cuales se combinan
distintos problemas, lo cual enriquece la ejercitación.
En cambio, cuando disponemos de elementos individuales (cubiertas, bolsitas) se distribuye al

grupo por todo el espacio para que no se interfieran.
Como normas didácticas auxiliares:
(1) Debe atenderse a que cada niño pueda concentrarse debidamente en su ejercitación,
proporcionando un clima tranquilo de trabajo.
(2) En los recorridos se produce el problema de las diferencias de velocidad individuales. Los
más veloces y equilibrados apuran a los lentos y dubitativos que además requieren más
ayuda de la maestra. Es conveniente colocar a estos niños al final del grupo y esperar que
finalicen para iniciar un nuevo recorrido u otra ejercitación diferente.
(3) Cuando deben equilibrar un objeto (por ejemplo un bastón en la palma de la mano)
asegurarse que haya espacio suficiente entre cada niño para evitar golpes.
(4) Lo más aconsejable y práctico para ejercitar el equilibrio es hacerlo descalzo, tanto para
facilitar al niño el trabajo de la musculatura del pie, como para favorecer la percepción
cinestésica.
Si las superficies son planas, puede utilizarse calzado de goma, pero nunca permitir que un niño se
desplace con zapatos de suela de cuero o plástico.
La progresión en la dificultad de las tareas puede resumirse de la siguiente forma:
(1) En cuanto a niveles y aparatos:

- Nivel del suelo.
- Cada vez más alto y más angosto (tablón, banco, barra, en superficies planas).
- Planos horizontales e inclinados, combinados. Superficie plana.
- Planos horizontales e inclinados. Superficie redondeada.
- Superficies en equilibrio inestable.
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(2) En cuanto a la dificultad de las tareas:

- Equilibrio sin desplazamiento de la base de sustentación.
- Equilibrio dinámico (con desplazamiento de la base de sustentación).
- Equilibrio combinando las anteriores dificultades.
- Equilibrio sobre elementos inestables.
- Mantener objetos en equilibrio.
- Desplazarse llevando objetos en equilibrio.
Las tareas enunciadas deben realizarse a nivel del suelo y luego a distintas alturas.
Se desplace sobre Se desplace sobre Controle su

líneas rectas. líneas, sogas, cintas desplazamiento hacia
colocadas en el suelo. adelante y atrás sobre
diseños lineales,
curvos, en zig-zag,
etc. Se desplace de frente,
Logre desplazarse
sobre el tablón de costado y hacia
colocado a diferentes atrás sobre aparatos
alturas. (tablón, vigas y barras
de equilibrio, bancos,
etc.) sobre alturas
progresivamente
mayores.
Logre desplazarse
sobre aparatos con un
compañero.
Desplazarse sobre Aprenda a
bloques, neumáticos, desplazarse sobre
etc. objetos en equilibrio
inestable.
Desplazarse Desplazarse
Transportar objetos en
transportando un transportando objetos
equilibrio (bolsitas,
objeto sobre la en equilibrio, sobre
bastones, tarritos,
cabeza. aparatos.
etc.)
Manipulación, lanzamiento, pase, recepción y drible.
Las habilidades relacionadas con el manejo y dominio de elementos son: arrojar y lanzar; pasar y
recibir; picar la pelota (drible); impulsar la pelota con los pies y rodar el aro y el neumático.
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Si bien cada uno de los subtemas propuestos podrá desarrollarse en forma cerrada y separada,
hemos preferido tratarlos como una estructura de acciones motoras con grandes afinidades entre
sí, a tal punto que raramente se puede trabajar en la práctica un tema en forma pura, ya que
seguramente se conectará con otra acción de la misma familia.
Por otra parte, los aprendizajes en esta área se apoyan mutuamente y se combinan fácilmente. La
necesidad del niño, de una actividad variada, hace necesario que se pasae de un tema a otro con
absoluta naturalidad, pues, volvemos a repetir, las acciones mencionadas son estructuras
íntimamente relacionadas con un gran acento en la coordinación viso-motora y el dominio de las
extremidades.
De acuerdo a las conocidas leyes céfalo-caudal y próximo-distal, el dominio de la periferia, o sea

de los miembros y fundamentalmente de los movimientos alejados del cuerpo, se establece muy
lentamente y recién promediando la segunda infancia el niño alcanza este dominio.
Es decir, que durante la primera infancia tiene un desarrollo muy importante la coordinación, de la
cual depende el manejo de los objetos que se acercan o se alejan y las correspondientes acciones
motoras, sin llegar sin embargo a su máxima expresión.
Las ejercitaciones con distintos elementos en base a las formas de movimiento antes
mencionadas, enriquecen en forma notable la capacidad motora general del niño, ya que el ser
humano se mueve en un mundo de objetos que debe aprender a manejar y dominar. Esa
capacidad se transfiere no sólo a la actividad deportiva sino y fundamentalmente, a la vida
cotidiana y posteriormente al trabajo manual.
Aquí, cada elemento que se utiliza condiciona la acción. No es lo mismo una bolsita que una
pelota; ambas pueden arrojarse, pero el resultado de la acción es muy diferente.
Un aro para rodar enriquece movimientos muy precisos y delicados; en cambio, una pelota rueda
impulsada aún de la manera más torpe.
Estos factores obligan y, al mismo tiempo, permiten el planteo de una gradación de dificultades
para cada nivel, muy clara y objetiva, que desarrollaremos en forma analítica.
Es menester, sin embargo hacer algunas acotaciones para comprender el empleo de ciertos
términos que aparentemente son sinónimos (arrojar y lanzar) pero que técnicamente nos ofrecen
dos instancias diferentes.
Cuando decimos arrojar, pensamos en un movimiento global, impreciso y variable. Cuando

decimos lanzar, nos referimos a una acción con ajuste a una forma que permite mayor eficacia y
rendimiento, orientada a través de un proceso metodológico y con mayor ajuste técnico. Es decir
que hablamos de una destreza basada en la forma básica anterior.
El pasaje de una a otra es paulatino y difícilmente pueden determinarse los límites de una y otra,
lo cual, además, no tiene importancia desde el punto de vista práctico ya que el niño no vivencia
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esas diferencias sutiles. Pero el docente debe saber que el niño a los 2 y 3 años arroja un elemento
y a los 5 años es capaz de lanzar.
Las acciones motrices que tratamos presentan el siguiente encadenamiento a medida que el niño
evoluciona y se ejercita:
- Arrojar elementos (bolsitas, pompón, etc.), hacer rodar una pelota.
- Pasar y recibir, impulsar con los pies.
- Lanzar con puntería.
- Picar la pelota (drible).
- Integrar las acciones en juegos.
A continuación se detallan ciertos aspectos didácticos a tener en consideración al trabajar con

elementos:
(1) Lo ideal es que cada niño cuente con su elemento. El pequeño tiene un acentuado sentido
de propiedad, en relación con su naturaleza egocéntrica, que debe superar sin tensiones y
a lo largo de todo el período preescolar y, además, para ejercitar con suficiencia cada
acción es necesario que cada uno se encuentre en su movimiento y con su elemento.
(2) El espacio debe ser amplio para permitir el vuelo de los elementos y evitar golpes.
(3) Cuando se realizan ejercitaciones de puntería, los blancos deben ser claros y precisos y
separados entre sí. A los 3 años, por ejemplo, deben ser muy amplios.
(4) Los lanzamientos a distancia deben realizarse todos en el mismo sentido para evitar
accidentes.
(5) El tamaño de los elementos y su peso debe ser el adecuado a la capacidad de

manipulación de los niños.
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Arroje a distancia, Lance objetos a

con una y dos distancias
manos. progresivamente
mayores.
Domine las técnicas

Arroje hacia básicas de lanzar:
distintas con una mano
direcciones, con sobre un hombro,
una y dos manos. con una y dos
manos de abajo y
por sobre la
Arroje con Aprenda a lanzar cabeza.
dirección por sobre el hombro
determinada. con una mano y
con determinada
dirección.
Lance con puntería

Arroje con a blancos de
Lance con puntería
puntería hacia diferentes
a blancos
blancos de dimensiones.
pequeños.
superficie amplia.
Arroje por sobre y

por debajo de
sogas u otros
Lance a distancias
elementos.
progresivamente
Arroje pelotas mayores. Lance la pelota con
pequeñas con una una y dos manos.
Impulse una pelota
y dos manos.
con los pies con
determinada
dirección.
Arrojar y lanzar
Controle la fuerza
en los lanzamientos
(fuerte – suave).
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Pase y reciba Pase y reciba Pase y reciba

elementos elementos con un individualmente una
livianos. compañero. pelota.
Detenga un Reciba una pelota Pase y reciba con el

pompón o una grande con apoyo compañero una
pelota que se le en el cuerpo. pelota con
tira rodando. variantes: uso de
una o dos manos
con piques
intermedios, etc.
Integre las
habilidades
adquiridas en
juegos de
Pasar y recibir
aplicación.
Pase la pelota a un
compañero
impulsándola con
los pies.
Aprenda
la
progresivamente a
pelota
picar la pelota con

Picar
una y dos manos.
Haga rodar un
neumático o un
aro.
elementos
Rodar
Llevar rodando
aros y neumáticos.
Sensopercepción y conocimiento corporal.
El movimiento es el medio sustancial que permite vivenciar y estructurar el conocimiento del

propio cuerpo. Cada acción recicla en nuevas aferencias sensoriales que conforman
modificaciones en los esquemas o praxis motoras y en los esquemas representativos del cuerpo en
sus tres aspectos fundamentales: cómo es el cuerpo (concepto corporal), cómo se siente y percibe
el cuerpo (imagen corporal) y qué puede hacerse motrizmente con el cuerpo (esquemas
sensomotores).
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Es innegable que una multifacética y profunda estimulación del aprendizaje motor constituye la
base del conocimiento intuitivo y práctico del yo corporal, pero no lo es definitivamente respecto
a los dos primeros puntos.
La toma de conciencia de la propia corporeidad requiere de un tratamiento particular, ya que la

percepción de sí mismo muchas veces se distorsiona por diferentes motivos, llevando en casos
extremos a patologías respecto a la autoconciencia.
De allí que consideramos de importancia en la primera infancia jugar con el propio cuerpo,
desligando al niño en algunos momentos de la responsabilidad de utilizarlo como “herramienta”
para resolver problemas de movimientos exteriores – lo que conlleva fijar la atención hacia el
exterior solamente – intentando que reflexione sobre su realidad corpórea.
En este sentido, debemos profundizar ciertos análisis para encontrar el equilibrio preciso en
cuanto al alcance de la estimulación, la resonancia real que puede tener en el pequeño, la
metodología a utilizar y las actividades que sirven para componer la propuesta.
Marianne Frostig4 señala que: “la conciencia corporal es esencial para un desarrollo psicológico y
físico normal. Sin ella el niño no puede comprender qué es un ser independiente, separado del
mundo que lo rodea, que es un ‘Yo’ o, como dicen algunos en sus primeros años, un ‘Mi’.
Indica además con mucha claridad que “se define a la imagen corporal como la suma de todas las
sensaciones y sentimientos que conciernen al cuerpo. (…) Tiene sus raíces en las más tempranas
experiencias: la sensación de calor o frío, de hambre o saciedad, de comodidad o incomodidad, de
succionar, de tocar y ser tocado. (…) La imagen corporal está bajo fuerte influencia de las
características físicas de una persona, lo que ésta siente acerca de sí misma, su percepción de lo
que otros sienten por o sobre él, sus estados de ánimo, humores y actitud.”
En consecuencia durante este período de construcción intuitiva del Yo, las sensaciones
gratificantes del juego placentero con el movimiento, apoyadas en un marco socio-afectivo
cordial, alegre y seguro brindarán las condiciones para que aquélla se lleve a cabo natural y
sanamente.
Cratty5 señala esto mismo del siguiente modo: “en algunos casos, parece difícil modificar,
mediante programas de desarrollo motor, las percepciones que los niños tienen de su propio
desempeño físico. En estudios, inéditos, que se realizaron en mi laboratorio de la Universidad de
California en Los Ángeles, por ejemplo, habitualmente se comprobó que modificar el rendimiento
del niño es más fácil que modificar lo que él siente acerca de ese rendimiento. Al mismo tiempo,
existen pruebas de que es posible modificar el auto-concepto mediante un programa de
actividades encaminado a lograr que el niño se sienta mejor acerca de sí mismo”.
4
Frostig, M. y Maslov, P. Educación Motora, teoría y práctica. Editorial El Ateneo, Buenos Aires.
5
Cratty, B. Motricidad y Psiquismo. Colección Kiné. Editorial Miñon, Valladolid, España, (1979).
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Ligado a la idea de imagen corporal, convive el concepto corporal o “conocimiento fáctico del
cuerpo: saber que el ser humano tiene dos ojos, dos hombros que unen los brazos al cuerpo, dos
piernas, y así sucesivamente… el concepto corporal del niño se desarrolla dándole información
sobre su cuerpo”. Este aspecto cognoscitivo muchas veces confunde a los docentes que dedican
tiempo en exceso para que los niños aprendan los nombres de las partes del cuerpo en forma
estática y mnemónica, en lugar de preparar actividades intensamente estimuladoras de la
sensopercepción corporal sobre cuyos efectos le resulta más fácil al niño asociar las nociones
racionales.
Como ya hemos señalado reiteradamente, los análisis efectuados no admiten un desarrollo

particular; toda tarea, todo movimiento resuena en los diferentes planos del Yo y si bien pueden
sugerirse – como lo haremos – actividades tendientes a una mejor elaboración de la imagen
corporal, ellas apuntalan el esquema corporal y facilitan la elaboración del concepto corporal o
topológico.
Otro aspecto importante que debemos considerar es la definición de la lateralidad o dominancia

lateral, con la consecuente organización de las nociones espaciales de bilateralidad del cuerpo,
simetría – asimetría y situación de las partes del mismo.
“La lateralidad puede definirse como el conjunto de predominancias particulares de una u otra de
las diferentes partes simétricas del cuerpo a nivel de las manos, pies, ojos y oídos; la lateralización
designa el proceso por el cual se desarrolla la lateralidad”.6
Durante la primera infancia se produce el afianzamiento y definición de dicha predominancia, para

lo cual las actividades motrices unilaterales (manipulación de útiles, lanzamiento de objetos
pequeños, drible, etc.) constituyen un factor fundamental.
Si se acompaña el accionar concreto con consignas que hagan reflexionar al niño sobre el lado
empleado hasta llegar hacia el final del nivel inicial, al reconocimiento de izquierda y derecha
propios – como nociones espaciales específicas – puesto esto como ejemplo, se observará
nítidamente la correspondencia entre la conformación del esquema corporal, la imagen corporal y
el concepto corporal.
Sobre este tema en particular, Cratty7 menciona los siguientes datos: “si bien, de acuerdo con
algunas autoridades, el empleo unilateral de una mano se advierte ya en el séptimo mes, se diría
que la conciencia cognoscitiva de las orientaciones izquierda y derecha del cuerpo se alcanza
mucho tiempo después, alrededor de los 6 ó 7 años. Alguna conciencia de arriba – abajo y cierto
sentido de adelante – atrás se adquieren durante los años preescolares”.
El mismo autor resume finalmente: “… parece ser que la conciencia cognoscitiva de los diversos
componentes del cuerpo surge varios años después de la capacidad para mover las distintas partes
6
Rigal; Paoletti y Portman. Motricidad. Aproximación psicofisiológica. Editorial Pila Teleña, España.
7
Cratty, B. Motricidad y Psiquismo. Colección Kiné. Editorial Miñon, Valladolid, España, (1979).
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del cuerpo, aunque se haya comprobado que existe una alta relación entre las capacidades de
movimiento y la de identificar verbalmente las partes corporales”.
Del equilibrio entre el desarrollo motriz específico y la noción del propio cuerpo, depende la
conformación sana del Yo y el estado de disponibilidad para el aprendizaje.
Este tipo de actividades que utilizamos para estimular la sensopercepción y conocimiento

corporal, nos presentan un problema muy peculiar al llevarlas a cabo: el escaso umbral
motivacional que alcanzan y consecuentemente, el corto tiempo de atención que el niño de estas
edades puede dispensarles.
Por otra parte, un planteo racionalista no conduciría a aprendizaje profundo alguno en este tema y
sí es válido recrear la concepción piagetiana de la construcción conceptual a partir de contenidos
vivenciados intensamente desde una propuesta práctica jugada.
En tal sentido, debe intentarse que cada tarea de movimiento no se centre solamente en el propio
cuerpo, sino buscar elementos de referencia exteriores que ayudan eficazmente a la construcción
de la imagen y el concepto corporal.
Esta posición metodológica coincide con la definición de esquema corporal de Pierre Vayer8
cuando señala: “El esquema corporal es (…) la organización de las sensaciones relativas al propio
cuerpo en relación con los datos del mundo exterior; es el origen o punto de partida de todas las
posibilidades de acción del niño”.
8
Vayer, P. El diálogo corporal. Editorial Científico Médica, Barcelona, España, (1972).
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Movilice Movilice global y Movilice consciente Movilice consciente

globalmente su conscientemente y parcialmente los y parcialmente
cuerpo. los grandes grandes diferentes
segmentos segmentos segmentos y
corporales. corporales. partes localizadas
en el cuerpo.
Controle Regule Controle distintos
contrastadamente conscientemente ritmos de
las acciones de los movimientos de inspiración y
inspiración y inspiración y expiración.
expiración. expiración.
Tense y relaje Tense y relaje

contrastadamente alternadamente Tense y relaje
su cuerpo. grandes grupos alternativamente
musculares. diferentes
segmentos y
Compare las partes del cuerpo.
Compare las formas
diferentes formas,
y dimensiones
dimensiones,
globales de su
estructura de las
cuerpo respecto al
diferentes partes
de los demás.
de su cuerpo –
entre sí y respecto
a los demás.
Utilice Defina lateralidad
preferentemente el predominante
lado hábil de su afianzándola en el
cuerpo en las uso y el
actividades reconocimiento.
unilaterales.
Conozca el nombre
Reconozca por su
y ubicación de
nombre partes de
distintas partes de
su cuerpo.
su cuerpo.
Diferencie los lados Diferencie la
de su cuerpo. izquierda y la
derecha de su
Se oriente según la
propio cuerpo.
posición de su Se oriente según la
cuerpo respecto al ubicación de
El propio cuerpo
suelo. diferentes partes

del cuerpo
respecto al suelo y
a objetos ubicados
sobre él.

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ISFDyT N31 Didáctica de las Practicas Gimnasticas I

Prof. Mauro Cabrera

EDUCACIÓN INFANTIL por el movimiento corporal

Autores: Bueno Moral, M.; Manchón Ruiz, J.; Moral García, P.

La finalidad fundamental es conseguir que, al terminar la escolaridad obligatoria, el escolar haya

Introducción a la Educación Física Infantil.

A este período educativo se le asignan dos finalidades:

 Desarrollo de las potencialidades físicas, psíquicas y sociales de los niños y niñas.

 Adquisición de hábitos, destrezas y actitudes que faciliten su posterior adaptación a la

 Desarrollo cognitivo y lingüístico.

 Desarrollo de las relaciones interpersonales.

 Desarrollo del equilibrio personal.

Todo ello en un contexto de experiencias personales significativas y de relaciones afectivas más

El progreso de la Educación Física Infantil será el resultado de la propia maduración biológica, de

Los niños de 3 años.

De 3 a 4 años se produce un paso importante desde una acción eminentemente globalizada a

 Todo el cuerpo participa.

 Todo el afecto y la inteligencia “razona con referencia a su propia persona”.

 Toda la situación es relacional.

 Todos los estímulos tienen importancia.

 Todos los gestos son válidos.

 La imaginación y la realidad se confunden.

Imagen y percepción corporal.

Llega a conocer las nociones delante, detrás, borde.

Percepción, organización y representación espacial.

Es capaz de corresponder formas simples.

Un bajo porcentaje es capaz de comprender la propuesta “caminar del lado de la mano

Puede quedarse sobre un solo pie 2 ó 3 segundos.

Puede mantenerse de pie en equilibrio con talones juntos.

El sistema de avance talón-punta se ha incorporado definitivamente al mecanismo de la marcha.

Domina las paradas bruscas.

Puede saltar dos o tres escalones.

Coordinación óculo motriz.

Los niños de 4 años.

Imagen y percepción corporal.

La mayoría localiza topográficamente las referencias: alto=cabeza, bajo=pies, aún en posición

Relaciones espacio – temporales.

Tienen escasa comprensión del pasado y del futuro.

Adquieren progresivamente el dominio de las direcciones vertical, horizontal y oblicua.

El niño de 4 años es capaz de marchar siguiendo ritmos regulares, saltar verticalmente de 5 a 10

Además, puede pasar sobre un banco elevado 1,5 metros de altura.

Los niños de 5 años.

Imagen y percepción corporal.

El 30% reproduce en sí correctamente gestos vistos en el otro, y el 60% en espejo.

Relaciones espacio – temporales.

Puede golpear con el pie y arrojar objetos simultáneamente.

Algunos ya pueden recibir una pelota con una sola mano.

Objetivos didácticos para el Nivel Inicial.

Conocimiento del cuerpo y configuración de la imagen de uno mismo.

IMAGEN Y PERCEPCIÓN CORPORAL.

 Conocer las partes y elementos del cuerpo.

 Interiorizar las dimensiones corporales largo y ancho.

 Reconocer las dimensiones corporales.

 Conocer las partes y elementos que son dobles.

 Reconocer la simetría corporal.

 Identificar y utilizar la noción derecha e izquierda.

 Interiorizar la imagen motriz de los miembros superiores e inferiores.

 Interiorizar movimientos de los miembros superiores e inferiores en acciones simples.

 Utilizar una acción en múltiples situaciones.

Habilidades perceptivo - motrices implicadas en la resolución de tareas de diversa índole.

CONOCIMIENTO DE ACTITUD Y POSTURA.

 Interiorizar la postura del cuerpo en equilibrio y en el suelo cuando se modifica la altura

 Interiorizar la postura del cuerpo al equilibrar sobre la mano objetos de equilibrio

 Utilizar la postura corporal para garantizar el equilibrio cuando se producen variaciones en