UNIVERSIDAD NACIONAL DE EL SALVADOR

FACULTAD MULTIDICIPLINARIA DE OCCDENTE

DEPARTAMENTO DE CIENCIAS SOCIALES, FILOSOFÍA Y LETRAS

SECCIÓN EDUCACIÓN

ASIGNATURA: PSICOLOGIA EDUCATIVA I

TEMA: EL CLIMA DE APRENDIZAJE DENTRO DEL CONTEXTO EDUCATIVO.

CARNET: SP20020

NOMBRE: SEGURA PERDOMO, EVELYN BEATRIZ

CATEDRATICO: EDUARDO JOSÉ A. MARTÍNEZ VIDES

INSTRUCTORA: ANDREA GUADALUPE GONZÁLES LINARES

SANTA ANA 18 DE JUNIO DEL 2021.

1
ÍNDICE

INTRODUCCIÓN..................................................................................................................... 3
El clima de aprendizaje dentro del contexto educativo. .................................................... 4
Generalidades sobre la convivencia escolar. .................................................................. 4
Conceptualización del clima de aprendizaje desde distintas perspectivas teóricas.
................................................................................................................................................ 12
El clima de aprendizaje y su influencia en el proceso enseñanza aprendizaje. ..... 20
El clima de aprendizaje tóxico en el aula sus características y consecuencias. ... 31
Características de la personalidad y actitudes de un docente que promueva un
clima socio afectivo tóxico dentro del aula. .................................................................. 42
Factores determinantes del clima aprendizaje óptimo dentro del contexto
educativo. ............................................................................................................................. 51
Importancia de un clima de aprendizaje óptimo en el aula. ........................................ 62
Características de un clima de aprendizaje óptico. .................................................................. 73
La comunicación asertiva y el clima de aprendizaje óptimo en el ambiente escolar.
................................................................................................................................................ 84
Influencia del clima socio afectivo del aula en la motivación del aprendizaje. ...... 95
El docente como gestor del clima de aprendizaje del aula. ...................................... 106
Características de personalidad y actitudes de un docente que promueve un clima
de aprendizaje óptimo dentro del aula.......................................................................... 115
Propuesta metodologíca para crear un clima de aprendizaje optimo .................... 122
conclusiones ...................................................................................................................... 130
Recomendaciones............................................................................................................ 131
fuentes de consulta. ....................................................................................................... 132

2
INTRODUCCIÓN

La preocupación por llevar a cabo de una forma óptima la tarea de la enseñanza

escolar, desde siempre ha supuesto la apertura a un nuevo campo de investigación
en el ámbito del currículum que es el estudio de los procesos de enseñanza para
poder prescribir o informar la práctica docente.

Esta inquietud por la enseñanza conecta de manera genérica con uno de los temas
fundamentales planteados por la psicología: la explicación y el control del
aprendizaje, cuyo estudio ha supuesto la formulación de una serie de teorías o
visiones sobre el aprender que, referidas específicamente al aprendizaje escolar,
constituyen un conjunto de propuestas que han tratado de explicar cómo el
alumnado puede captar, comprender, hacer significativo, o asimilar mejor lo que el
profesorado trata de enseñarle. Se pretenden mostrar las características de las
principales teorías o aproximaciones estableciendo una distinción entre las
relativas al aprender y al enseñar.

La principal preocupación de las visiones situadas en el aprender han intentado

describir o explicar cómo se produce el aprendizaje. Las que abordan la política
de la enseñanza tratan de prescribir las condiciones óptimas mediante las cuales
se consigue que un estudiante llegue, en unos casos, a reproducir con exactitud
la información que le ha sido presentada o la habilidad que se le ha hecho ejercitar
y, en otros, a reconstruir significativamente, a convertir en parte integrante de su
personalidad y estilo cognitivo, los conocimientos, la información con la que se
pone en contacto. En los dos casos lo que se pretende es que el resultado del
proceso sea “eficaz”.

3
El clima de aprendizaje dentro del contexto educativo.
Generalidades sobre la convivencia escolar.
La convivencia es fruto de las interrelaciones de todos los miembros de la
comunidad escolar, independiente del rol que desempeñen. De allí que todos son,
no sólo partícipes de la convivencia, sino que gestores de ésta. En este sentido es
preciso subrayar la idea de que la escuela, además de transmitir determinados
contenidos científicos y culturales, debe manifestar un especial interés en educar
para la “convivencia”.

La educación para la convivencia debe iniciarse desde las primeras etapas

(primaria). Si se fomenta la construcción diaria de la responsabilidad, mediante la
implicación, la complicidad y la confianza del alumnado, se consigue una pauta
educativa imprescindible para la educación para la convivencia.

La educación para la convivencia debe iniciarse desde las primeras etapas

(primaria). Si se fomenta la construcción diaria de la responsabilidad, mediante la
implicación, la complicidad y la confianza del alumnado, se consigue una pauta
educativa imprescindible para la educación para la convivencia.

La naturaleza del ser humano lo hace un sujeto sociable. Esto quiere decir
que hay un proceso intrínseco, denominado convivencia, en el cual se tienen
como base principal las relaciones interpersonales.

La convivencia se define como la acción de convivir en compañía de otro 1u

otros (Real Academia Española, [RAE], 2001) que a su vez, es vivir
compartiendo elementos tales como espacio, tiempo, sentimientos, experiencias,
etc. A partir de esta definición y a lo largo de la historia, se ha visto como
las distintas agrupaciones de personas se han enfrentado a la necesidad de
establecer, de manera general, una serie de normas o reglas que permitan
una convivencia saludable entre sus integrantes. Sin embargo, la pérdida de
valores, modales, respeto, tolerancia, entre otros, puede hacer que la
interacción entre las personas se torne cada vez más difícil.

4
De la misma forma, otras fuentes generadoras de violencia se presentan cada
vez con más frecuencia en el día a día, por ejemplo, los juegos de video, la
televisión: dibujos animados, películas, entre otros (). No obstante, la
resistencia de las personas para reconocer que se vive en entornos violentos,
podría llevar a la insensibilización ante los diferentes eventos, repercutiendo
cada vez más en ambientes de mayor agresividad (Bandura & Walters,
1963/1985; Gómez, 2015).

En lo se refiere a la convivencia escolar, se observa que acontece en todos

los escenarios educativos y, lo que corresponde al componente humano, se
basa en las relaciones que se establecen entre los diferentes participantes la
convivencia escolar es un fenómeno que se basa en la percepción colectiva
de los miembros de la comunidad escolar y de gran influencia en su forma
de comportarse (Blaya, Debarbieux, Del Rey, & Ortega, 2006).

De la misma forma en que la convivencia en la sociedad se ve afectada por

la violencia, en los centros escolares este problema social se ha tornado cada
vez más preocupante, ya que se está reproduciendo en los centros escolares
(Colombo, 2011; de Lellis & González, 2012) sin discriminar por país, cultura,
tamaño de escuela, tipo de escuela o nivel socioeconómico de sus integrantes
(Vázquez, Vicente, & Galindo, 2011). Naturalmente, la forma cómo se
manifiestan los eventos de violencia dentro de los centros escolares varía
según las características de la población (e.g., edad, género, etnia).

Las confrontaciones entre los integrantes de la comunidad escolar no son un

problema nuevo, al contrario, es un fenómeno muy antiguo (Bandura &
Walters, 1963/1985; Gómez, 2015), oculto en las sombras del silencio. Pese
a esto, no debemos pensar que dicho problema pasa desapercibido, porque
alrededor del mundo abundan las instituciones y agencias que continuamente
desarrollan investigaciones enfocadas a explorar, describir y analizar los
asuntos que se relacionan con la violencia de los escenarios educativos
(Nansel et al., 2001).

5
La gran cantidad de estudios realizados en torno a este tema ha permitido
que se genere una perspectiva más clara del fenómeno en comparación al
conocimiento que se tenía en sus etapas iniciales. Asimismo, las
investigaciones enfocadas en los sistemas de relaciones entre el alumnado,
profesorado/alumnado y familia/equipo docente han desarrollado apreciaciones
holísticas, ecológicas y multidisciplinarias, provocando al mismo tiempo una
dificultad en la uniformidad del concepto.

Es posible que al tema de la convivencia en los centros educativos se le

esté ofreciendo una imagen distorsionada de la realidad, principalmente por
los medios de comunicación (de Lellis & González, 2012; Fernández, 1999).

Esto tiene implicaciones más delicadas cuando no se distingue entre los

diferentes tipos de conflictos que se presentan en las escuelas. Sin ánimo
de restarle importancia a las distintas situaciones suscitadas en el día a día
en un centro escolar, no son comparables los antecedentes o las
consecuencias que puede tener un evento de conducta disruptiva versus uno
de acoso sexual entre alumnos (Fernández, 1999).

Las relaciones interpersonales en los centros educativos La vida en sociedad

implica compartir espacios y experiencias junto a otras personas.

El proceso inicia dentro de los ejes familiares, para luego integrarse a otros
escenarios, de los cuales uno de ellos es la escuela. Cabe señalar que los
centros escolares tienen como tarea la formación de individuos con
competencias académicas, personales y sociales, necesarias para enfrentar y
ser entes productivos en la sociedad.

Asimismo, Papalia, Wendkos y Feldman (2009) expusieron que la adolescencia

es una etapa fundamental en la formación de la personalidad y que, por tal
razón, resulta imperante que los centros educativos garanticen ambientes sanos
y seguros en ellos que, a su vez, promuevan procesos de aprendizajes
adecuados.

6
La mayoría de las controversias escolares se originan en las relaciones
interpersonales por lo cual, es de suma importancia identificar las dimensiones
de los conflictos que acontecen en los centros educativos plasmándolas en
conceptualizaciones teóricas más precisas del problema (Fernández, 1999).
Por su parte, Galtung (1998) y Lederach (1984), resaltan la importancia de las
relaciones interpersonales para el desarrollo humano. El problema surge cuando
estas relaciones se traducen en situaciones de confrontación (i.e., conflictos)
mal gestionadas, según se indicó en el Informe del Defensor del Menor de
la Comunidad de Madrid de 2006. En la misma línea de pensamiento,
Lederach (2000) afirma que los conflictos son inevitables cuando se convive
con otros.

De acuerdo con sus palabras: “…proceso natural a toda sociedad y un

fenómeno necesario para la vida humana, que puede ser un factor positivo
en el cambio y en las relaciones, o destructivo, según la manera de regularlo”
(citado en el Informe del Ararteko de la CAPV, 2006, p. 7), argumento que
también expusieron Torres, 2011, en su tesis doctoral, y de Lellis y González,
2012.

En general, la sociedad tiene una noción errada de este concepto. En efecto,

cuando se piensa en conflictos hay una asociación con situaciones negativas,
dejando a un lado la naturalidad del proceso. Por consiguiente, ofrecer una
definición adecuada del concepto y hacer entender a la comunidad escolar
que el propósito es trabajar para gestionar positivamente los conflictos, es un
reto para el equipo docente y directivo.

Los problemas de convivencia entre alumnos, que comúnmente se denominan

como problemas de disrupción 2 , son conductas variadas que pueden tener
orígenes, manifestaciones, características y pronósticos muy diversos. En los
centros escolares se presentan conflictos de distinta naturaleza, lo preocupante
es que usualmente no se tramitan de manera apropiada, repercutiendo
negativamente en la convivencia escolar (Fernández, 1999).

7
Esta autora también indica que una de las razones por la cual algunos
jóvenes se comportan de manera inapropiada, es decir, generando disrupción,
es porque sus valores, motivaciones u objetivos no encajan con el
funcionamiento normativo del centro escolar. Igualmente, ofrece su opinión
acerca de la forma en que habitualmente se atienden los incidentes, apuntando
a la inapropiada aplicación del modelo tradicional de solución de conflictos En
consecuencia y con la necesidad de diligenciar apropiadamente cada tipo de
conflicto, surge la importancia de diferenciar entre la variedad de conflictos
escolares. La acertada identificación de cada situación podría redundar en
conocer sus causas, consecuencias y forma de prevenirlos, entre otras cosas.

Las conductas sociales son fuente de inspiración de distintos investigadores e

incluso con diferentes enfoques (e.g., causas, manifestaciones, consecuencias)
Las primeras doctrinas de personalidad exponen el comportamiento humano
como impulsos de fuerzas interiores, particulares de cada individuo, usualmente
en estado de consciencia.

Dicha explicación se vislumbró como una ruta fácil y rápida para explicar un
fenómeno tan complejo como lo es el comportamiento humano. Como
consecuencia a esto, los estudiosos del fenómeno cambiaron su foco de
atención para examinar en detalle la influencia de factores externos que
afectan la conducta humana.

De dichos análisis se encontró que los patrones de respuesta, generalmente,

son provocados, eliminados o reinstaurados simplemente por variaciones en
las fuentes externas influyentes. En síntesis, se concluyó que las causas del
comportamiento humano no sólo se determinaban por elementos individuales,
sino que también, se atribuían a fuerzas del entorno (Bandura, 1977). Así
pues, en un entorno escolar debe ponerse énfasis en lo que ocurre tanto dentro
como fuera del aula de clases para tener una perspectiva holística de las
relaciones interpersonales.

Las relaciones en el aula de clase Según se mencionó antes, las relaciones

interpersonales se dan en espacios donde dos o más personas tienen la

8
oportunidad de compartir tiempo y espacio. Por lo cual, cada aula de clase
se convierte en un contexto reducido, dentro del centro educativo, donde los
estudiantes interactúan entre sí y con sus profesores. En el interior de estos
pequeños escenarios se crea una dinámica, que autores como Trianes, Blanca,

De la Morena, Infante y Raya (2006), han denominado clima de clase. A

su vez, este término se ha divido en dos: (a) clima académico y (b) clima
social de la clase (Trianes et al., 2006). El clima académico comprende todo
lo que se relacione a los procesos de enseñanza-aprendizaje. En otras
palabras, cómo se lleva a cabo el proceso de instrucción y de evaluación por
parte del docente y en qué grado llega la información a los estudiantes de
acuerdo con sus diferentes estilos de aprendizaje. Es preciso señalar, que
resulta poco probable lograr un clima académico positivo si no existe un clima
social de clase adecuado (Trianes et al., 2006; Álvarez et al., 2006).

La explicación a esto ha sido producto de investigaciones donde los hallazgos

han demostrado que existe una asociación entre un clima social apropiado y
un aprendizaje óptimo (Álvarez et al., 2006; Kuperminc, Blatt, & Leadbeater,
1997; Ladd, 1990; Parker & Asher 1987; Westling, 2002 citados en Trianes
et al., 2006; Álvarez-García et al., 2010; Lugo, 2013; Ochoa & Peiro 2010;
Torrego 2010).

Es así, cómo el mantener relaciones de calidad entre estudiantes y éstos

con sus profesores dentro del aula (clima social), permitiría minimizar las
dificultades académicas, las conductas desadaptativas, las conductas agresivas
y los problemas disruptivos, entre otros (Blaya, Debarbieux, del Rey, & Ortega,
2006; Del Rey, Ortega, & Feria, 2009; Trianes et al., 2006; Torrego &
Fernández, s.f.).

Las relaciones fuera del aula de clase Como se mencionó en el apartado

anterior, cada aula se visualiza como un pequeño entorno donde los
estudiantes se relacionan entre ellos y a su vez con el profesor a cargo. Sin
embargo, no debe olvidarse que el centro escolar es la suma de todas las
aulas, bibliotecas, oficinas, etc. Esta gran sumatoria hace que las interacciones

9
entre los distintos individuos se lleven a cabo con mayor frecuencia e
intensidad.

Asimismo, se habla de que los hechos que producen conflictividad en los

contextos escolares son generalmente ineludibles (de Lellis & González, 2012;
Fernández, 1999; Torres, 2011), porque las conductas o maneras de pensar
de los alumnos responden a intereses diferentes a los que se plantean en la
misión de los centros escolares.

De forma que, las diferencias entre estudiantes están presentes diariamente

en los distintos centros escolares alrededor del mundo y, por ende, al ser
mal gestionadas, podrían ubicarse en los primeros lugares de fuentes
generadoras de eventos disruptivos. No obstante, esto no se registra como
violencia, ya que como establece Fernández (1999), se reconoce como
violencia “sólo cuando se inflige daño físico, verbal o psicológico a otro miembro
de la comunidad” (p.44). Álvarez et al. (2006), clasificaron la violencia en tres
categorías y desarrollaron una breve definición de cada una de ellas.

La primera la denominaron violencia verbal, siendo ésta la más común. Este

tipo de violencia hace referencia a un individuo o un grupo de éstos que,
deliberadamente, se expresan hacia otros de manera inapropiada, ya sea con
insultos, faltando al respeto, usando motes, entre otras (de Lellis & González,
2012; Galtung, 1998, como se citó en Proyecto Atlántida, 2003; Ortega,
Sánchez, Ortega, Del Rey, & Genebat, 2005). De la misma forma, este tipo
de violencia se visualiza como una forma de invadir el espacio interpersonal.

El resultado de agresiones verbales podría desencadenar discusiones

acaloradas, que dependiendo de los involucrados alcanzaría efectos de la
próxima categoría: la violencia física. Ésta, por su parte, comprende contacto
con la intención de hacer daño. Dentro de la violencia física se establecen
dos subcategorías: (a) directa e (b) indirecta. Cuando se refiere a violencia
física directa, la acción se realiza directamente sobre la víctima (e.g., golpear).

10
Por el contrario, en la violencia física indirecta se observa que la acción recae
sobre objetos, propiedad de la víctima (e.g., robos, destrozos) (de Lellis &
González, 2012; Galtung, 1998, como se citó en Proyecto Atlántida, 2003).
Cabe señalar, que las víctimas en este último caso no son exclusivamente
personas, las agresiones podrían ocurrir sobre aulas, edificios, etc.

El tercer tipo de violencia se refiere a la psicológica, que incluye acciones

como excluir, ignorar, amenazar, chantajear, entre otras (Fernández, 1999).
Cabe mencionar que de los tres tipos de violencia, la psicológica es la que
se vislumbra como la más dañina, debido a las secuelas que puede dejar y
lo difícil y largo que puede llegar a ser su tratamiento (Papalia, Wendkos, &
Duskin, 2009).

Normas de convivencia Como se mencionó en el apartado anterior, las normas

para la convivencia se encuentran en el contenido del reglamento interno de
cada centro educativo. Este documento, principalmente, contiene los deberes
del alumnado y las medidas que deberá tomarse en el caso de incumplimiento
de alguna de las normas internas.

Sin embargo, es preciso mencionar que las correcciones que se establezcan

para un alumno, no podrán en ningún caso privarlo de derecho a la educación,
al contrario se debe procurar que las medidas para sancionar sean de tipo
correctivo-educativo.

Tampoco se permite, según el Real Decreto732/1995, de 5 de mayo, por el

que se establecen los derechos y deberes de los alumnos y las normas de
convivencia en los centros, aplicar sanciones que atenten contra la integridad
física, mental o psicológica de la persona, ni contra su dignidad.

De igual manera, se dispone que en el momento en que se cometa una falta

deberán considerarse varios aspectos, tales como: edad, circunstancias
personales, familiares o sociales, intención, reiteración, daños causados, entre
otros.

11
Conceptualización del clima de aprendizaje desde distintas
perspectivas teóricas.

DISTINTAS VISIONES SOBRE EL APRENDIZAJE Aprender es una cualidad

evolutiva vinculada al desarrollo de los individuos, y derivada de su necesidad de
adaptación al medio (físico y cultural).

Ningún otro ser vivo depende tanto del aprendizaje y del grupo para poder
desarrollar su potencial evolutivo. A su vez el grupo necesita garantizar su
supervivencia a través de la perpetuación y ampliación de sus construcciones
culturales y científicas y sus desarrollos técnicos.

De esta forma, fomentar y controlar el aprendizaje y facilitar la enseñanza son

elementos inseparables.

El aprendizaje como resultado de una actividad condicionada Este modelo del

aprender sobre todo se fundamenta en las aportaciones del psicofisiólogo
soviético Pavlov sobre la reacción condicionada. La premisa básica de su
formulación es que la acción derivada del conocimiento de un estímulo en un
individuo es un acto de aprendizaje.

Este tipo de aprendizaje se produce sobre todo en el marco de una relación

asociativa, acompañada de una reiterada ejercitación, entre la acción y el estímulo
que actúa como condicionante, y se autodefine mediante la denominada Ley de la
Relación Causal: “Para que un organismo aprenda la relación entre una acción
específica y un resultado, tiene que darse una relación causal manifiesta entre
ambos”.

La limitación más importante que presenta esta propuesta es que la repetición no

garantiza la asimilación de la nueva conducta sino sólo su ejecución. Esto implica
que la situación aprendida no es fácilmente traspasable de forma conectada a otras
situaciones en las que no se produce el mismo estímulo asociativo, y aunque éste
se produzca, la propia repetición puede aminorar su efecto favorecedor del
aprendizaje.

12
El aprendizaje según el conductismo Thorndike

generalizó sus estudios sobre el aprendizaje en los animales al aprendizaje

humano, situando como punto central de su teoría la denominada Ley del
aprendizaje Causal: “El organismo intenta repetir aquellas acciones particulares
que tienen una relación causal aparente en el resultado deseado”. El elemento
fundamental de este modelo, es la idea del “ logro del éxito” que se asocia al
resultado esperado, que a su vez repercute sobre la acción que habría de producir
tal resultado. Concebir el aprender en relación directa con el éxito en la realización
de una tarea llevó a establecer conexiones del aprendizaje con la motivación y las
expectativas.

De esta manera, el estudiante no aprende si no se encuentra motivado para ello.

Otra derivación de las aportaciones de Thorndike fue el descubrimiento del
principio de “ensayo y error” para el aprendizaje humano. Cuando los individuos se
encuentran en una situación confusa o nueva, cuando las pautas de acción no se
encuentran claramente prefijadas, se van realizando una serie de pruebas (de
ensayos) que, a veces y por casualidad, conducen al resultado esperado.

La pauta que el individuo descubre por este procedimiento queda fácilmente

interiorizada, aprendida. La repercusión más importante para la educación de los
planteamientos de Thorndike vino de las reformulaciones hechas por Skinner. El
núcleo de su aportación se centra en la definición de dos tipos de
comportamientos: el “reactivo”, o provocado por determinados estímulos y el
operativo, que Skinner define como un concepto por el que se subraya que el
comportamiento actúa en el medio ambiente y provoca determinadas
consecuencias en el propio sujeto. Desde esta perspectiva, el aprendizaje, es la
intensificación de un comportamiento operativo.

Los planteamientos de Skinner interesan sobre todo por sus repercusiones en el

pensamiento y la práctica de los enseñantes. La planificación de la relación entre
enseñanza y aprendizaje a partir de una secuencia de tareas, la autocorrección de
cada estudiante con respecto a los diferentes pasos de la secuencia presentada
por el docente, la conexión entre la generalización de una propuesta de aprendizaje

13
programado hecha por un enseñante y la adecuación que lleva a cabo cada
individuo según su nivel de progreso y de relación con la información, son principios
derivados de las ideas de investigación de Skinner que se han extendido a la
educación.

El aprendizaje mediante penetración comprensiva

Este modelo está vinculado a la escuela de la Gestalt, aparecida en Alemania en

los años veinte. Según sus planteamientos, el individuo logra superar una
dificultad, encontrar la solución a un problema de estudio, aprender, en definitiva,
mediante una “ ocurrencia, “comprensión repentina” o “intuición”. Para llegar a esta
formulación, se parte de la premisa de que los seres humanos, a diferencia de los
animales, no suelen realizar las conductas de ensayo-error totalmente a ciegas.

De este modo la comprensión de la situación minimiza la necesidad de ejercicio.

Lo que se aprende por comprensión no ha de ser mecanizado, pues la asociación
se ha realizado intelectualmente, con lo que facilita su reproducción.

Finalmente lo que se ha aprendido de manera comprensiva puede transferirse

mejor a otras situaciones.

Esta visión del aprendizaje como penetración comprensiva considera, por una parte,
que el que aprende juega un papel activo en el proceso de aprender y, por otra,
que aquello que aprende no forma un “depósito en su mente”, como si ésta fuese
un recipiente que hay que llenar, sino que el contenido de ese aprendizaje se
reconstruye de manera personal hasta llegar a formar parte de su propio bagaje de
conocimientos.

El aprendizaje y las emociones.

Las aportaciones del psicoanálisis La capacidad de aprender de los individuos no

se muestra como un todo constante en desarrollo continuo. En algunas etapas de
la vida los problemas personales conflictivos adquieren tales dimensiones que se
hace difícil el ajuste a la realidad externa como la que implica, por ejemplo, el
aprendizaje escolar.

14
En este sentido las épocas más favorables para el aprendizaje parecen
encontrarse en la etapa que el psicoanálisis sitúa entre los 6 años y el comienzo
de la pubertad, y después, cuando se resuelven los conflictos de la adolescencia.
La actividad práctica, elemento importante en el aprendizaje, no puede ser una mera
repetición sin variaciones de la misma acción.

La repetición es necesaria para el aprendizaje, pero para que resulte efectiva debe
ser repetición con diferencias. El principio de “aprender haciendo” se ilustra mejor
con la “reelaboración”. Para superar las dificultades hay que abordarlas desde
distintos ángulos para poder vislumbrar los inicios de conductas de aprendizaje
erróneas o inadecuadas con la suficiente anticipación para poder tratarlas.

Es decir, la mera repetición del ejercicio, sin que el alumnado logre descubrir dónde
reside su problema o dificultad, puede llevar más a la inhibición del aprendizaje que
a su logro.

La utilización de distintos soportes de enseñanza, trabajar el mismo tema o

problema desde perspectivas o con materiales diferentes y la utilización de
distintos soportes de información oral, visual, escrita, icónica etc, pueden ayudar
a solventar estas situaciones.

Los estudios sobre la motivación son la mayor aportación del psicoanálisis al tema
del aprendizaje, pues permiten detectar la existencia de control motivacional en
tipos de conducta que otros habían considerado triviales o accidentales.

El aprendizaje por descubrimiento

Uno de los principales defensores de esta perspectiva fue el filósofo funcionalista

americano John Dewey. En ella subyace la idea de que la enseñanza ha de basarse
en la acción, en la solución de problemas cotidianos, y en la creencia de que el
niño y la niña sólo aprenden aquello que descubren por sí mismos, aquello que han
de investigar.

Este modelo se fundamenta en las aportaciones del propio Dewey sobre el

proceso de pensar articulado en torno a una serie de fases de aprendizaje, que son
al mismo tiempo grados del proceso didáctico y que tienden a seguir un orden: en
15
primer lugar aparece el conflicto entre los esquemas de actuación anterior y una
nueva dificultad, esto conlleva la motivación ante el reto que supone la nueva
dificultad, seguidamente es necesario la definición del problema y fijar la meta de
trabajo, a continuación se desarrollan las posibles soluciones, primeras hipótesis,
la cuarta fase consiste en el desarrollo lógico de las consecuencias previsibles
de las posibles soluciones y se termina con la verificación de las primeras
hipótesis mediante las consecuencias prácticas.

La fundamentación psicopedagógica de este modelo la sintetiza Ausubel, uno de

sus más relevante críticos, al sostener que el empleo ocasional de técnicas de
descubrimiento inductivo se justifica didácticamente cuando el alumnado se
encuentra en la etapa definida por Piaget como de las operaciones concretas.

En los trabajos de Ausubel y Wittrock, entre otros, pueden encontrarse extensas

reflexiones sobre este modelo de aprendizaje y también algunas de las críticas
fundamentales al mismo.

Sin embargo, las críticas a este enfoque no han impedido reconocer la importancia
de algunos de sus planteamientos, sobre todo los que pueden contribuir a
posibilitar o lograr un aprendizaje eficaz y que resultan de gran utilidad a la hora de
planificar y abordar las situaciones de enseñanza.

El énfasis que pone en la necesidad de que el enseñante descubra lo que el

alumnado está en disposición de aprender, es decir, el momento personal y
cognitivo que “vive” frente a los conocimientos para, a partir de él, planificar y
desarrollar la enseñanza, y la consideración de que mediante la acción, y no sólo
mediante la verbalización, se puede facilitar el aprendizaje de conceptos y
procedimientos son dos principios comúnmente aceptados en educación y que
proceden de este modelo de aprendizaje.

El aprendizaje como proceso constructivo

En lo referente al aprendizaje, la perspectiva constructivista sitúa su objetivo

principal en el estudio de cómo los procesos de aprendizaje que se encuentran

16
relacionados con la edad se vinculan estrechamente con las estructuras
cognitivas del individuo. Sobre todo han sido las aportaciones de Piaget las que
han fundamentado esta concepción constructiva del desarrollo del conocimiento.

En su objetivo de explicar el desarrollo de la inteligencia lógica ha descrito tres

tipos de actividades mediante las cuales los seres humanos se desarrollan
cognitivamente en relación con el medio:

La asimilación: en el sentido más amplio del término, es la acción del organismo

sobre los objetos que lo rodean.

Esta acción que depende de las conductas anteriores referidas a los mismos
objetos u otros análogos posibilita una valoración aproximativa de la nueva
situación.

La acomodación: se refiere al hecho de que los seres vivos reaccionan a lo que

les rodea, modificando el ciclo asimilador y acomodándolo a ellos mismos,
mediante la comparación de la nueva situación con las experiencias y estructuras
que ya se poseen.

La adaptación: representa el equilibrio entre la asimilación y la acomodación, y

permite la creación de una nueva relación o estructura de conocimiento.

El contenido de estas actividades, que según este autor sigue una serie de estadios
progresivos y de carácter universal, depende del estadio evolutivo de los individuos
y de la riqueza del medio.

Los seguidores de Piaget han profundizado en el estudio del aprendizaje escolar,

en la búsqueda de una explicación para los aprendizajes relativos a estructuras
cognitivas y destrezas intelectuales de nivel superior.

Carretero resume los postulados constructivistas sobre el aprendizaje en:

1. El aprendizaje es un proceso constructivo interno.

La información presentada a un individuo es reconstruida por éste mediante una

experiencia interna, pero esto no se produce de forma espontánea y se puede

17
recibir ayuda del entorno de enseñanza mediante la organización adecuada de
material, el estilo de enseñanza etc.

2. El grado de aprendizaje depende del desarrollo cognitivo del individuo

3. El aprendizaje consiste en un proceso de reorganización interna.

Desde que se recibe la información hasta que se asimila completamente se pasa

por una serie de fases en las que se van modificando esquemas sucesivos hasta
comprender plenamente esa información.

4. La estrategia más eficaz para lograr el aprendizaje es la creación de

contradicciones o conflictos cognitivos. El enseñante ha de crear conflictos entre
lo que los alumnos ya saben y lo que deberían saber.

5. El aprendizaje se favorece mediante la interacción social. El que aprende no

sólo piensa sino también actúa, por ello son fundamentales para favorecer el
aprendizaje el papel de la imitación y el refuerzo.

La construcción que realiza cada individuo sobre el conocimiento, el proceso que

sigue el estudiante para construir su aprendizaje, aunque tiene leyes propias, no
es impermeable a la acción del profesor y a la intervención pedagógica.

Por ello tal y como señala Coll, el papel del profesor es fundamental en la tarea de
construcción del aprendizaje siempre y cuando el proceso de interacción entre las
partes del sistema educativo se realice de forma sistemática y planificada en torno
a las tareas de aprendizaje, teniendo en cuenta que sin la intervención del
enseñante puede producirse un aprendizaje espontáneo pero no un acto educativo
y siempre que no se pierda de vista que los procesos de enseñanza tienen tres
ejes: el alumno, los objetos de conocimiento y el profesor que actúa, es decir
enseña.

El aprendizaje como procesamiento de información

Para Lindsay y Norman hay tres tipos de operaciones relacionadas con la

memoria que hacen posible el estudio de un tema y la asimilación de una
información compleja.

18
La primera se fundamenta en el principio de que para aprender un nuevo contenido
el individuo debe poseer una mínima cantidad básica de información acerca del
mismo.

La información (oral, escrita, visual, sensorial…) se va a cumulando de forma

gradual en las estructuras de la memoria. L

La segunda se refiere al hecho de que si la novedad de la información es total, los

esquemas de memoria pueden ser inadecuados, lo que requiere una
reestructuración de esos esquemas o la formación de nuevos esquemas mediante
los cuales organizar el conocimiento.

Ésta es posiblemente la operación fundamental que el individuo realiza ante el

aprendizaje de nueva información ya que supone una flexibilidad para adaptar y
reestructurar los esquemas de información previos a la nueva situación planteada.

La tercera se refiere a que los nuevos esquemas necesitan ajustarse, sintonizar

con la nueva información para que puedan satisfacer las necesidades planteadas
con su uso, para que puedan ser eficaces.

El aprendizaje significativo por recepción

El aprendizaje significativo (bien por recepción o por descubrimiento) se produce

cuando las ideas expresadas de forma simbólica son relacionadas de manera no
arbitraria, sino substancial, no repetidas al pie de la letra por los alumnos, los cuales
saben señalar y reconocer algún aspecto fundamental de la estructura del
conocimiento que han de aprender, ya sea una imagen, un símbolo, un contexto.

Las aportaciones de Ausbel sobre el aprendizaje significativo por recepción

aparecen como respuesta a las deficiencias derivadas de las aplicaciones
demasiado ingenuas y espontáneas del aprendizaje por descubrimiento.

Seguir esta teoría del aprendizaje como base para la planificación de la enseñanza
requiere, por parte del profesorado, una gran flexibilidad interpretativa sobre las
ideas previas de los estudiantes, una buena capacidad para crear situaciones de
aprendizaje significativo y un bagaje de recursos pedagógicos para corregir sobre

19
la marcha las interpretaciones inadecuadas sobre el aprendizaje de los
estudiantes.

A pesar de estas dificultades y exigencias, el modelo que subyace en la teoría del

aprendizaje significativo por recepción constituye un modelo de aprendizaje que
puede ayudar al profesorado a diseñar y llevar a término las situaciones de
enseñanza.

De sus planteamientos se desprende una atención a las estrategias de aprendizaje

de cada estudiante, la creencia de la no homogeneidad de la información y la
consideración de que ésta se procesa mediante esquemas cognitivos de tipo
relacional y no solo aditivos.

El clima de aprendizaje y su influencia en el proceso enseñanza

aprendizaje.

Qué es un ambiente de aprendizaje?

Antes de definir que es un ambiente de aprendizaje, es importante que se determine

primeramente que es el entorno, entendiéndose como todo aquello que rodea al
proceso de enseñanza – aprendizaje, es decir, el espacio que rodea al alumno en
tanto que está participando de dicho proceso, lo constituye desde elementos
materiales como la infraestructura e instalaciones del plantel, así como aspectos
que influyen directamente en el alumno tales como factores físicos, afectivos,
culturales, políticos, económicos, sociales, familiares e incluso ambientales. Todos
esos elementos se combinan y surten un efecto favorable o no tanto en el
aprendizaje del alumno.

El ambiente corresponde a los espacios en los que se van a desarrollar las

actividades de aprendizaje, éste puede ser de tres tipos: áulico, real y virtual. En el
primero, las actividades de enseñanza-aprendizaje se desarrollan en el salón de
clase, el ambiente real puede ser un laboratorio, una empresa, clínica, biblioteca,
áreas verdes; es decir, escenarios reales donde se puede constatar la aplicación de
los conocimientos y habilidades adquiridas, incluyendo también la práctica de
actitudes y valores.

20
Los ambientes virtuales son los que se crean mediante el uso de las Tecnologías
de la Información y la Comunicación, con la finalidad de proporcionar a los
educandos recursos que faciliten su proceso de aprendizaje, dentro de estas TICs
pueden citarse la computadora, cañón, un aula virtual, el uso de internet donde
pueden tener acceso a blogs, foros de discusión, chat, páginas especializadas en
las que los jóvenes se encuentran con actividades divertidas, tales como solución a
crucigramas, rompecabezas, etc., que bien empleados contribuyen enormemente
en la adquisición de aprendizajes por parte del alumno.

El clima de aprendizaje es la interacción, la comunicación entre los que se

encuentran dentro del proceso de enseñanza – aprendizaje, esta debe darse entre
el docente y los alumnos y viceversa, así como alumno – alumno. Dentro de este
clima debe prevalecer la armonía, confianza, seguridad, respeto, para que los
educandos con toda libertad puedan expresarse, dar a conocer alguna inquietud o
duda a favor de la obtención de un verdadero aprendizaje, también dentro de este
espacio se considera el establecimiento de normas y reglas que ayudarán al buen
desarrollo del Proceso de Enseñanza-Aprendizaje.

Pero, ¿cuál es nuestro papel como docentes?

En lo que al rol del docente se refiere pues la tarea principal que se tiene es propiciar
la generación de ambientes de aprendizaje que favorezcan la adquisición de
competencias por parte de los educandos, de ahí que debemos establecer el
ambiente adecuado para el desarrollo de las actividades de enseñanza-aprendizaje,
atendiendo a las características o recursos que éstas requieren para su efectivo
desarrollo.

también es importante crear un clima de aprendizaje adecuado para que el

aprendizaje se consiga, además es necesario tener en cuenta que ese ambiente y
clima de aprendizaje deberán formularse en función del entorno en el que se quiere
generar dicho proceso, puesto que dependiendo de factores sociales, culturales,
políticos, económicos, familiares, de infraestructura y por supuesto ambientales,
entre otros, se podrá concretar nuestro propósito.

21
Parte del éxito del aprendizaje en nuestros estudiantes se debe principalmente a la
elección adecuada de los ambientes en donde se realizarán las actividades.

Ahora nuestro papel cambia ya que también nos convertimos en mediadores ya que
vamos acompañando a nuestros estudiantes en el alcance de los objetivos
propuestos.

Para ello es importante ser un modelo de actuación para los jóvenes, a conducta de
nosotros como docentes debe ser consecuente con sus expectativas para con los
estudiantes de nuestros grupos.

Si hay reglas que prohíben el abuso verbal o físico y los ruidos fuertes cuando
interrumpen el trabajo de otros, los docentes también deben seguirlas.

Otro aspecto que considero importante y que se ve reflejado en un buen ambiente

de aprendizaje, es que primeramente debemos de conocer a nuestros estudiantes,
considero que aquí se encuentra el éxito del proceso de enseñanza-aprendizaje, y
¿por qué conocerlos?

Porque todos tienen capacidades y estilos de aprendizaje totalmente diferentes,

para así trabajar con ellos y no contra ellos. Al contar con jóvenes, estos presentan
diferentes situaciones como enojos, frustraciones, temores en distintas situaciones,
y es allí donde los docentes debemos respetar estos sentimientos, y al mismo
tiempo ayudar a que se pueda solucionar el conflicto.

De acuerdo a lo que establece el señor Robert Marzano en su obra “las cinco

dimensiones del aprendizaje”; nos menciona que la primera dimensión se refiere a
las actitudes y percepciones del estudiante y ¿a qué se refiere?, el fundamenta que
para que un alumno adquiera un aprendizaje exitoso- significativo, se debe de tomar
en cuenta el clima del aula, es decir, influyen factores afectivos, como por ejemplo
ser aceptado por sus compañeros, así como de espacio-infraestructura, se refiere
a sentirse cómodo en la planta física.

Lo ya mencionado nos va ayudar a planear correctamente el proceso de enseñanza-

aprendizaje, a determinar cuáles son las actividades de enseñanza-aprendizaje y
los escenarios de aprendizaje, no olvidando que hoy podemos hacer uso de los
22
escenarios áulicos, reales y virtuales, siendo este ultimo llamado como “nuevos
ambientes de aprendizaje.

Elementos que lo constituyen

Todo ambiente de aprendizaje tiene:

Espacios para la interacción.

Espacios de información

Espacios de producción

Espacios de exhibición

Para la creación de ambientes de aprendizaje apropiados debe considerarse la

existencia de 4 espacios fundamentales, que en su conjunto propician la
construcción del proceso de enseñanza – aprendizaje. Dichos espacios son:
Información, Interacción, Producción y Exhibición, los cuales en seguida se
describen brevemente:

Información: Es el conjunto de conocimientos que requiere saber el alumno, los

saberes que debe tener en cuenta. Dentro de este espacio también se ubican las
indicaciones que el docente da a los alumnos para hacer más eficiente el proceso
de aprendizaje, tales como el trabajo en equipo, binas, individual, investigación, etc.

Interacción: Significa la relación que se establece entre los actores del Proceso de
enseñanza-aprendizaje, puede ser profesor – alumno, alumno – alumno, alumno –
especialistas.

Producción: En este espacio se considera la elaboración del producto de

aprendizaje que va a realizar el alumno y que es la muestra material de lo aprendido.

Exhibición: En esta etapa se da a conocer el producto resultante del proceso, ésta

se puede dar entre los compañeros de clase, dentro del aula, fuera de ella o incluso
fuera de la escuela. Este procedimiento puede constituir la fase de evaluación.

23
Para la creación de ambientes de aprendizaje es importante tomar en cuenta los
siguientes elementos:

Organización espacial

En cuanto al espacio, este influye en el desarrollo de las actividades de aprendizaje

de los alumnos ya que contribuyen a las relaciones interpersonales que se dan
dentro del aula, favorecen la construcción del conocimiento y contribuyen al éxito
de las situaciones de aprendizaje y las relaciones sociales.

Importante que exista un ambiente de libertad para que los jóvenes desarrollen su
potencial creativo.

Para el éxito del ambiente de aprendizaje es necesario que existan el suficiente

espacio, ventilación, iluminación para el desarrollo armónico de las diferentes
actividades ya que estos elementos influyen en la conducta de nuestros estudiantes
para el aprendizaje.

Dotación y disposición de los materiales para el aprendizaje

Al diseñar nuestra planeación es importante que se elijan correctamente cuales son

las actividades de aprendizaje que se van a ir desarrollando durante el curso
escolar, para que en base a esto se puedan elegir los materiales y recursos
didácticos a utilizar. Considero que debe existir un alineamiento entre los objetivos,
contenidos, actividades de aprendizaje y recursos didácticos.

Al planear es importante que nos ubiquemos en el contexto en la cual nos

encontramos, es decir, nuestra planeación tienen que estar en relación a la vida
cotidiana de los estudiantes y la realidad social de la comunidad a la que
pertenecen, buscando siempre el desarrollo de las competencias de nuestros
estudiantes tomando en cuenta las actividades lúdicas, propiciando un clima
escolar conducente al aprendizaje y creando espacios más allá del salón de clases
que contribuyan al desarrollo humano integral de los estudiantes.

24
Es por eso que nuestro función como docentes cambia ya que tenemos que generar
recursos didácticos innovadores y propiciar ambiente en donde no solo el aula sea
el medio donde se de el aprendizaje.

Organización para propósitos especiales

Los salones de clase deben ser los espacios acordes para desarrollar las
competencias de los estudiantes y los recursos deben estar dispuestos de tal forma
que inviten al estudiante a ingresar a la actividad con entusiasmo y curiosidad por
aprender

Los jóvenes aprenden eficazmente, cuando exploran y hacen descubrimientos,

mediante el uso de materiales didácticos concretos que les interesan y, que la
organización del salón de clase, es un instrumento de enseñanza que les sirve de
apoyo a los profesores.

Es importante reconocer la heterogeneidad en las aulas, ya que nuestros estudiante

tienen diferentes expectativas, diferentes formas de aprender; para respetar las
diferencias, favorecer los desarrollos individuales y promover la autonomía de los
estudiantes

Puede suceder que al observar el ambiente nos demos cuenta de que estamos
concediendo demasiada importancia a la consecución de determinados objetivos,
que analizados en profundidad tal vez resulten no ser los más importantes para
nuestro proyecto educativo.

Por ejemplo, en ocasiones el ambiente de aprendizaje, la organización del espacio,

los materiales, el tiempo, todo está diseñado en función de la consecución de unos
determinados objetivos de marcado matiz académico, también puede pasar que en
este análisis encontremos que el ambiente favorece a un determinado estilo de
aprendizaje generando desatención o desmotivación en algunos estudiantes que
inmediatamente son catalogados con dificultades para aprender, esto es justamente
lo que debemos intentar cambiar, buscando un mayor equilibrio en el ambiente que
favorezca la interiorización de los conceptos creando alternativas en el aula para
que todos los jóvenes tengan oportunidad de acceder al conocimiento, reactivar en

25
ellos la curiosidad y emoción que genera aprender o descubrir algo nuevo, poner el
conocimiento en todos los idiomas posibles (auditivo, visual, kinestésico) para que
ellos autónoma y decididamente quieran saber más.

Principios sobre los que se fundamenta

Principio Nº 1:

El ambiente de la clase ha de posibilitar el conocimiento de todas las personas del

grupo y el acercamiento de unos hacia otros. Progresivamente ha de hacer factible
la construcción de un grupo humano cohesionado con los objetivos, metas e
ilusiones comunes.

Durante muchos años la educación formal se ha enfocado en la transmisión de

contenidos académicos, como si el alumno fuera un recipiente vacío cuyo éxito en
la vida depende de la cantidad de información con que se le llene, aunque de pronto
no sepa qué hacer con ese cúmulo de conocimientos.

Los retos de la vida actual exigen que la persona utilice estrategias de resolución
de problemas, que van más allá de la repetición de conceptos o procedimientos que
le han dado resultado a otros, en otros tiempos

Lo más importante en este momento es que la persona aprenda a aprender, que

identifique con que recursos cognitivos cuenta, como los puede aplicar y como los
puede enriquecer.

El docente deja de ser un administrador de contenidos para ser un facilitador de

aprendizaje, un mediador del conocimiento.

Este principio nos refiere a que el docente debe propiciar esas interrelaciones entre
alumno-docente y alumno-alumno, es por eso que nuestro rol como docentes
cambia, ahora nos convertimos en mediadores afectivos, estableciendo un clima de
un clima de confianza y seguridad en el aula, de tal forma que los jóvenes se sientan
aceptados y respetados y puedan entonces descubrir sus capacidades, modificar

26
el concepto que tiene de sí mismo y mejorar su nivel de estima personal que les
permita alcanzar los objetivos establecidos.

Principio Nº 2:

“El entorno escolar ha de facilitar a todos y a todas el contacto con materiales y

actividades diversas que permitan abarcar un amplio abanico de aprendizajes
cognitivos, afectivos y sociales”

Este principio nos lleva a qué hora nosotros como docentes debemos de buscar y
propiciar los ambientes de aprendizaje, es decir, no solo es el aula o salón de clases
donde los alumnos pueden interactuar, sino también buscar otros escenario, por
ejemplo, los escenarios reales como puede ser un laboratorio o taller de prácticas,
la visita a las empresas, la misma comunidad-pueblo-ciudad, etc.; en donde en
donde puedan desarrollar sus conocimientos, habilidades y tener una actitud
positiva que los conlleve al logro de las competencias.

En este principio el docente adquiere la función de ser un mediador cognitivo

Ya que reconoce al alumno como centro del proceso educativo que adquiere
conocimientos de manera vivencial: descubriendo, investigando, haciendo,
construyendo su propio aprendizaje.

El maestro es un facilitador en el proceso de aprendizaje del estudiante. Por

supuesto también fomentando la comunicación bidireccional, es decir, la
comunicación entre el docente y alumno y entre alumno-alumno.

Aquí es conveniente el trabajar a través de proyectos, esta modalidad de trabajo

supone la colaboración de todos los integrantes del aula, de manera que se
distribuyen las tareas para que los alumnos realicen aportaciones (en pequeños
grupos o individuales) al proyecto de la clase.

Los proyectos didácticos se distinguen de los proyectos escolares porque se

realizan con el fin de enseñar algo; son estrategias que integran los contenidos de
manera articulada y dan sentido al aprendizaje; favorecen el intercambio entre

27
iguales y brindan la oportunidad de encarar ciertas responsabilidades en su
realización.

En un proyecto todos participan a partir de lo que saben hacer, pero también a partir
de lo que necesitan aprender.

La enseñanza organizada a través de proyectos didácticos plantea un cambio en

relación con el profesor, lejos del tradicional papel del docente que consistía en
suministrar información de forma directa y descontextualizada, se enfatiza

El papel de cada participante en la construcción de la comprensión del mundo y la

influencia del contexto en dicha construcción. La enseñanza que organiza el
profesor y el aprendizaje real que consiguen los estudiantes son mediados por el
proyecto didáctico que se desarrolla, ya que el conocimiento es en parte el producto
de la actividad, el contexto y la cultura en que se desarrolla y se usa.

Principio Nº 3:

“El medio ambiente escolar ha de ser diverso, debiendo trascender la idea de que
todo aprendizaje se desarrolla entre las cuatro paredes del aula. Deberán ofrecerse
escenarios distintos, -ya sean construidos o naturales- dependiendo de las tareas
emprendidas y de los objetivos perseguidos”.

Como lo menciono en el principio dos, ahora es responsabilidad de nosotros los

docentes-facilitadores de gestionar los mejores escenarios de aprendizaje, dichos
escenarios pueden ser áulicos, reales y virtuales.

Con el surgimiento de la sociedad del conocimiento se da énfasis a la utilización de

los escenarios de aprendizaje virtuales, en donde el alumno interactúa con la
tecnología.

La tecnología tiene un papel importante que jugar en la educación pero no resolverá

todos los problemas educativos. Sin embargo su impacto se hace más visible en
algunos de los principales aspectos del aprendizaje. La tecnología puede hacer el
aprendizaje más interactivo, acentuar el disfrute del aprendizaje.

28
Para que la tecnología juegue un papel positivo hay que tener en cuenta la
formación de los docentes. El éxito o fracaso de la tecnología es más dependiente
de los factores humanos y contextuales que del hardware o software.

El grado en que se entrena a los profesores para usar los ordenadores y apoyar el
aprendizaje juega un papel a la hora de determinar si o no la tecnología tiene un
impacto positivo en el rendimiento.

De hecho, hoy en día una de las competencias fundamentales que los docentes
debemos desarrollar es la utilización de las Tecnologías de la Información y
Comunicación en nuestras sesiones, por lo que también la planeación y elección de
las actividades de aprendizaje son elementos importantes para generar
aprendizajes en nuestros estudiantes.

El éxito o fracaso de la tecnología implica que el profesor la vea como un recurso

valioso, sepa dónde puede tener el mayor éxito y ajuste el diseño de aplicación con
el propósito intentado y la meta de aprendizaje.

Principio Nº 4:

“El entorno escolar ha de ofrecer distintos subescenarios de tal forma que las
personas del grupo puedan sentirse acogidas según distintos estados de ánimo,
expectativas e intereses”.

Hoy, es frecuente encontrarnos con alumnos que han vivido ya fuertes experiencias
de cambio, de incertidumbre, de movimiento; de encuentros y desencuentros con lo
nuevo y lo diferente. Ya sea porque han experimentado procesos migratorios, tanto
al interior o al exterior de país o simplemente porque sus entornos familiares han
sufrido frecuentes crisis, cambios, ausencias y separaciones.

Si el trabajo escolar logra dar un lugar de reconocimiento y reflexión a la vida del

alumno, estas experiencias, aun con su fuerte cauda de dolor y angustia, pueden
ofrecer la oportunidad para desarrollar la capacidad para afrontar de manera
responsable los cambios y la diversidad de modos de vida, desde la autonomía.

29
El desafío está en superar la fractura y la dispersión de los saberes que cada
estudiante carga en su historia personal. Para ello, necesita contar con entornos
que reconozcan, integren y concilien sus conocimientos, sus afectos y sus
vivencias.

Actualmente, hace falta un enfoque educativo capaz de articular los procesos de

aprendizaje con la historia, los problemas reales, las necesidades cotidianas, los
intereses y aspiraciones del estudiante para que, al construirse, pueda posicionarse
en el mundo desde una perspectiva propia que integre, al sabe escolar, aquello que
realmente le importa, le sucede y afecta.

Por eso, es necesario que, en primer lugar, el trabajo docente se piense desde un
lugar muy distinto al de la acción del que conduce a otro, mientras este otro se deja
conducir, del buen o del mal grado. En segundo lugar, hay que abandonar la
concepción descendente de la relación maestro-alumno que va desde el que tiene
el saber y el poder hasta el que está desprovisto de ellos.

En virtud de que ya no se sostiene la idea de que existe una forma única de ser que
esté ya establecida de antemano, a la espera de que al alumno llegue y la tome, el
propósito del trabajo educativo consistirá en crear las condiciones y ofrecer los
recursos para que el estudiante pueda tomar del saber y del mundo lo mejor de él y
lo transforme de acuerdo con los desafíos que le impongan los avatares de su propia
vida y los horizontes que le tracen sus propios sueños.

Hoy en día debemos asumir nuestro papel como personas completas y no como
meros instrumentos de transmisión y control, ya que esto nos permite conectarnos
con los alumnos en una relación más humanizada.

No se espera que el maestro se haga cargo o resuelva los conflictos familiares de

sus estudiantes. A veces basta con acercarse a ellos para intentar mirar las cosas
desde su perspectiva; para poder reconocer sus capacidades sin prejuicios y con
una actitud de empatía frente a lo que viven.

Principio Nº 5:

30
“El entorno ha de ser construido activamente por todos los miembros del grupo al
que acoge, viéndose en él reflejadas sus peculiaridades, su propia identidad”.

Este principio lo relaciono con la identificación de los estilos de aprendizaje y las

expectativas que tienen nuestros estudiantes en base a ello planear actividades de
diversa índole involucrando a la lúdica y tomando en cuenta los distintos estados de
ánimo de ellos.

Por lo que es necesario que el docente al planear los ambientes tome en cuenta
las características de que presentan los estudiantes y ellos se sientan satisfechos,
cómodos y exista la comunicación de manera bidireccional, lo cual es importante la
participación de manera conjunta tanto de docentes como estudiantes.

El docente tiene la responsabilidad del desarrollo de diferentes competencias tales

como las comunicativas, las relacionadas con el arte, las competencias científicas,
y por supuesto se requiere la participación activa.

Condiciones necesarias para su creación

Los ambientes de aprendizaje deben ser creados por los docentes, es por eso que
el docente debe ser creativo e innovador para la realización, tomando en cuenta las
actitudes y percepciones de nuestros estudiantes eficaces para el aprendizaje, por
lo que es importante reconocer qué estamos haciendo, como maestros para
establecer esas condiciones adecuadas.

El clima de aprendizaje tóxico en el aula sus características y

consecuencias.
Clima social escolar

El clima social se refiere a la percepción que los individuos tienen de los distintos
aspectos del ambiente en el cual se desarrollan sus actividades habituales, en este
caso, el colegio.

Es la sensación que una persona tiene a partir de sus experiencias en el sistema

escolar. La percepción del clima social incluye la percepción que tienen los
individuos que forman parte del sistema escolar sobre las normas y creencias que
caracterizan el clima escolar (Arón y Milicic, 1999)
31
Los factores que se relacionan con un clima social positivo son: un ambiente físico
apropiado, actividades variadas y entretenidas, comunicación respetuosa entre
profesores y alumnos, y entre compañeros, capacidad de escucharse unos a otros,
capacidad de valorarse mutuamente.

Un clima social positivo es también aquel en que las personas son sensibles a las
situaciones difíciles que puedan estar atravesando los demás, y son capaces de dar
apoyo emocional.

Un clima social positivo se asocia habitualmente a la inteligencia emocional que

tengan los miembros del grupo para resolver sus conflictos en formas no violentas.

Hay distintas dimensiones del clima escolar que se relacionan con la percepción de
los profesores, de los pares, de los aspectos organizativos y de las condiciones
físicas en que se desarrollan las actividades escolares. Al hablar de clima social
escolar nos referimos tanto a la percepción que los niños y jóvenes tienen de su
contexto escolar como a la percepción que tienen los profesores de su entorno
laboral.

Además del clima social general percibido en una institución existen microclimas al
interior del contexto escolar que a veces actúan como protectores frente

Al clima social más amplio. Por ejemplo, en un contexto de una gestión

escolar percibida como muy autoritaria algunos profesores pueden agruparse y
generar en su grupo un clima diferente, que les permite paliar o amortiguar el efecto
adverso tiene sobre ellos la modalidad de gestión.

Lo mismo sucede a nivel de los alumnos, que eventualmente pueden agruparse en

pequeños microclimas sociales al interior de la escuela, que los provee de un
contexto más protegido.

En ocasiones estos microclimas son positivos y tienen una perspectiva valórica

constructiva en tanto que otros pueden constituirse en fuentes de conflicto y
transmitir valores negativos como las pandillas que consumen drogas o grupos que
se organizan para realizar conductas violentas.

32
Del mismo modo que podemos hablar de climas tóxicos y climas nutritivos, también
los actores del sistema escolar pueden describirse como tóxicos, nutritivos y
aquellos que son invisibles. Es decir hay quienes contaminan los ambientes,
quienes los purifican y los hacen crecer y quienes tienen muy poco impacto en ellos.

Los climas nutritivos son aquellos que generan climas en que la convivencia social
es más positiva, en que las personas sienten que es agradable participar, en que
hay una buena disposición a aprender y a cooperar, en que los estudiantes sienten
que sus crisis emocionales pueden ser contenidas, y que en general contribuyen a
que aflore la mejor parte de las personas.

Por el contrario, los climas sociales que podrían describirse como tóxicos, son
aquellos que contaminan el ambiente contagiándolo con características negativas
que parecieran hacer aflorar las partes más negativas de las personas.

En estos climas, además se invisibilizan los aspectos positivos y aparecen como

inexistentes y por lo tanto existe una percepción sesgada que amplifica los aspectos
negativos, y las interacciones se tornan cada vez más estresantes e interfirientes
con una resolución de conflictos constructiva.

El clima social que se genera en el contexto escolar depende, entre otros factores,
del desarrollo social y emocional que hayan logrado los alumnos, del nivel de
desarrollo personal de los profesores y de la percepción que todos ellos tengan de
la medida en que sus necesidades emocionales y de interacción social son
consideradas

Adecuadamente en el ambiente escolar.

El desarrollo emocional y social ha sido conceptualizado de diferentes maneras, se

ha hablado de desarrollo personal, inteligencia emocional, inteligencia social,
desarrollo afectivo, términos de alguna manera equivalentes que apuntan a la
necesidad de considerar estos aspectos para lograr una educación más integral
(Goleman, 1996; Damasio, 1995; Gardner, 1989; 1993; Garmenzy et al, 1984). Si
bien hay conciencia de que éste es un aspecto esencial para el desarrollo de una

33
buena cultura escolar no se ha instrumentalizado en forma suficiente el cómo lograr
estos desarrollos.

Un aspecto importante del desarrollo social es el concepto de desarrollo de la

responsabilidad social, que hace parte de la formación de buenos ciudadanos y que
aparece en la década de los 90 como un área necesaria a desarrollar en los
estudiantes como una forma de lograr habilidades sociales que les permitiera ser
más activos e integrarse como miembros responsables de su comunidad social y
política. Berman, (1997) define la responsabilidad social como el compromiso
personal con el bienestar de los otros y del planeta. Esta responsabilidad social,
según el autor, tendría tres dimensiones fundamentales:

La primera se relaciona con entender que cada uno pertenece a una red social más
amplia que tiene una influencia decisiva en la construcción de su identidad.

La segunda se relaciona con las consideraciones éticas de justicia y preocupación

por los otros en que deben enmarcarse las relaciones con los otros. La tercera, se
refiere a que la responsabilidad social implica actuar con integridad, es decir en
forma consistente con los propios valores.

Si se considera que la escuela es un micro-sistema social, en que los estudiantes

están insertos en una estructura social y política, el funcionamiento de la sala de
clases, su sistema de justicia, sus convenciones sociales y los patrones de
funcionamiento, son experiencias que favorecen o inhiben el desarrollo de la
responsabilidad social en los

Estudiantes. Lo que se aprenda en este contexto en relación a cómo se resuelven

los conflictos, el establecimiento de relaciones de respeto entre pares, estilos de
relaciones con personas de diferentes niveles jerárquicos, etc., es lo que los futuros
ciudadanos repetirán desde las posiciones que ocupen en la comunidad cuando
sean adultos.

Desde esta perspectiva se supone que el contexto escolar debería estar preparado
para desarrollar propuestas que permitan a los niños el desarrollo de la

34
responsabilidad social y las habilidades implicadas que supone que incluyen tanto
cogniciones como destrezas instrumentales.

En el mismo sentido, los profesores deberían tener herramientas que les permitieran
enfrentar los problemas relacionados con el déficit de habilidades sociales en la sala
de clases.

Esto no sólo por consideración a los niños sino también por el desgaste emocional
que significa para los profesores el manejar cursos que incluyan alumnos con
dificultades para adecuarse e integrarse al contexto social escolar. Por otra parte,
cada vez es más clara la necesidad de implementar programas preventivos en el
área de la salud mental, especialmente a nivel de la salud mental escolar.

Esto implica no sólo un ahorro de recursos para la comunidad en términos de no

seguir distrayendo fondos para financiar tratamientos individuales, y el costo que
significa para el Sistema Educacional las repitencias y la deserción escolar
(Shiefelbein, 1991) sino que también se ha demostrado que la efectividad de estas
intervenciones es mucho mayor cuando se realizan en el hábitat natural, en este
caso la sala de clases (Auerswald, l986; Palazzolli, l985; Aponte, 1970, Arón y
Milicic, 1999; 1994).

Uno de los aspectos importantes de los programas de mejoramiento del clima

social es la necesidad de favorecer la comprensión y lectura del entorno en que se
encuentran involucrados los actores.

Conectarse con las propias vivencias y ser capaz de analizarlas desde una
perspectiva conceptual puede ser una estrategia muy significativa para producir
cambios. Así por ejemplo, cuando un profesor se descontrola y agrede verbalmente
a un alumno, esto puede ser semantizado como descontrol o como maltrato. Al
semantizarlo como maltrato es altamente probable que no vuelva a incurrir en ese
comportamiento, ya que es muy diferente percibirse a sí mismo como maltratador
que

Como una persona descontrolada. En este sentido va la aseveración de Gaujelac

(2000) que se refiere a dos trampas o peligros en relación al dilema objetividad-

35
subjetividad que se puede aplicar a la reflexión acerca de los distintos aspectos del
clima social escolar.

Una trampa sería el usar conceptos sin vida que es el fenómeno que se refiere a la
construcción de teorías y metodologías sofisticadas que no resuenan con lo que a
uno le sucede.

En el reverso de la medalla está la vivencia sin concepto, en que las personas

relatan lo que les sucede pero no logran realizar un análisis conceptual que les
permita una comprensión más integral.

Esta dualidad resalta la importancia de crear espacios de reflexión acerca de las

experiencias en que se introduzcan elementos de análisis de permitan iluminar
la reflexión acerca de la realidad y de las posibilidades de cambio.

Climas sociales tóxicos y climas sociales nutritivos en el contexto escolar

Para comprender mejor qué es lo que hay que hacer y cómo hacerlo es necesario
plantearse qué consideran los profesores y la literatura como un clima social tóxico
y un clima social nutritivo.

A partir de nuestra experiencia con numerosos talleres realizados con profesores

en el marco de proyectos de investigación acción en el cuadro que se incluye a
continuación hemos sintetizado y agrupado las descripciones que hacen los
profesores acerca de lo que consideran climas sociales nutritivos y climas sociales
tóxicos.

Características que describen un clima social escolar tóxico y uno nutritivo:

Reconocimiento explícito de los logros

Ausencia de reconocimiento y/o descalificación

Predomina la valoración positiva

Predomina la crítica

Tolerancia a los errores

36
Sobrefocalización en los errores

Sensación de ser alguien valioso

Sensación de ser invisible

Sentido de pertenencia

Sensación de marginalidad, de no pertenencia

Conocimiento de las normas y consecuencias de su transgresión

Desconocimiento y arbitrariedad en las normas y las consecuencias de su

transgresión.

Flexibilidad de las normas

Rigidez de las normas

Sentirse respetado en su dignidad, en su individualidad, en sus diferencias

No sentirse respetado en su dignidad, en su individualidad, en sus diferencias

Acceso y disponibilidad de la información relevante

Falta de transparencia en los sistemas de información. Uso privilegiado de la

información

Favorece el crecimiento personal

Interfiere con el crecimiento personal

Favorece la creatividad

Pone obstáculos la creatividad

Permite el enfrentamiento constructivo de conflictos

No enfrenta los conflictos o los enfrenta autoritariamente

El clima social nutritivo fue descrito por los profesores y profesoras como un lugar
donde:

Ƒ me siento acogido
37
Ƒ me siento motivado

Ƒ tengo posibilidades de participar

Ƒ me siento perteneciente

Ƒ recibo soporte emocional cuando tengo problemas

Ƒ me permite sacar lo mejor de mí

Ƒ tengo oportunidades de crecimiento

Ƒ me siento valorado y reconocido

Ƒ siento que tengo oportunidades

Ƒ me entretengo con lo que hago

Ƒ la mayoría de las personas con que trabajo son significativas para mí

Ƒ siento que el humor es una parte importante de la cotidianeidad

Ƒ siento que puedo crear y hacer proyectos

Ƒ me gusta trabajar

Un clima social negativo, o tóxico fue descrito por los profesores y profesoras como
un lugar donde:

Ƒ me aburro

Ƒ me siento sobreexigido

Ƒ ocasionalmente me siento maltratado o pasado a llevar

Ƒ no me dan autonomía

Ƒ hay muchas tensiones

Ƒ no hay espacio para la convivencia

Ƒ las condiciones de la infraestructura son deficientes y sentidas como indignas

para el estatus del profesor.

38
Ƒ no hay formas de expresar los malestares

Ƒ los conflictos se resuelven en forma autoritaria o no se resuelven

Ƒ hay violencia en las relaciones

Ƒ siento que otros son maltratados y que no puedo defenderlos

Ƒ me siento poco valorado y poco reconocido

Ƒ hay un liderazgo vertical o poco participativo

Ƒ me siento atemorizado e inseguro

Así como no todas las personas se afectan del mismo modo frente a los ambientes
contaminados también en el caso del clima social los estudiantes presentan distintos
niveles de vulnerabilidad frente a los contextos tóxicos. El nivel de vulnerabilidad
se asocia con variables familiares

Los estudiantes al llegar a la escuela llegan con un bagaje de actitudes, valores y

creencias, producto de la socialización previa recibido en la familia y en su entorno
más próximo, en lo que Bernstein llamó práctica pedagógica local (Bernstein,
1988, cit. En Izquierdo 2000), que puede ser muy contrastante con la llamada
práctica pedagógica oficial.

En los grupos más vulnerables, donde predominan códigos restringidos que

expresan principios y significados característicos de sus condiciones y de su
contexto, es más posible que existe una mayor distancia entre las practicas
pedagógicas de la familia y la escuela.

En ese sentido la percepción que los alumnos tengan del clima social escolar está
necesariamente influida por la proximidad o distancia que él percibe entre los
códigos de ambos contextos.

En ese sentido las actitudes de los estudiantes con respecto a la institución escolar
podrían relacionarse con los aspectos expresivos e instrumentales de dicha
institución ( Izquierdo, 2000).

39
Los objetivos instrumentales se relacionan con que el alumno perciba que sus
aprendizajes y rendimientos tenga que ver con posiciones sociales y profesionales,
en tanto que los objetivos expresivos se refieren a los valores y las actitudes. En la
medida en que exista una proximidad entre los valores y actitudes de la familia y la
escuela más fácil será a la identificación de los jóvenes con la institución

La misma autora cita la tipología de Fernández Enguita que describe cuatro

modalidades de vinculación ala escuela basándose en la clasificación de Bernstein.
Las estrategias que pueden utilizarlo s alumnos son las siguientes:

Adhesión, que se produce cuando hay un máximo de identificación entre los

objetivos y valores de la familia y la escuela. Se ha descrito como un grupo de
alumnos pro-escuela y es más frecuente en los grupos altos y medios.

Rechazo se produce cuando los valores de la familia y los de la escuela son

antinómicos. En esos casos se produce un rechazo a los valores de la escuela
optándose por los de la familia. Aquí el resultado es el de un grupo de alumnos
antiescuela.

Acomodación, estos alumnos optan por los valores de la escuela ya que perciben
que esto les permite movilidad social. Ello conduce a actitudes pro escuela pero no
a una integración grupal.

Disociación estos alumnos tienen una identificación alta con los aspectos
expresivos pero no se identifican con los aspectos instrumentales, es decir no
perciben a la escuela como posibilidad de movilidad y estatus social.

A partir de la revisión bibliográfica y del procesamiento de la información recogida a

través de grupos focales realizados con profesores y con estudiantes en el marco
del proyecto Fondecyt (Arón y Milicic, 1999) se identificaron los principales
estresores del clima social escolar desde la perspectiva de los profesores y de los
estudiantes.

Se identificaron además las estrategias utilizadas por los profesores y por

alumnos para mejorar el clima social escolar o, para minimizar los efectos de un
clima social escolar adverso.
40
El programa esta compuesto por ocho unidades educativas. Para cada una de las
unidades se diseñaron objetivos específicos y treinta y tres actividades orientadas
a cumplir con estos objetivos.

Las actividades fueron diseñadas para ser realizadas por los profesores con los
estudiantes en la sala de clases en forma grupal y con una duración aproximada de
90 minutos.

El diseño supone actividades orientadas a aumentar el contacto consigo mismo y a

partir de allí favorecer la interacción con los otros.

En las actividades se buscó, además, la conexión de los alumnos en sus redes

sociales y la integración de los recursos de la comunidad al contexto escolar.

Las unidades educativas diseñadas fueron entregadas a los profesores como

sugerencias de actividades a realizar, pudiendo ellos modificarlas de acuerdo a
cada contexto o idear otras a partir de los objetivos y conceptos básicos.

A continuación se describen los objetivos para cada una de las unidades educativas:

Objetivos de las unidades educativas del Programa de Mejoramiento de Clima social

Escolar y Desarrollo personal, de Aron y Milicic (1999)

El clima social es la percepción tanto de los alumnos niños o jóvenes como la del
docente a cargo del grupo con respecto a las características que posee el medio, el
contexto o el ambiente en que se realice el proceso de enseñanza-aprendizaje,
incluyendo las sensaciones que se experimentan en la vivencias relacionadas con
el ámbito escolar que favorezcan la creación de un clima social positivo.

Existen diferentes tipos de climas sociales como son el clima social nutrido y el clima
social tóxico, el primero hace referencia a aquellos climas o ambientes en los que
se posibilita la interrelación entre los alumnos y el docente, en los que se propaga
la convivencia, la participación activa de cada uno en las actividades fomentando la
disposición a aprender y a cooperar con los demás y a la mejora en aspectos
personales.

41
Características de la personalidad y actitudes de un docente que
promueva un clima socio afectivo tóxico dentro del aula.

El cómo el docente se posiciona dentro de la sala de clase influirá mucho

en la forma de relacionarse con sus estudiantes y en este sentido la pedagogía
que desarrolle y la distancia que establezca.

El tema del poder y la autoridad del docente no parece ser un aspecto que
los estudiantes discutan, sino que existe una atribución automática que los
docentes tratan de mantener bajo varias formas de liderazgo.

Por ejemplo, se pudo observar en las salas de clase que existen docentes
que imponen visiones y formas de proceder, las cuales no tienen ningún
principio democrático: aquí el alumno sólo tiene que acatar “lo que se le dice”. “…
o sea, tú como profesor, por sobre todas las cosas tienes que imponerte,
porque si tú no te impones como profesor tu clase, simplemente, no se lleva
a cabo… es que tú tienes que imponerte ante tu curso, tan simple como
eso, nada más… tú estás en la sala de clases, tú eres la autoridad y se hace
lo que TÚ dices…” (Entrevista docente).

Para lograr esto, el docente construye todo un aparataje o mecanismo que

facilita esta posición absoluta de autoridad, como lo es el disciplinamiento
constante, una postura intransigente, una voz y postura corporal de
intimidación, sanciones constantes.

Aquí la asimetría es clara y el docente tiene el monopolio de la palabra y

decisión. Si bien éste es un tipo común de docente, el cual es considerado
como “buen profesor”, no es el único que pudo ser observado. Dentro de las
observaciones de campo, se pudo caracterizar distintos tipos de docente.

Por ejemplo, hay docentes con cierta cercanía con los estudiantes y otros
que son de carácter más ambiguo o inestable, pero todos ellos tratan el tema
de la autoridad como una cuestión vital.

42
Para algunos de ellos la atribución de la autoridad es concedida de forma
legítima, en otros se impone. Como menciona un docente: “si el niño no te hace
caso, tú estás mal, a como dé lugar el niño tiene que hacerte caso. ¡YA!
¡Tiene que hacerte caso! Porque el curso se va a dar cuenta”. (Entrevista docente).

Si bien la autoridad y el tipo de liderazgo que de ella se derivan son concebidos

como una forma de alcanzar ciertos objetivos educativos, también se los puede
visualizar como un mecanismo netamente de control, y cuando esto es así estamos
en presencia de un autoritarismo escolar.

Lo más preocupante es que dentro de los discursos de los docentes esto es visto
como algo positivo y deseable; la idea del mantenimiento del orden es considerado
como un bien que sobrepasa el tipo de aprendizaje que se puede lograr con los
estudiantes. En definitiva, existe una legitimación de las formas autoritarias del
ejercicio docente.

Distintos escenarios posibles Los tres factores antes mencionados son

considerados como ejes principales en la estructuración de los climas que se
pueden establecer al interior de la sala de clase.

A partir de ellos, y considerando las diferencias en el manejo de la disciplina escolar

que los docentes pueden desarrollar, surgen distintos escenarios o realidades que
es preciso rescatar y conceptualizar.

Por lo tanto, como una forma de conceptualizar las realidades observadas se

desarrolla a continuación la descripción de diferentes climas de aula resultantes de
la interacción entre la estructura de las clases que un docente desarrolla y el nivel
de disciplina que el docente logra.

Dentro de estos escenarios es fácil visualizar la violencia implícita o explícita que es

producto directo de las relaciones educativas.

Escenario buena estructura/ buena disciplina: clima facilitador Si bien se observa

que hay una buena estructura y existe más aprendizaje, tal como lo clasificaron
Aron & Milicic este tipo de clima no es perfecto.

43
Un clima facilitador, como su nombre lo indica, proporciona instancias para
que se lleve a cabo la clase en su totalidad y que de ésta se obtengan los
resultados esperados, tanto a nivel cognitivo como social.

En este sentido, la percepción que los alumnos tienen del clima que se vive
en su sala de clase es el de un ambiente acogedor que sigue las normas y reglas
impuestas por el docente.

El clima facilitador se caracteriza por la inexistencia de tiempos muertos,

debido a que existe una planificación de la clase y posterior realización de
ésta.

A pesar de ser un clima aparentemente “bueno”, existen momentos en los

que el docente debe ejercer un fuerte disciplinamiento, debido a que las
acciones disruptivas de los alumnos, sobrepasan los límites permitidos por él.
A partir de las observaciones realizadas es posible definir a este tipo de
docente como un profesor negociador con tinte democrático. “… bueno de hecho
una clase… donde un niño no opine o no se exprese no es mi ideal, o sea
mi ideal es sí mantener un orden… mantener un ritmo de trabajo, pero en
el que ellos también puedan interactuar, puedan decir lo que piensan, puedan
levantar la mano “tía tal cosa” aportar a la clase… yo quiero que ellos
aprendan y necesito tener un ambiente de trabajo agradable o sea donde ellos
se sientan cómodos de expresar lo que quieran…” (Entrevista docente).

Si combinamos este tipo de docente con este clima de aula facilitador, se

produce en los educandos un aprendizaje en todas las dimensiones, es decir,
en el ámbito cognitivo y valórico, ya que se toma en cuenta la transversalidad
estipulada en el currículo, plan de estudios formal, se respetan los ritmos de
aprendizaje utilizando actividades diferenciadas y se da una relación afectiva
entre los distintos actores, debido a la buena y fluida comunicación entre
éstos. A

44
demás este último punto facilita que el comportamiento de los alumnos sea
“relativamente bueno” dentro de la sala de clase, es decir, alumnos
disciplinados, con un cierto grado de autonomía y con capacidad de diálogo.

Escenario alto nivel de disciplinamiento /clases no estructuradas: clima

tranquilo Este tipo de clima se caracteriza por el orden establecido en el
ambiente de clase, donde los niños generalmente aguardan sentados y en
silencio el contenido que el profesor les entrega diariamente.

Aquí los niños son sumisos y obedecen a lo que el profesor impone, debido
a que el trato es áspero y riguroso, con gritos y castigos, asemejándose y
acercándose más a un instructor que a un profesor, controlando todas las
acciones, desde cómo sentarse, hasta cómo poner atención.

Un clima tranquilo se caracteriza por la existencia de tiempos muertos a raíz

de la no utilización de las planificaciones. Sin embargo, mayoritariamente estos
espacios no son instancias de “desorden” debido a la férrea disciplina que
opera en ellos.

Esta prevención del “desorden” se realiza a través de gritos y amenazas, pero

cuando esto falla y afloran las conductas disruptivas, se hace uso de técnicas
duras de represión.

El profesor que opera aquí es el autoritario/dictador, que al combinarse con

este clima genera alumnos disciplinados, sumisos, irreflexivos y con escasa
autonomía; el nivel de violencia que se produce entre pares es bajo ya que
las instancias de interacción son limitadas.

Sin embargo, en la relación docente/alumno existe un alto nivel de violencia

ejercida por el profesor, generando una relación distante debido al miedo que
estos últimos demuestran por la rudeza con la que el docente ejecuta sus
acciones.

El trato brusco e inflexible del docente genera paulatinamente miedo en los

niños, el cual poco a poco se va apoderando de ellos, haciéndose patente
en todas sus acciones. La consecuencia de este miedo entonces es un orden
45
casi “militar” debido a la fuerte represión ejercida por el docente, ya que ante
cualquier emancipación aquélla actúa de forma punitiva.

El trabajo en clases se ve favorecido por este ambiente de calma, ya que el

orden existente en él permite mantener un buen ritmo de trabajo.

Es así como el buen ritmo de la clase y la disciplina arraigada a la fuerza

generan un ambiente propicio para el traspaso de conceptos y una pedagogía
de orden tradicional, generando un aprendizaje impuesto, teórico y sin
apropiación en los niños.

Este escenario resulta interesante por cuanto éste es un clima que es deseado
por los docentes.

En muchas de las entrevistas fue vista como la situación que facilita el poder
llevar la clase a cabo. “…siempre se está hablando de la indisciplina, y si tú
no tienes control en tu sala de clases, si tú no controlas la disciplina, tú
podrás tener una planificación muy bonita, pero lo primordial en una clase es
la disciplina” (Entrevista docente).

Ciertamente uno de los elementos clave para esta discusión es saber cuáles
son los objetivos y cuáles de ellos son los más importantes.

A este respecto tenemos que muchos de los objetivos que los docentes se
trazan están muy estrechamente relacionados con las presiones institucionales
del “buen rendimiento”, no importando demasiado el qué aprenden ni el cómo
lo hacen. “…el año pasado lo viví y fue una experiencia bien tensa para los
niños, tensa para el profesor…

Están trabajando con el jefe de DAEM (jefe comunal de educación), ahí

vienen a trabajar todos los días” (Entrevista docente).

Este fenómeno es el que podemos interpretar como la cosificación de la

educación que trabaja más un conocimiento alienado que uno significativo
para los estudiantes, donde lo importante es que sepan reproducir un
conocimiento dado y que sepan rendir un examen.

46
Escenario mala estructura/ indisciplina: clima tóxico Tomando en cuenta las
características de este clima, se lo ha catalogado cómo tóxico (Aron & Milicic
19..9..9..), ya que el mismo no es propicio para el aprendizaje tanto conceptual
como actitudinal ni genera espacios para una adecuada convivencia, ya sea
entre docente-alumno o alumno-alumno. La siguiente situación refleja este punto:

Al que va terminando la actividad de apresto se le va entregando una

fotocopia para que la pinten” (Comentario del observador (CO): No logro ver
ninguna intención pedagógica en esta actividad de pintar, sin duda creo que
es sólo para matar el tiempo, además de ser actividades improvisadas pero
a pesar de todo esto, de la improvisación y la no planificación, se mantiene
el orden en la sala debido a la represión ejercida por la profesora en todo
momento y orden de cosas) (Nota de campo).

Un clima tóxico se caracteriza por la presencia excesiva de tiempos muertos

debido a que no se cumple con la puesta en marcha de las planificaciones
o, directamente las clases no son planificadas por lo que cunde el caos y la
indisciplina se hace patente, lo que indiscutiblemente genera una inadecuada
convivencia entre los actores que interactúan en el aula.

Este clima, al igual que los dos anteriores, debe contar con un profesor
característico, en este caso el laissez-faire conveniente que al operar tiene
como resultado escasos aprendizajes tanto conceptuales como valóricos, y
cuando se producen son significativamente bajos.

La siguiente nota de campo ilustra este proceso: Cuando los niños terminan y no
saben qué más hacer y le preguntan a la profesora y a mí “¿Qué hacemos
ahora?” Algunos empiezan a comer y a conversar.

La profesora los manda a dibujar lo que ellos quieran. (C.O.: claramente) la

profesora no tenía ninguna actividad en mente, por eso los mandaba a hacer,
más bien dibujar, lo que quisieran.

47
El ruido empezó a crecer lentamente, pero la profesora no prestó atención
a ello y los dejó, y aunque sólo bastara un grito para que callaran y se ordenaran,
sin embargo no lo hizo”.

Estas prácticas generan un clima de desorden, donde el docente interviene

intermitentemente con gritos y amenazas, los cuales al no ser cumplidos
generan incredulidad por parte del alumnado.

Estas técnicas de disciplinamiento no cumplen con su objetivo final, ya que

no suprime (suprimen) estas acciones disruptivas, sino que las aquietan sólo por el
momento.

Estos tipos de clima no se dan en cualquier curso ni escuela. Por lo general

esta situación se da en los cursos catalogados como “malos” donde la
predisposición, ya sea de los estudiantes como de los profesores, es negativa.
Dentro de este esquema es donde se reproduce el déficit que los alumnos
han acumulado a través de sus historias tanto familiares como académicas,
y lamentablemente las escuelas no responden ante esta situación sino por medio
de la sanción y las bajas expectativas.

Claramente éste es un tipo de violencia institucional que a través de sus

prácticas pedagógicas produce estudiantes de bajas trayectorias académicas.
Discusiones preliminares

Las instituciones educativas pueden provocar cambios significativos en sus

estudiantes, cuando éstas tienen una organización clara y eficaz (UNESCO,
2002, 2008; Murillo, 2003.; Maureira, 2006).

Sin embargo, cuando éstas carecen de una lógica u organización interna

consciente, dejan que las variables contextuales operen sin mayores
dificultades.

Esto último es un problema cuando tenemos estudiantes de bajo capital

cultural y envueltos dentro de una cultura de la contingencia.

48
Enfocándonos en la idea de que la institución escolar genera sus propios
microclimas, éstos pueden ser compartidos y trabajados de forma consciente
o pueden generarse con una lógica independiente que no siempre está
vinculada a la escuela y no tiene un proyecto educativo claro.

Éste es el caso de los escenarios que hemos detectado en la investigación.

Las acciones que van desde la apatía pasando por el desorden hasta la
violencia que presentan los estudiantes irrumpen en determinados contextos,
de los cuales, en estos casos, el docente era el gran organizador.

Por lo tanto, uno de los elementos importantes a considerar es: primero que
la escuela tiene lógicas internas y segundo que éstas pueden existir de una
forma consciente y planificada o, por el contrario, sólo producto de prácticas
individuales y erráticas.

Ahora bien, la violencia escolar depende de la mirada que se privilegie y de

quien la legitima. Dentro de los escenarios observados, el docente es el eje
articulador de todo lo que pasa en la sala de clase y en este sentido la
violencia observada es sólo la que producen los estudiantes o ciertos
estudiantes, los cuales a su vez son sancionados por ciertas conductas.

Claramente el énfasis está puesto en el cumplimiento o no de una determinada

normativa, y por consiguiente las acciones que se sancionan son sólo las que
entran dentro de este parámetro.

Como el ojo rotulador aquí es el docente, éste no logra ver su propia acción
bajo la lógica del rompimiento de una norma de convivencia. Es más, él
mismo se piensa muchas veces como el que siempre la está buscando y los
alumnos tratando de romperla.

De esta forma se comienza con una lucha permanente de tratar de mantener

un “orden” que se desea, pero éste no surge como un consenso sino que
aparece como un acto por antonomasia: “es este tipo de orden el que nos
permite conseguir los resultados deseados” mencionan los docentes.

49
El objetivo supremo de mantener la buena convivencia, la que se entiende
como el mantenimiento del orden y la disciplina impide que los docentes den
protagonismo a los estudiantes, que éstos trabajen en grupos, que interactúen
con el docente, porque siempre está el miedo a la pérdida de control.

Esto último explica con mucha claridad el por qué los docentes emplean un
tipo de liderazgo asentado en el autoritarismo que genera un sinfín de
resistencias en todos los ámbitos de acción, como por ejemplo en el cambio
de la pedagogía.

En este sentido los modelos de comportamiento que se generan y legitiman

dentro de la sala de clase no permiten la generación de conocimiento sino
más bien la reproducción de éste.

Por lo tanto, al examinar el cómo se construye el conocimiento dentro de la

sala de clase nos estamos preguntando por los tipos de autoridad (Crawford,
2008; Pace & Hemmings, 2007) que se construyen y legitiman en la vida social
del aula. Este liderazgo autoritario muchas veces desconoce a los estudiantes
sus necesidades y formas de aprendizaje, y más aún muchas veces los
estudiantes perciben y sienten discriminación al interior de las salas de clase,
que van desde cuestiones especificas como la ridiculización hasta la negación
de la legitimidad de las diferencias (Mena y otros, 2006). En este sentido la
propuesta de Casassus (2007) y la UNESCO (2002, 2008) de incorporar
factores emocionales en los climas de aula para mejorar la predisposición y
los resultados de aprendizaje queda relegada a un segundo plano, ya sea
porque esto no es considerado importante2 o porque simplemente tales
resultados no se miden.

Parafraseando a Sús (2005) el tema del disciplinamiento constante por parte

de” los docentes pone de relieve “los aprendizajes que la misma institución
genera, y denuncia la fractura en el vínculo docente-alumno que se visibiliza
en el encuentro pedagógico (pág. 9..85).

50
Es importante destacar que la intervención que hacen los docentes cuando
quieren restablecer el orden es bajo la óptica conductista, es decir, sólo se
genera una cierta acción que el docente espera que el alumno reconozca
como una señal de desaprobación.

Por ejemplo, cuando los estudiantes están desordenados el docente

inmediatamente los sanciona, pensando que esa es la acción que permitirá la
enseñanza al alumno pero en ningún caso se detiene a explicar, a dar
herramientas a los estudiantes para que se produzca un proceso de
aprendizaje real.

Es por eso que cuando el docente no está vigilando, el estudiante retoma la

indisciplina. Por lo tanto, la forma de conseguir la buena disciplina en los
estudiantes no es a través del desarrollo de valores, autonomía o
autodisciplina, sino a través de la lógica del premio y castigo, sin dar una
explicación o razonamiento por parte del docente.

Es aquí donde las prácticas escolares son una fuente de violencia hacia los
estudiantes, los cuales entran bajo el ejercicio de enmarcación fuerte
(Bernstein, y agresión simbólica (Bourdieu y Passeron, 2001). El acento en el
ejercicio disciplinario de los docentes no siempre tiene una lógica clara,

Factores determinantes del clima aprendizaje óptimo dentro del

contexto educativo.

El clima del aula es uno de los factores más importantes a tener en cuenta en los
últimos años por parte de los docentes. Antes de la LOGSE no se ponía especial
atención en este tema. Sin embargo, a partir de la obligatoriedad hasta los 16 años,
la comunidad docente se dio cuenta que las aulas tenían muchas diversidad, ya que
se constataba más que nunca que eran un reflejo de la sociedad.

Por lo tanto era necesario comenzar a preocuparse por la adecuada convivencia,

íntimamente ligada al clima. En la actualidad es un tema a la orden del día, por lo
que hay diferentes enfoques para conseguir un clima adecuado que promueva el
correcto proceso de enseñanza-aprendizaje. Antes de comenzar a estudiar los

51
factores que afectan al clima del aula, y cómo conseguir gestionarlos, se debe tener
claro qué es el clima del aula.

Según Sánchez (2009), el clima supone una interacción socio-afectiva producida

durante la intervención del aula, y engloba varios elementos los cuales interaccionan
entre sí. Una definición completa que abarca todos los factores que afectan al clima
del aula, es la que ha hecho Martínez

“Definimos pues el clima atmósfera o ambiente del aula como una cualidad
relativamente duradera, no directamente observable, que puede ser aprehendida y
descrita en términos de las percepciones que los agentes educativos del aula van
obteniendo continua y consistentemente sobre dimensiones relevantes de la misma
como son sus características físicas, los procesos de relación socio afectiva e
instructiva entre iguales y entre estudiantes y profesor, el tipo de trabajo instructivo
y las reglas, y normas, que lo regulan. Además de tener una influencia probada en
los resultados educativos, la consecución de un clima favorable constituye un
objetivo educativo por sí mismo”. Según Martínez (1996), debido a que el clima es
un fenómeno no

observable directamente, ha de ser analizado a través de unas variables que

funcionen como indicadores. Se configura de manera progresiva, siendo por lo tanto
una característica diferencial de cada aula. Los aspectos físicos del aula influyen en
la configuración del clima, pero han de tenerse también en cuenta

los agentes educativos, principalmente el profesor que es líder formal del grupo, y
por tanto gestor de los aspectos más relevantes que influyen. Además se debe tener
en cuenta la experiencia que tienen los alumnos sobre el clima, ya que más
importante es la percepción que la definición en sí. Finalmente,

Martínez (1996), concluye que los resultados educativos son influenciados por el
clima del aula, por lo que es importante conocerlo para conseguir mejorarlo.

TFM - El docente como gestor del clima del aula. Factores a tener en cuenta
Mª Soledad Barreda Gómez
Según Martínez (1996), debido a que el clima es un fenómeno no

52
observable directamente, ha de ser analizado a través de unas variables que
funcionen como indicadores. Se configura de manera progresiva, siendo por lo
tanto una característica diferencial de cada aula. Los aspectos físicos del aula
influyen en la configuración del clima, pero han de tenerse también en cuenta
los agentes educativos, principalmente el profesor que es líder formal del
grupo, y por tanto gestor de los aspectos más relevantes que influyen.
Además
se debe tener en cuenta la experiencia que tienen los alumnos sobre el clima,
ya que más importante es la percepción que la definición en sí. Finalmente,
Martínez (1996), concluye que los resultados educativos son influenciados por
el clima del aula, por lo que es importante conocerlo para conseguir mejorarlo.
Otros autores, como Marchena (2005, p. 198) se centran más en los
factores sociales e inclusivos a la hora de definir el clima:

Es una construcción originada por las relaciones sociales que entablan los
protagonistas de una clase así como por la forma de pensar de cada uno de
ellos, por sus valores, esto es, por la cultura existente en el aula”.
Vaello (2011) también da mucha importancia a la educación socioemocional para
conseguir un buen clima de aula, aunque no sólo se centra en
las relaciones sociales, sino también en la metodología y gestión del aula por
parte del docente.

Por lo tanto se puede concluir que el clima del aula se crea a partir de
varios factores, principalmente las relaciones sociales alumno-alumno y
alumno-profesor, siendo este último el encargado de gestionarlo mediante las
normas y la metodología adecuada a cada momento. Además forman parte del
clima las características físicas y ambientales del aula, las cuales favorecerán
dicha gestión.
Finalmente se ha de tener en cuenta que el aula forma parte de la
estructura del centro, por lo que para conseguir un buen clima en el aula se

53
debe tener un respaldo institucional, recogido en el Plan de Convivencia del centro.
Así se tomarán decisiones arropadas por el plan y por una
intencionalidad global de todo el centro, y en definitiva se permitirá el desarrollo
de competencias básicas.
LA CLASE. ESPACIO FÍSICO
La distribución de espacios tiene un papel importante a la hora de
conseguir un adecuado clima de aula. En los últimos años, la educación ha
tenido muchos cambios, y por lo tanto el espacio físico de la clase también ha
cambiado. Los grupos son más pequeños y se atiende a los alumnos de
manera más individual. Se necesitan espacios que cumplan estas necesidades
de atención al alumnado que tenemos hoy en día. Los alumnos permanecen
varias horas en el centro, y la mayoría del tiempo dentro de un aula. Por lo
tanto hay que tenerlo en cuenta a la hora de diseñar y organizar las aulas ya
que éstas son como su segunda casa.

La disposición de las mesas es una característica física de la clase, pero

sin embargo está muy relacionada con la metodología que se quiera llevar a
cabo, y como técnica para conseguir y mantener la atención de los alumnos.
Según Vaello (2011), los cambios en las aulas son necesarios. Si se mantiene
la misma disposición durante todo el curso, se va a favorecer la formación de
subgrupos, algunos de ellos negativos. Para evitarlo, se pueden realizar
cambios ocasionales, que pueden ser de varios tipos:
- Diferentes estructuras de clase: La disposición se puede cambiar
dependiendo de la actividad que se vaya a realizar. Además algunos de
estos cambios pueden ser beneficiosos ya que predisponen a la
atención. Como ejemplo, algunas disposiciones pueden ser:
o Disposición en U:
El docente puede controlar a todos los alumnos por igual, eliminando zonas
“oscuras” de la disposición tradicional.
El profesor distribuye la atención equitativamente y se facilita la omunicación entre
todos los alumnos. Esta disposición es muy

54
adecuada para actividades grupales, como por ejemplo el debate.
o Disposición en O: Variante de la disposición en U, donde el
profesor se coloca como uno más del grupo. Es adecuado para
actividades donde el profesor no tenga una participación
necesaria.
o Disposición en pareja controlada: Es interesante para actividades
individuales ya que se establece un sistema de ayuda entre
compañeros que salva heterogeneidad de niveles.
- Cambios en la ubicación de los alumnos: Refiriéndose a un alumno
concreto, se puede realizar un cambio a una posición más cercana al
profesor, alejarlo de un compañero perturbador o uniéndolo a un
compañero que sea una influencia positiva. En caso de no querer
hacerse notar este cambio como algo personal con un alumno en
concreto, se puede cambiar la ubicación de todos los alumnos de la
clase.
- Cambios de la ubicación del subgrupo perturbador: En caso de que se
forme un subgrupo perturbador, se puede separar a todos, al líder o a
algunos de los miembros.
Según Martínez (1996), las características físicas y arquitectónicas del
aula condicionan el tipo de percepciones que tienen sus integrantes. Es
diferente la percepción de un aula con una distribución que sea adecuada a las
necesidades educativas que se tengan en cada momento, que la percepción
hacia un aula con pupitres alineados y clavados en el suelo. Además depende
del tipo de clase, se puede fomentar una metodología u otra. En las clases
pequeñas se puede realizar más innovación, y las clases grandes favorecen la
realización de tareas.
Además de las características arquitectónicas, se deben tener en cuenta
otros factores físicos, a los cuales no se les da importancia hasta que se
percibe su carencia. Éste es el caso de la acústica, la luminosidad, la
ventilación, la temperatura… Es decir, se necesita tener unas condiciones
ambientales adecuadas para que el desarrollo de la clase no esté perturbado

55
por factores de índole ambiental.
- Cuando no hay buena acústica, se producen interferencias que
producen cansancio a la hora de mantener la atención a las
explicaciones del profesor.
- La luminosidad debe estar en su justa medida. Una escasa luminosidad
puede incluso crear problemas de visión a los alumnos, y una excesiva
luminosidad, producida por ejemplo por la entrada de rayos de sol,
puede causar molestia directa en los alumnos o reflejos en la pizarra.
- La correcta ventilación y temperatura hará que tanto alumnos como
profesores se sientan cómodos. Es algo que se valora cuando se carece
de las condiciones adecuadas. En un aula donde haya excesivo frío o
calor, será muy complicado conseguir la atención de los alumnos, ya
que están más pendientes de su incomodidad.
Finalmente, se debe tener en el aula el material necesario en cada
momento. La falta de material que puedan necesitar tanto alumnos como
profesores, producirá desorganización a la hora de dirigir la clase y pérdida de
tiempo.
LA METODOLOGÍA
La metodología es un factor que puede condicionar mucho el clima del
aula. Está en la mano del docente llevar a cabo una metodología u otra, por lo
que es algo a tener en cuenta como gestor del clima del aula.
Dependiendo de la materia se crean diferentes tipos de clima, según la
metodología que se utilice. Según Martínez (1996), una clase de lengua y una
de educación física van a promover diferentes actividades, por lo que se
llevarán a cabo distintos modos de trabajo, lo que condiciona el clima
generado.
Centrándonos en la metodología, una clase participativa conlleva la
interacción de sus miembros de una manera constante. En el caso contario con la
clase magistral, el trabajo de los alumnos es mucho más pasivo. Los
trabajos en grupo hacen que se promuevan tareas de apoyo entre los alumnos,
y además el profesor puede trabajar diferentes aspectos con cada grupo,

56
consiguiendo resultados que no se conseguirían con otra metodología. Sin
embargo una clase en la que la actividad sea individual crea un clima
completamente diferente.
Según Martínez (1996), “el clima de clase es un fenómeno que se
genera para cada materia, cada año, con cada grupo de alumnos y con cada
profesor, por lo que su intervención deberá situarse, en el marco de la acción
tutorial, dentro de cada aula, partiendo de cada profesor y grupo de alumnos.”
Con esto se llega a la conclusión de que el clima es algo que el docente tiene
que trabajar cada año, partiendo casi de cero.

LOS ALUMNOS
El alumnado es un colectivo muy determinante de las variables que
afectan al clima del aula. Las variables personales de los alumnos realizan
aportaciones a la dinámica de la clase, y por tanto al clima. Como ejemplo de
variables pueden ser la edad, el nivel de autoestima y la motivación. Hoy en día
también es muy determinante la procedencia sociocultural, ya que da gran
variedad al alumnado de las clases. Además se deben tener en cuenta las
relaciones que se tienen en el grupo. Según Martínez (1996), una clase en la
que haya grupos pequeños muy cohesionados puede generar actitudes
hostiles de unos grupos hacia otros. Las pandillas suelen generar rechazo
hacia los iguales que no estén ajustados a los valores del grupo.
Debido a que el alumnado es uno de los factores más determinantes del
clima del aula, el docente debe conocer la realidad de los alumnos de hoy en
día. Ésta está condicionada por el contexto que les rodea, los tipos de familia,
los intereses que tienen, los diferentes tipos de familia y sobre todo, la gran
diversidad que hay en las aulas.
2 Diversidad
La diversidad de las aulas es un hecho que en los últimos tiempos todos
los docentes y personas relacionadas con la educación tienen muy presente, y
son conscientes de que es una realidad con la que se debe contar. En el

57
ámbito de la Atención a la Diversidad se tiene en cuenta en el sentido curricular, es
decir, la diversidad se estudia desde el punto de vista del
Currículo, estudiando cuáles son las adaptaciones necesarias para cada
alumno.
Sin embargo, también se ha de tener en cuenta esa diversidad a la hora
de gestionar el clima del aula, y más aún en la ESO, teniendo en cuenta la
obligatoriedad. En la ESO tienen cabida cualquier tipo de alumnado, por lo que
no hay ningún filtro de selección. Debido a esto, hay una amplia casuística de
diversidad, como por ejemplo (Vaello, 2011):
- De conocimientos: hay alumnos que saben y alumnos que no saben
- De capacidades: alumnos que pueden y alumnos que no pueden
- De intereses: alumnos que quieren y alumnos que no quieren estar ahí
- De expectativas: alumnos que esperan conseguir algo de la
escolarización, y alumnos que no esperan nada
- De actitud: alumnos que tienen actitud positiva, negativa y fluctuante.
Desde el análisis de alumnos como adolescentes, en un proceso de
cambios constante, Funer (2003) propone tres perspectivas a tener en cuenta
respecto a la diversidad del adolescente:
- La diversidad de las realidades sociales de hoy en día. Los adolescentes
se van apuntando a las “tribus” que haya en el contexto donde se
encuentre el centro.
- Diversidad del proceso madurativo. A medida que se va avanzando en la
adolescencia, y por tanto, a medida que se avanza en el curso, van
cambiando de actitud y su respuesta será diferente.
- El género también es parte de la diversidad de la actualidad, ya que se
vive de manera diferente la adolescencia según sean chicos o chicas. Lo
viven de manera diferente, y también se debe tener en cuenta.
Además de la diversidad que tiene en cuenta Funer (2003), puede haber
muchos más tipos de diversidad, si se tiene en cuenta que cada alumno tiene

unas características diferentes a las de sus compañeros. A continuación se va

58
a analizar dos de los grandes factores que han hecho que aumente la
diversidad de las aulas: la obligatoriedad de la escolarización, y la procedencia
sociocultural.
2.2.3.1.1. Obligatoriedad
En la actualidad, la ley obliga a recibir una Enseñanza Secundaria
Obligatoria hasta los 16 años. Esta es la razón por la que, a priori, el clima va a
ser diferente en clases de la ESO y de Bachillerato. En la ESO están por
obligación, y en el Bachillerato oficialmente los alumnos lo cursan de manera
optativa. Se supone que los alumnos de Bachillerato están ahí porque quieren
tener mayor nivel de estudios, acceder a una Formación Profesional o a la
Universidad. Son los alumnos de Bachillerato los que toman la decisión de
estar ahí, es una manera de empezar a encauzar su vida y están realizando
esos estudios por su propia voluntad.
Sin embargo en la ESO, los alumnos han de estar escolarizados por
obligación hasta al menos los 16 años. Por esta razón ha aumentado la
diversidad de intereses en el aula, ya que no todo el que está en esta etapa
está por su interés, sino por obligación. Esta obligatoriedad hace que se
generen reacciones en contra. Según Vaello (2011), el hecho de que la escuela
sea obligatoria no crea el conflicto durante el proceso, sino que se parte de una
situación de conflicto desde el punto de partida. De esto se pueden sacar
varias conclusiones (Vaello, 2011):
- Los profesores van a contribuir con su gestión del aula a atenuar o a
agravar los problemas que se generan debido a la obligatoriedad
- El profesor tiene que adaptarse mediante formación, para adquirir
habilidades de gestión del aula.
- El profesor deberá intentar que el trabajo “forzado” a que están
sometidos los que están por obligación en el sistema, no lo sea.
- Se debe aprovechar el tener alumnos escolarizados por obligación como
una oportunidad de socialización para los alumnos. Hay muchos que
tienen entornos socio-familiares de riesgo, por lo que es la oportunidad

59
de influir positivamente en ellos La escolarización obligatoria no es suficiente. Se
debe transformar y
educar.
- No sólo se ha de educar en lo académico, también ha de educarse de
manera socioemocional. Se debe educar en el respeto, la autoestima, la
empatía, el autocontrol.
Procedencia sociocultural
Hasta hace poco tiempo, España era un país con gran homogeneidad
cultural, étnica y religiosa. Sin embargo, debido a la población inmigrante
estamos llegando a una situación de multiculturalidad propia de otros países
europeos como Francia, Holanda o Inglaterra (Oliva, 2003). Esto tendrá
repercusión en las experiencias vividas por los adolescentes.
Es importante incluir en el currículo escolar contenidos relacionados son
la interculturalidad, para promover actitudes de aceptación y desterrar los
prejuicios y el rechazo injustificado. Según Oliva (2003) se deben destinar
recursos encaminados a conseguir la integración de las minorías con políticas
educativas, y así conseguir mejorar el clima que se tenga en el aula.
Hay que tener en cuenta que la diversidad de culturas puede resultar
muy enriquecedora, ya que puede aportar valores positivos al clima del aula,
los cuales el docente ha de aprovechar. Cada cultura tiene unas características
diferentes, y nos aportan cualidades como la capacidad de esfuerzo o la
disciplina. Por lo tanto no debe verse la multiculturalidad como un “problema”
que ha de ser tratado, sino como una oportunidad para mejorar la convivencia y
de enriquecer los valores de la clase.
Respaldo familiar
La actitud de las familias es muy determinante a la hora de mejorar la
convivencia y el comportamiento de los alumnos. Por ello, se les debe instar a
colaborar más. El hecho de que haya familias que colaboren y se preocupen
por la educación de los hijos, puede influenciar mucho en la motivación y en las
expectativas de los alumnos respecto la actividad escolar. Además la
posibilidad de conflicto disminuye notablemente.

60
Según Vaello (2011), hay varios tipos de familias, según su actitud y
nivel de implicación:
- Colaboradoras
- Ausentes
- Hostiles
- Impotentes
Dependiendo del tipo de familia que sea, el docente deberá actuar de
una manera u otra, para juntos intentar que el alumno reciba una correcta
educación y vaya a clase con interés y buena actitud. En el caso de las
colaboradoras (el ideal) debe aprovecharse su condición para adoptar medidas
conjuntas. Los ausentes y hostiles hay que tratarlos de manera que se
conviertan en colaboradores. Respecto a los impotentes, se les debe apoya e
intentar llegar a soluciones conjuntas entre el centro y las familias.
Según Oliva (2003), otro “peligro” que tenemos en la sociedad actual, es
la rapidez de los cambios sociales. Esto hace que aumente la brecha
generacional, con el consiguiente deterioro de la relación paterno-filial. Además
se están viviendo muchos cambios en la familia. Debido al “autoritarismo” por
parte de los padres de las generaciones anteriores, los padres de hoy en día
(Oliva, 2003) se están mostrando excesivamente permisivos o indiferentes, en
vez de democráticos. No sólo ocurre en familias de sectores menos
favorecidos, sino también en familias de clase media-alta ya que tanto el padre
como la madre trabajan fuera del hogar durante varias horas y tiene poca
dedicación a sus hijos.
Por tanto, como conclusión se puede llegar a que para mejorar el clima
de las aulas tratando con los alumnos que resulten conflictivos, es muy
importante intentar aumentar y mejorar el compromiso de los padres con sus
hijos y las relaciones con el centro, para poder tomar medidas conjuntas.
Forma de aprender. Tiempos de atención
Vivimos en la sociedad de la información, donde se puede conseguir
gran cantidad de información de manera casi instantánea. Esta instantaneidad
hace que los alumnos pierdan enseguida el interés por lo que el profesor les

61
intenta enseñar en clase. El alumno quiere saciar su inquietud lo más rápido
posible. Y en caso contrario, pierde el interés y por tanto deja de prestar
atención. Esto ha hecho que los tiempos de atención hayan disminuido
notablemente.
El docente tiene que tener en cuenta este aspecto a la hora de realizar
las clases. Ha de conseguir captar la atención de sus alumnos, y de este modo
se conseguirá el control del aula, lo que conllevará un correcto clima para el
aprendizaje.
Importancia de un clima de aprendizaje óptimo en el aula.

Un clima escolar positivo permite que la persona se sienta acompañada, segura,

querida, tranquila y fomenta su desarrollo. Esto repercutirá en el aprendizaje y en el
establecimiento de relaciones positivas.
El hecho de potenciar un buen ambiente escolar favorece una convivencia sana.
Esto es una cuestión que preocupa a todo el personal educativo, familias y sociedad
en general, ya que es una medida preventiva para minimizar y solventar con eficacia
los conflictos escolares.
La convivencia es un factor fundamental en el desarrollo integral de cada persona
porque se trata del contexto social, cultural y afectivo en el que estamos inmersos y
en segundo lugar, porque aprender a convivir es una de las competencias que todo
individuo debe adquirir como parte de una sociedad.
Pero no todo se ha de abordar desde el centro educativo, el núcleo familiar también
tiene un peso importante, ya que como agente de socialización primaria, es el
encargado de trasmitir ciertos valores, como el respeto a los demás, respeto a las
diferencias, buen trato o empatía. Valores que se enseñan en casa y se continúan
desarrollando en el centro educativo.
¿Cómo se puede educar desde la familia para una buena convivencia?

– Inculcar valores como la responsabilidad, la empatía, solidaridad, respeto,

equidad, interculturalidad y ciudadanía.

62
– Dedicar un tiempo al diálogo en familia para hablar sobre emociones,
sentimientos, inquietudes, sueños, aficiones y preocupaciones.

– Trabajar la autoestima para evitar inseguridades y bloqueos emocionales como

medida para la resolución de conflictos de manera asertiva.

– Tomar conciencia de nuestros propios valores personales para poder trasmitirlos

sin miedo y con claridad.

– Animarles a que tengan una actitud crítica que les ayude a reflexionar y a tomar
decisiones adecuadas.
Un clima adecuado satisface las necesidades básicas de los alumnos: fisiológicas,
de seguridad, de aceptación, de compañerismo, de logro y reconocimiento, de
desarrollo del propio potencial, de superación, de habilidades sociales…
En los centros educativos que presentan un clima positivo y seguro, existe
satisfacción profesional, participación de los estudiantes y padres. La relación que
se establece entre profesor y estudiante favorece la buena comunicación y ante
conductas de acoso no se responde con coerción sino que se tratan con mediación,
aprendizaje y desarrollo de habilidades.
Un clima escolar positivo permite al estudiante sentirse acompañado, seguro,
querido, tranquilo y posibilita su desarrollo personal.
En contraposición, los climas escolares negativos producen estrés, irritación,
desmotivación, depresión, falta de interés, fracaso escolar y sensación de
agotamiento físico y mental.
Los intimidadores tienden a ser menos colaborativos, a tener mal comportamiento
y a desarrollar conductas desadaptadas, que son sancionadas, generando estados
emocionales que alteran el funcionamiento del aula. Las acciones de intimidación
impactan negativamente sobre el clima escolar, y el clima escolar que se genera
favorece la aparición de acciones de intimidación, entrando en un círculo vicioso del
acoso.

63
Es tarea del docente fomentar un adecuado clima escolar. La actitud del docente y
su modo de ser y actuar en el aula es uno de los factores determinantes en la
creación de una convivencia escolar armoniosa, respetuosa y tranquila para todos.
Igualmente el núcleo familiar tiene un peso igualmente importante en el fenómeno
Bullying, ya que valores como el respeto a los demás, a las diferencias, la
solidaridad, el buen trato, la empatía… se enseñan en casa, en la familia, y se
continúan desarrollando en el centro educativo.

Todos tenemos nuestra parte de responsabilidad y podemos poner nuestro granito

de arena y luchar por una sociedad mejor para nuestros hijos, y por un entorno tanto
familiar como educativo positivo, en el que nuestros hijos crezcan y se desarrollen
felices y seguros.

Microclimas en la escuela Según Sandoval, el clima escolar está compuesto por

diferentes microclimas,loscualespueden ser protectores u obstaculizadores del
desarrollo nstitucional,de forma paralela al clima general imperante. En una
institución educativa pueden observarse dos microclimas importantes
quedeterminanel proceso de enseñanza-aprendizaje: el clima de aula y el clima
laboral.
Clima de aula Un clima de aula positivo hace referencia a lo que los estudiantes
perciben apoyo, y respeto y solidaridad de parte de sus docentes; sienten que lo
que aprenden es de utilidad, que sus profesores se interesan en sus
necesidades20y además opinan quela vida de aula es la adecuada, pues factores
como motivación, compañerismo, relación docente-estudiante y trabajo en equipo
se dan de forma óptima.
“Los profesores/as juegan un rol fundamental, puesto que el resultado obtenido
porlos/las estudiantes dependerá directamente de las acciones pedagógicas que
dicho docente realice para el logro de un clima de aula favorable al aprendizaje;
dicho deotro modo: en la medida que los profeso-res/as logren en el aula un clima
de tranquilidad, relajación y confianza, sus estudiantes van a aprenden más y

64
mejor”21Menas y Valdésrefieren que existen ciertos factores que influyen en la
percepcióndel estudiante y docentes sobre el clima de aula22, los cuales son:
Metodología educativa y relevancia del contenido.-la calidad de la clase, contenidos
y forma de desarrollarla influye en el clima del aula.
Los estudiantes perciben de formas diferentes el ambienté de aprendizaje si sienten
que su organización y contenido les es favorable sentirán la motivación adecuada;
caso contrario, si la perciben una pérdida de tiempo debido a la desorganización,
sinsentido, ritmo lento, o su constante interrupción o desorden, se verán
desmotivados.
interpersonales constituyen, a nuestro parecer, elfactor que facilita u obstaculiza el
logro de las metas educativas”24.Se puede argumentar que el clima de aula se
forma a partir de varios factores,sobretodode las relaciones sociales entre
estudiantes y docentes
Generar ambientes de aula agradables y cómodos parece que no es una de las
principales preocupaciones ni de las administraciones educativas ni de los docentes
y mucho menos de las familias. Si visitamos la mayoría de las aulas y espacios de
los centros educativos, públicos y privados, podemos ver que en más del 80% no
solo predomina el mismo color “verde ministerio” del que tanto habla Javier Bahón,
sino que la disposición y el “aire que se respira” es el mismo de hace cuarenta o
cincuenta años.

Pero el ambiente de aula no está compuesto sólo por elementos físicos (mesas
sillas, paredes…), como comentan las autoras Marianela Castro y Mª Esther
Morales en su estudio “Los ambientes de aula que promueven el aprendizaje,
desde la perspectiva de los niños y niñas escolares” publicado en la Revista
Educare Electronic Journal, sino que también los hay sociales, culturales,
psicológicos, pedagógicos, humanos, biológicos, químicos, históricos, que están
interrelacionados entre sí y que favorecen o dificultan la interacción, las relaciones,
la identidad, el sentido de pertenencia y acogimiento.
“Las escuelas de éxito. Características y experiencias” extraído de las conclusiones
del XXII Encuentro de Consejos Escolares Autonómicos y del Estado, las escuelas

65
más exitosas son aquellas que tienen altas expectativas académicas sobre sus
alumnos, están orientadas al rendimiento y buscan altos niveles de desempeño en
las competencias básicas, aportan un currículum de calidad, que se traduce en
tiempo efectivo dedicado al aprendizaje y en oportunidades para aprender, pero
sobre todo, y es a donde quiero llegar, gozan de un clima escolar ordenado, seguro
y disciplinado.

Ya en 1994 Lledó y Cano señalaban cinco principios para un nuevo ambiente

escolar en el aula que me parecen básicos de partida:
El aula debe ser un lugar de encuentro entre unos y otros.
Deben sugerir gran cantidad de acciones.
Debe estar abierta al mundo que le rodea.
Debe ser un espacio acogedor.
Nuestra clase tiene que ser un lugar vivo, un lugar distinto, con personalidad propia.
Hay algunos autores, como el propio Lledó, que van más lejos todavía y que
apuestan por que el diseño del aula lo debe realizar el propio alumnado desde
infantil. Lo que quiero resaltar no es tanto quién tiene que realizar el diseño del
ambiente del aprendizaje, pero sí que cada agente que interviene en el proceso
educativo, tendrá que aportar su granito de arena para crear ese espacio donde el
alumnado pasa un tiempo importante de su vida y en el que tendrá que investigar,
pensar, reflexionar, relacionarse, trabajar de manera individual, colaborativa y
cooperativa…

Un espacio donde se pueda expresar atendiendo a las múltiples inteligencias de las

que tanto hemos oído hablar en los últimos años. Organizado como el centro-
profesorado-alumnado-administración crea conveniente, pero partiendo del punto
de que ni todos los centros son iguales, ni el alumnado es el mismo ni el profesorado
tampoco. ¿O cuando construimos una casa dejamos que la constructora ponga el
pavimento que quiera, la pintura que le apetezca y el mobiliario que más económico
le salga? Indiscutiblemente no, si de nosotros depende claro está.

66
AMBIENTE DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

Quisiera finalizar con una de las consideraciones finales del XXII Encuentro de
Consejos Escolares del Estado, donde afirma que una «escuela de éxito» es aquella
que consigue el objetivo irrenunciable de dotar a su alumnado de los conocimientos
y de las competencias esenciales y que es capaz, al mismo tiempo, de ofrecerle el
cultivo de las actitudes y de los valores que favorecen su formación integral,
cualquiera que sea su contexto socioeconómico y cultural y sus características
personales.
Por ello es de vital importancia crear un ambiente de aprendizaje significativo,
agradable, cómodo, que fomente la creatividad, la investigación y distintas maneras
de trabajar, pero sobre todo que el alumnado y el profesorado disfrute con lo que
hace.
Un ambiente escolar es el conjunto de relaciones entre los miembros de una
comunidad escolar, determinado por aquellos factores estructurales, personales y
funcionales propios de una institución, que tiene un estilo propio al plantel, basada
en la definición del Nathional School Climate Center. Estados Unidos.

Así mismo nos informa la página web del instituto nacional para la evaluación de la
educación que un ambiente escolar positivo, es el que tienen buenas relaciones
entre los diversos actores que propicia la comunicación y el trabajo colaborativo; y
el nivel de conflicto es mínimo; existen vías adecuadas de mejor comunicación; y el
rango de motivación y compromiso para el trabajo escolar de todos los actores es
alto.

Murck (2014) school climate and its impacto on school violence, world ban, nos dice
que toda escuela tiene un ambiente escolar, pero no siempre uno positivo.

Este trabajo es de importancia para analizar los comportamientos de los estudiantes

dentro de la escuela, ya que algunos durante su estancia se desenvuelven sin
mayor problema, en cambio otros manifiestan conductas totalmente contrarias, por

67
lo que resultará interesante llegar a detectar las posibles causas de dichas
conductas consideradas como negativas de las cuales puede pensarse que
obedecen principalmente a que el ambiente escolar no es el adecuado entre los
estudiantes.

Las dimensiones de un ambiente escolar son los espacios educativos, el aula, las
relaciones, seguridad y limpieza, basada en Murck 2014, School Climate and its
impacto on school violence, World Bank.

Cabe señalar que las dimensiones escolares tienen factores y beneficios los cuales,
les menciono a continuación:

FACTORES BENEFICIOS
Aula
Maestros involucrados actitudes y Relaciones positivas entre el personal. Motiva a
los alumnos a mejorar los Resultados académicos.
Relaciones
Vínculo entre el alumno y maestro aumenta el compromiso y la participación.

Gestión del espacio educativo

Recursos y materiales adecuados, Favorece la adaptación a la escuela reduce

Escuelas seguras con reglas claras, la rotación del personal.

Esta fuente de información fue de acuerdo Murck 2014, School Climate and its
impacto on school violence, World Bank.

Es importante que en toda institución educativa, exista un ambiente positivo por dos
razones que son la pedagógicas y de gestión, indicado por Murck 2014, School
Climate and its impacto on school violence, World Bank.

68
Razones pedagógicas:

Promueve el estudio

Promueve un ambiente favorable para el aprendizaje

Promueve la calidad de la educación

Razones de gestión.

Genera mayor compromiso de los maestros hacia sus alumnos

Facilita la administración escolar

Mejora la organización y dinámica del aula

Los directores que promueven constantemente ambientes escolares positivos

tienen alumnos más dedicados y exitosos.

El ambiente escolar en centro educativo, es una tarea de todo: Director, Maestro y

Alumno.

Director:

Es el responsable del establecimiento de una cultura generalizada de la enseñanza

y el aprendizaje.

Marca la pauta para la calidad de las Marca la pauta para la calidad de las relaciones
interpersonales en toda la escuela.

69
Preocupado y enfocado en los aspectos del ambiente escolar que promueven los
logros del estudiante.

Maestro:

Es responsable de la organización en el aula.

Promueve una relación positiva y motivadora con el alumno.

Apoya las normas establecidas por la comunidad escolar para darle continuidad al
proyecto de ambiente escolar.

Busca fomentar las relaciones de respeto entre alumnos y el resto del personal.

Alumno: Es responsable de sí mismo de su participación académica.

Continúa con la práctica de las relaciones de respeto entre compañeros y con el
profesorado.

Respeta las reglas establecidas por la institución.

Respeta la institución y su infraestructura.
Las razones pedagógicas, de gestión y como y la tarea de todos, Director, Maestro
y Alumnos se basó en ABC del Ambiente Escolar de la Secretaria de Educación
Pública y Subsecretaria de Educación Media Superior.
Dentro del ambiente escolar también varían otros conceptos: La Violencia juvenil,
que surgen cuando los jóvenes entre la edades de 10 a 24 años utilizan
intencionalmente la fuerza física o el poder para amenazar o agredir a otras
personas.
La violencia juvenil puede adquirir diferentes formas, como peleas, acoso,
amenazas con armas y violencia relacionadas con las pandillas. Los jóvenes
pueden enfrentarse a las violencias entre redes sociales, su colonia, o en su
institución educativa.

70
La violencia escolar es la cual está más apegada al plantel, es en donde se produce
en la escuela, así como eventos externos realizados por la propia institución, (bailes,
kermes etc.), un joven puede ser víctima, perpetrador o testigo de violencia escolar.
Sobre el acoso escolar, es una forma de violencia entre compañeros en la que uno
o varios estudiantes molestan y agreden de manera constante y en repetida
ocasiones a uno o varios compañeros, quienes no pueden defenderse de manera
efectiva y generalmente están en una posición de desventaja o inferioridad.
Uno de los problemas más latentes dentro de las escuelas en Chile es el Bullying y
es por ese motivo que se le da mucha importancia a la convivencia escolar, el buen
clima de convivencia es un elemento inseparable de la calidad de la educación, esto
compete tanto como a los alumnos como a los docentes. Hoy presentamos las 10
estrategias para desarrollar una mejor convivencia escolar

Abordar las necesidades de los estudiantes

Recuerde que los estudiantes, al igual que los adultos, no solo tienen necesidades
físicas, sino también necesidades psicológicas. Cuando los maestros abordan
intencionalmente estas necesidades en el aula, los estudiantes están más felices,
los incidentes de comportamiento ocurren con mucha menos frecuencia y aumenta
la participación y el aprendizaje de los estudiantes.

Crear un sentido del orden

Todos los estudiantes necesitan estructura y quieren saber que su profesor no solo
conoce su área de contenido, sino que también sabe cómo manejar su clase. Es
responsabilidad del profesor proporcionar expectativas académicas y de
comportamiento claras desde el principio; los estudiantes deben saber qué se
espera de ellos todo el tiempo. Otra forma importante de crear un sentido de orden
es enseñando a los estudiantes procedimientos efectivos para las muchas tareas
prácticas que se realizan en el aula. Por ejemplo, enseñar a los estudiantes
habilidades cómo:

Entrar al aula e integrarse en una actividad de aprendizaje

71
Distribuir y recoger materiales didácticos.
Averiguar sobre las tareas pérdidas debido a la ausencia y cómo recuperarlas.
Saber cómo captar la atención del profesor sin interrumpir la clase.
Saludar a los estudiantes en la puerta todos los días
Cuando los estudiantes entren a su sala de clases, saluda a cada uno en la puerta.
Haga que los estudiantes hagan contacto visual con usted, de esta manera les
muestra a los estudiantes que hay interés de parte de su profesor.

Deja que los estudiantes te conozcan

Los estudiantes entran al aula con percepciones preconcebidas de los profesores.
A veces es bueno, a veces puede ser un obstáculo. Los profesores deben lograr
que los alumnos los percibieran como un ser humano confiable. Los estudiantes
disfrutan aprender acerca de sus profesores, una de esas formas es hablando con
ellos y manifestarles:

Quien eres
Lo que representas
Qué harás por los estudiantes y qué no harás por ellos.
Lo que le pedirás a tus alumnos y lo que no les pedirás
Conozca a sus estudiantes
Cuanto más sepa sobre las culturas, intereses, actividades extracurriculares,
personalidades, estilos de aprendizaje, objetivos y la mentalidad de sus estudiantes,
podrá enseñarles de mejor manera. Algunas formas de conocer a tus alumnos:

Edúcate sobre sus culturas

Habla con ellos
Pregunta y conoce sobre su familia.
Organizar reuniones regulares de clase.
Jugar juegos de trabajo en equipo con los estudiantes.
Evita recompensar al control

72
Los incentivos, las estrellitas doradas, las calcomanías, las recompensas, solo
sirven para minar la motivación intrínseca de los estudiantes y llevarlos a no hacer
nada sin una recompensa prometida.

El cerebro humano tiene su propio sistema de recompensas. Cuando los

estudiantes tienen éxito en una tarea desafiante, ya sea académica (una buena
nota) o conductual (realizar una exposición), sus cerebros reciben una inyección de
endorfinas. Hable con los estudiantes sobre cómo se siente lograr los objetivos
académicos, elogiar el esfuerzo, las estrategias y los procesos que los llevaron a
esos éxitos.

Evita juzgar
Cuando los estudiantes sienten que están siendo juzgados, encasillados y / o
etiquetados, desconfían de la persona que los juzga. Es difícil no juzgar a un
estudiante que simplemente se sienta allí sin hacer ningún trabajo escolar después
de haber hecho todo lo posible para incentivar el trabajo en clases. Pero juzgar y
etiquetar a los estudiantes no solo es una forma de eludir nuestra responsabilidad
de enseñarles, sino que también evita completamente el problema de raíz. En lugar
de juzgar a los estudiantes. Pregunta porqué tiene esa actitud. Una vez que
descubra la razón de la conducta, ese problema puede tratarse directamente.
Características de un clima de aprendizaje óptico.

El ambiente de aprendizaje no se limita a las condiciones materiales necesarias

para la implementación del currículo o a las relaciones interpersonales entre
maestros y alumnos.
Se establece en las dinámicas que constituyen los procesos educativos y que
implican acciones, experiencias y vivencias de cada participante; actitudes,
condiciones materiales y socio-afectivas, así como múltiples relaciones con el
entorno y la infraestructura.

73
Ya que el ambiente de aprendizaje no solamente hace referencia al aula, sino a
otros espacios y elementos, es importante que colabore toda la institución educativa
para construirlo.
Si el ambiente de aprendizaje es positivo, es mucho más factible que se logren los
propósitos planteados en el proceso, de ahí la necesidad de atender de manera
pertinente este rubro.

TIPOS DE AMBIENTES DE APRENDIZAJE

AMBIENTES DE APRENDIZAJE FÍSICOS

Se trata del entorno que rodea al estudiante, en el contexto del salón de clase. En
este ambiente existe interacción entre docente y alumno, en el mismo lugar y al
mismo tiempo. Es tarea del educador implementar modelos de enseñanza-
aprendizaje que promuevan el involucramiento activo de los aprendices, al igual que
gestionar adecuadamente los espacios y recursos disponibles.

AMBIENTES VIRTUALES
Es un espacio digital sincrónico y asincrónico, en el que se lleva a cabo el proceso
de enseñanza aprendizaje. En este, el profesor debe ser capaz identificar (a
distancia) las características y necesidades de los estudiantes con el fin de diseñar
estrategias y materiales interactivos para favorecer el aprendizaje autónomo.

Te recomendamos leer: 8 herramientas para implementar la enseñanza a distancia

y dar clases virtuales

AMBIENTES FORMALES
Se llevan a cabo en sistemas educativos estructurados e institucionalizados.
Normalmente cada país tiene un sistema educativo compuesto por instituciones
tanto públicas como privadas.

74
Estos ambientes son regulados por organizaciones gubernamentales, abarcando
distintos niveles desde primaria hasta el universitario. El paso por estos niveles y
grados suele acreditarse mediante certificados o títulos.

AMBIENTES INFORMALES
Es el proceso educativo que dura toda la vida y en el cual la persona adquiere
conocimientos, habilidades, actitudes y valores, mediante experiencias diarias en la
interacción con su entorno. Tiene la particularidad de que se lleva a cabo fuera del
ámbito escolar, sin el acompañamiento docente, ni el seguimiento de un plan de
estudios.

Como podemos apreciar, es en los ambientes de aprendizaje físicos y en los

virtuales en donde la labor docente se centra, y en los cuáles puede intervenir de
mejor manera.

EL PAPEL DEL DOCENTE EN LOS AMBIENTES DE APRENDIZAJE

El docente tiene la tarea de generar ambientes que favorezcan el logro de los
propósitos educativos. Por ello es indispensable el planteamiento de actividades de
enseñanza-aprendizaje que tomen en consideración las características, recursos y
posibilidades que ofrece el contexto.

Para promover ambientes adecuados para el aprendizaje debe realizar

adecuaciones paulatinas en el medio físico, los recursos y materiales con los que
se trabaja en la escuela y, particularmente, en la forma de interacción de sus
protagonistas.

De igual manera, requiere brindar experiencias desafiantes, en donde los alumnos

se sientan motivados por indagar, buscar sus propias respuestas, experimentar,
aprender del error y construir sus conocimientos mediante el intercambio trabajo

75
colaborativo, esto conlleva que el profesor asuma el papel de mediador,
acompañando a los alumnos en el proceso.

RECOMENDACIONES PARA CONSTRUIR AMBIENTES PROPICIOS PARA EL

APRENDIZAJE
– Tener certeza respecto del propósito educativo que se quiere alcanzar o el
aprendizaje que se busca lograr con los alumnos.

– Implementar diversas estrategias como: el aprendizaje colaborativo, simulaciones,

aprendizaje basado en problemas, actividades lúdicas, entre otras.

– Tomar en consideración el enfoque de la asignatura o materia, pues con base en

él deben plantearse las actividades de aprendizaje en el espacio que esté al
alcance, así como las interacciones entre los alumnos.

-Llevar a cabo una adecuada organización y disposición espacial del aula.

-El aprovechamiento de los espacios y sus elementos para apoyar directa o

indirectamente el aprendizaje, lo cual permite las interacciones entre los alumnos y
el maestro.

-Incorporar y aprovechar aspectos del contexto en el que se encuentra la escuela

como: la historia del lugar, las prácticas y costumbres, las tradiciones, el carácter
rural, semirural, indígena o urbano del lugar, el clima, la flora y fauna, entre otros.

LOS AMBIENTES DE APRENDIZAJE EN ENTORNOS VIRTUALES

Con el paso del tiempo, los entornos en que los alumnos aprenden cambian y se
diversifican, por lo que ahora el contexto de la enseñanza no se limita solamente al
salón de clase, sino que pueden utilizarse métodos a distancia. Esto, implica que el
docente gestione los elementos a su alcance, con el fin de construir ambientes que
favorezcan el aprendizaje.

76
En este sentido, un ambiente virtual de aprendizaje, es un entorno de aprendizaje
que es mediado por la tecnología, agregando al proceso educativo nuevas
posibilidades (como horarios flexibles, o la oportunidad de estudiar en cualquier
lugar), aunque también ciertas limitaciones. Las tecnologías de la información que
constantemente emergen, cuando son aplicadas a la educación, nos permiten
romper con algunas barreras que se presentan en las aulas tradicionales.

En esta modalidad, los ambientes de aprendizaje se construyen a partir de la

interacción con los objetos de aprendizaje, y recursos, así como con las personas
que se comunican de manera sincrónica y asincrónica para establecer relaciones,
tales como; estudiante-maestro, estudiante-sitios de interés, bibliotecas, museos,
etc.

RECOMENDACIONES PARA CONSTRUIR AMBIENTES PROPICIOS PARA EL

APRENDIZAJE EN ENTORNOS VIRTUALES
–Elegir la plataforma o el medio correcto de acuerdo a las posibilidades del contexto.

-Tener claros los propósitos y los aprendizajes a alcanzar.

-Tomar en cuenta el enfoque de la asignatura o materia.

-Motivar a los estudiantes.

-Preparar materiales de apoyo.

-Mantener un ritmo activo en las sesiones.

-Involucrarlos en la clase mediante preguntas intercaladas.

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-Plantear actividades y tareas atractivas.

-Ofrecer retroalimentación.
Los elementos que componen un ambiente educativo son los que están
relacionados con
•Espacios éticos, estéticos, seguros, cómodos, luminosos, sonoros, adaptados a las
discapacidades, con una unidad de color y forma, armónicos, mediadores de
pensamientos y relaciones sociales, lúdicos, expresivos, libres, diversos,
respetuosos; con recursos culturales y naturales.
•Con una comunicación dialogante, analógica, respetuosa y horizontal.
•Que atienda la diversidad de inteligencias y estilos de los estudiantes.
•Un objetivo educativo claro, compartido, retador y motivante” (Romo, 2012). Se
adiciona que “el papel real transformador del aula está en manos del maestro, de
la toma de decisiones [que este realice], … de la apertura, la coherencia entre su
discurso [y la manera de actuar] … y de la problematización y reflexión crítica que
él realice de su práctica” (Duarte, 2003, pp. 104-105).

Tomando las palabras de Laguna (2013), la calidad del ambiente es trascendental,

ya que la disposición que se haga del mismo, “se enlaza con el niño en la
exploración y el descubrimiento; es un medio de aprendizaje, que promueve el
crecimiento de la competencia ambiental, estimula la práctica de las habilidades y
mejora el desempeño” (p. 42). Además, un ambiente educativo debería “organizar
y generar ambientes lúdicos a partir de una seria reflexión, tomando en cuenta los
objetivos educativos a partir de los intereses infantiles, con creatividad e
imaginación” (Retamal, 2006, p. 23).

En este sentido, el Programa Estado de la Nación (2011) plantea que es necesario

… generar ambientes de aprendizaje atractivos y de calidad, que potencien el
desarrollo de los niños y satisfagan sus necesidades, supone atender una serie de
dimensiones que incluye el ambiente físico (instalaciones, espacio), los materiales
didácticos, la formación inicial y continua de los docentes, el currículo, la

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concepción de la práctica educativa, la interacción entre niños y docentes y la
gestión de los centros. (p. 81) De igual manera, se agrega que Los requerimientos
estructurales incluyen: calidad del ambiente físico (edificios, espacio, lugares al aire
libre, materiales pedagógicos, etc.), la capacitación del personal, currículo
apropiado y probado que cubra todas las áreas del desarrollo infantil, el tamaño de
los grupos, la proporción aceptable entre el número de niños y de docentes, las
condiciones adecuadas de trabajo y la compensación del personal, etc. (Programa
Estado de la Nación, 2011, p. 99)

Todo lo antes mencionado hace pensar en la necesidad de contar con ambientes

de calidad, significativos y desafiantes que promuevan el desarrollo integral y el
aprendizaje. Regio Children y Domus Academy Research Center (2009) consideran
que el ambiente debe permitir experimentar placer al usarlo, ser explorado,
empático y capaz de captar y de brindar sentido a las vivencias de las personas que
lo habitan; además, señalan que la comunicación se convierte en una estructura
que se antepone a la arquitectura, por lo que “el ambiente resultante debe tener la
precaución de dejar un espacio a las conexiones de significado elaboradas por
quien escucha, sin explicitar en exceso a nivel estético y lenguaje” (p. 24).
Lo anterior es reforzado al señalar que la comunicación es “la capacidad de
establecer una escucha recíproca, una escucha con los demás, a los espacios, que
nos hablan, que nos ofertan” (Hoyuelos, 2005b, p. 172).

Al respecto, Hoyuelos (2005b) refiere que los “pavimentos, techos, cristaleras y

paredes son aprovechados como oportunidades de que la escuela hable de su
propia identidad cultural a través de diversos paneles documentales que narran
historias o procesos vividos y que los adultos hacen visibles con una estética
pensada y cuidada” (p. 163).

Hoyuelos (2005b) indica, además, que las escuelas deben ser lugares agradables,
organizados y pensados para los niños y las niñas, las figuras parentales y el equipo
docente, donde se experimente placer “al volver cada día” y en donde “el derecho

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a la identidad de cada persona pueda encontrar acogida, intercambio y
enriquecimiento mutuo” (Hoyuelos, 2005b, p. 172).

Para Hoyuelos (2005b) la estética es resultado derivado de los múltiples diálogos

entre la pedagogía y la arquitectura, “desde una forma de pensamiento
pedagógico”, en la cual, “la pedagogía tenga en cuenta la experiencia vital del
espacio arquitectónico” (p. 173), por esta razón es trascendental que los arquitectos
y las arquitectas aprendan acerca de la infancia y que proyecten “una nueva
Escuela de la Infancia” con base en el tipo de espacio que ayuda “a crecer a los
seres humanos” (Bruner, 2009, p. 137).

De esta manera, el centro educativo “debe hacer posible que las experiencias que
viven los niños con el espacio se puedan convertir en ámbitos estéticos y en ámbitos
de placer” (Hoyuelos, 2005b, p. 173).
Abad (2006, p. 1) hace referencia a la importancia de contar con “un espacio
educativo que exprese y comunique el proyecto pedagógico, como un compromiso
de participación del entorno sociocultural al que pertenece”, buscando la conexión
entre la arquitectura y el proyecto pedagógico; es decir, una escuela que prepare
para la vida, en la cual “se viva” y su diseño arquitectónico, equipamiento y
ambientación, “albergue los derechos de los niños, de los trabajadores y de las
familias”, ofreciendo espacios para el juego, la exploración, los recorridos múltiples,
los retos, las conquistas y los desafíos, que permitan hacer y deshacer, para crear,
descubrir, adquirir nuevas habilidades, aprender, equivocarse y donde todas las
experiencias vividas sean valoradas.

Para lograrlo, se hace imperativo que la escuela cree espacios cuidados

estéticamente para reforzar una cultura de lo estético, evitando el reduccionismo al
utilizar colores, formas y figuras u otros elementos que no transmiten una idea
real del mundo y del entorno social y cultural en el que están inmersos los
niños y niñas.

80
Consecuentemente con esta postura, Rinaldi (2009) plantea que las vivencias y
experiencias en el aula dejan huellas y memorias en el ambiente, por lo tanto resulta
indispensable evaluar y elegir los materiales, el espacio y el mobiliario, de tal
manera que se evite una apariencia estéril en los edificios escolares, lo deseado es
promover ambientes de vida continuamente marcados y modificados por eventos e
historias personales y sociales, de ahí la relevante necesidad de reorganizar la
arquitectura escolar.

En esta misma línea, se conciben los ambientes como espacios donde pueden
confluir de manera flexible diversas dimensiones humanas (Hoyuelos, 2005ª, p.
177), en donde se hace una elección consciente de formas relacionales, materiales,
texturas, colores, luces, sombras y olores, entre otros, de manera que potencien,
ayuden y reflejen “la convivencia pedagógica y cultural que se construye en las
instituciones educativas, creando vínculos que hagan posible la definición de las
diversas identidades” (Hoyuelos, 2005b, p. 173).

Describe Hoyuelos (2005ª) que un ambiente agradable como aquel es “… sereno,

no violento, que se mueva en el tono medio. Un entorno interesante, no monológico,
sino combinado de elementos diferentes” (p. 178). Reggio Children y Domus
Academy Research Center (2009) comentan que un ambiente escolar agradable
debe ser un “espacio transformable, dúctil, capaz de permitir diferentes maneras de
habitarlo y usarlo en el transcurso de la jornada o con el paso del tiempo” (p. 18).

Reggio Children y Domus Academy Research Center (2009) señalan la importancia

de considerar la relación entre la escuela y la comunidad, de modo que la estética,
la cultura y la organización de la escuela estén permeadas por la comunidad,
aspecto que puede obtenerse utilizando el espacio físico escolar fuera de horario y
en actividades no estrictamente relacionadas con el centro educativo, es decir,
fiestas, consejos comunales y actividades comunitarias.

81
Reafirmado la idea anterior el Consejo Nacional de Rectores, el Tercer Informe
Estado de la Educación (Programa Estado de la Nación, 2011) señala como un
estándar de calidad en el ámbito internacional la relación estrecha y de colaboración
entre los centros de atención o educación preescolar, el personal docente y los
padres y la comunidad.

Características del espacio físico Se añade a lo anterior, otro elemento relevante en

la planificación del ambiente: las características del espacio físico. Acerca de la
constitución del espacio físico del centro educativo, es necesario considerar una
adecuada relación y proporción entre las superficies ocupadas por las
construcciones y las que están libres (Ministerio de Educación Pública (MEP),
Centro Nacional de Infraestructura Física Educativa (CENIFE), Banco
Interamericano de Desarrollo (BID) y Asesoría en Proyectos Técnicos, 2012),
porque en los últimos años, en la mayoría de los centros educativos en Costa Rica,
se ha percibido un aumento en la práctica de poner concreto en los patios de juego
y zonas libres, o de hacer construcciones –algunas veces desproporcionadas– de
aulas, bodegas, entre otros, que coartan la posibilidad de los niños y niñas de
disfrutar del contacto con las zonas verdes.

En contraposición, ha habido por parte de los centros educativos privados un

incremento en las ofertas, cuyos currículos ecológicos ofrecen mariposarios,
huertas, granjas y otros, como estrategias para atraer a los grupos de padres y
madres que valoran la importancia del contacto físico de sus hijos e hijas con la
naturaleza.
Para solventar esta carencia de espacios verdes, los autores precitados plantean
en las Normas de edificaciones vigentes (MEP et al., 2012) que el terreno en su
totalidad, ha de tener una forma rectangular con una proporción de 5 a 3,así como
una extensión de 10 m2 por cada estudiante de I y II ciclo de educación primaria y
de 15 m2 por cada educando de III y IV ciclo de secundaria; además, establecen
que dentro de la superficie libre del centro educativo, deberá destinarse una zona
para juegos, no menor a 2.25 m2 por alumno.

82
Específicamente, acerca de las dimensiones que debe poseer el espacio interior
del aula, el MEP et al. (2012) recomiendan que para albergar 30 estudiantes, el
aula de preescolar debe medir 60 metros cuadrados (2 metros cuadrados por
estudiante); mientras que para primaria y secundaria, el tamaño sugerido es de 54
metros respectivamente (1.5 metros cuadrados por cada educando).

Agregan que es de suma importancia que el terreno cumpla con los lineamientos
municipales establecidos en cuanto a permisos de construcción que determinen la
viabilidad y seguridad del terreno para la edificación de la infraestructura.
De igual manera, es imperativo que el centro educativo cuente con los servicios
básicos tales como luz eléctrica, agua potable, entre otros (MEP et al., 2012).

El MEP no brinda una estructura básica o estándar para la construcción de los

centros educativos, a fin de que se construyan respetando la diversidad cultural y
las particularidades de cada zona geográfica; no obstante, apuntan que la zona
educativa debe estar aislada de áreas ruidosas externas o internas como las zonas
de tráfico de vehículos, edificios de fábricas o internamente de las zonas de talleres
y deportes (MEP et al., 2012), lo cual no siempre se cumple en algunas escuelas
de cabeceras de provincia, ya que se ubican en zonas altamente contaminadas por
el humo, el ruido y el smog, entre otros.

Asimismo, visualizan la soda y el comedor como puntos de convergencia del

estudiantado y el personal en los momentos de descanso, por lo que recomiendan
estén ubicados en lugares agradables y alejados de la zona educativa (MEP et al.,
2012).
En este mismo sentido Reggio Children y Domus Academy Research Center
(2009), mencionan que para eliminar o reducir el efecto térmico de la radiación solar
en las horas más cálidas del día, se recomienda la creación de filtros fácilmente
modificables y adaptables, plantar árboles, colocar enrejados para enredaderas,
estructuras externas en aluminio, hierro o madera; cortinas de enrollar regulables

83
en la fachada, usar filtros dobles o de corte térmico, películas aislantes especiales
para vidrios o bien cortinas aunque estas son consideradas menos eficaces porque
el calor ya ha superado la barrera aislante de los vidrios. Indican Reggio Children
y Domus Academy Research Center (2009) que el control de la temperatura
de los ambientes está vinculado a factores geográficos y meteorológicos
relacionados con la exposición solar, la estación en que se esté y el clima.
De igual manera, señalan los factores constructivos, es decir, la distribución,
exposición del edificio, los tipos de materiales utilizados, su inercia térmica, la
relación entre la superficie, las ventanas, los pisos.
La comunicación asertiva y el clima de aprendizaje óptimo en el
ambiente escolar.

Un primer acercamiento a la definición de comunicación puede realizarse

desde su etimología, deriva del latín communicare, que significa “compartir
algo, poner en común”. Por lo tanto, la comunicación es un fenómeno inherente
a la relación que los seres vivos mantienen cuando se encuentran en grupo.
A través de la comunicación, las personas o animales obtienen información
respecto a su entorno y pueden compartirla con el resto. Para que la
comunicación sea exitosa, el receptor debe contar con las habilidades que le
permitan decodificar el mensaje e interpretarlo.
El proceso luego se revierte cuando el receptor responde y se transforma en
emisor (con lo que el emisor original pasa a ser el receptor del acto
comunicativo).
Entre los elementos que pueden distinguirse en el proceso comunicativo, se
encuentra el código (un sistema de signos y reglas que se combinan con la
intención de dar a conocer algo), el canal (el medio físico a través del cual
se transmite la información), el emisor (quien desea enviar el mensaje) y el
receptor (a quien va dirigido).
Para comunicarnos no basta escribir o hablar.
Es pertinente considerar los aspectos culturales de los pueblos y sociedades,
las características personales de los individuos, hasta el lugar donde viven y
su naturaleza étnica, sin olvidar la estratificación social.
84
Podemos decir que la vivencia de los individuos se produce y realiza en un
ambiente comunicativo, donde los mensajes fluyen constantemente en múltiples
direcciones, enmarcados en un contexto social y cultural que les da sentido
y valor.
De esta manera, para aproximarnos a los procesos comunicativos necesitamos
aclarar qué entendemos por sociedad y cultura, sobre todo cuando se trata
de una comunicación desarrollada con el propósito de trasmitir un saber, tanto
en ambientes cotidianos como en ambientes laborales o de estudio.

En el caso de los seres humanos, la comunicación es un acto propio de la

actividad psíquica, que deriva del pensamiento, el lenguaje y del desarrollo de
las capacidades psicosociales de relación.

El intercambio de mensajes (que puede ser verbal o no verbal) permite al

individuo influir en los demás y a su vez ser influido. Cuando pensamos en la
comunicación debemos primero entender cuáles son las relaciones entre la
lengua, la cultura y el pensamiento.

Cuando se pone en contacto un hablante y un receptor se comunican entre

ellos preposiciones, textos o discursos con significado para ambos. También
en ese mismo contacto se toma en cuenta el mundo que nos rodea, tanto si
se trata del mundo físico, el medio ambiente, el mundo íntimo o el social.
.La lengua conforma el pensamiento y expresa perfectamente el espíritu
nacional de un pueblo, su ideología, su forma de ser y su visión del mundo.
Lenguaje y pensamiento tienen diferentes raíces genéticas: Filogenia y
Ontogenia.

La Filogenia dice que el lenguaje y pensamiento se desarrollan

independientemente.

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La Ontogenia dice que el lenguaje y pensamiento surgen del pensamiento
verbal y lenguaje intelectual. De acuerdo con el determinismo lingüístico la
lengua determina el pensamiento.

Es decir que la lengua influye en nuestro modo de percibir y recordar las

cosas materiales y también podría afectar a la facilidad de hacer determinados
trabajos mentales No cabe lugar a dudas que el lenguaje constituye un hecho
cultural en sí mismo.

Prueba de ello es que en cada uno de los idiomas del mundo no solo basta
con saber expresar gramaticalmente o lingüísticamente una determinada
oración, sino que debemos tener en cuenta a la hora de expresarla otros
aspectos, tales como el estatus de las personas que intervienen en el proceso
de comunicación, el propósito de esa conversación en sí misma, esto es, el
resultado que deseamos obtener del proceso comunicativo, las diferentes
convenciones sociales, el papel de cada uno de los participantes en el
proceso comunicativo, etc. Todo ello podríamos resumirlo como el contexto en
si donde se desarrolla un determinado proceso comunicativo.

Los profesores de idiomas, cuando nos planteamos el enseñarle una lengua

a nuestros alumnos, no solo debemos de proveerlos con el conocimiento
gramatical o semántico para que sean capaces de expresar algo; si queremos
que el proceso comunicativo se lleve a cabo de una manera satisfactoria,
también debemos enseñarles los distintos factores culturales que influyen en
el proceso de comunicación.

Por tanto, la importancia de la cultura en el lenguaje es fundamental.

Características y elementos.

86
La comunicación asertiva es aquella comunicación en la que está presente
un adecuado equilibrio entre la agresividad en un extremo y la no afirmatividad
en el otro.

En la comunicación asertiva se integra el respeto por sí mismo y por los

demás.

La comunicación, puede confundirse afirmativa o asertiva con comunicación

agresiva, dándole así, equivocadamente a la agresividad en las relaciones
interpersonales una connotación positiva.
El objetivo de la conducta asertiva o afirmativa es comunicarse honesta y
directamente con los demás.

Emplear la asertividad es saber pedir, saber negarse, negociar y ser flexible

para poder conseguir lo que se quiere; respetando los derechos del otro y
expresando nuestros sentimientos de forma clara. La asertividad consiste
también en hacer y recibir cumplidos, y en hacer y aceptar quejas. Respetar
y expresar aquello que necesitas, sientes y piensas y obrar en consecuencia,
sin pasividad o agresividad. Es el proceso mediante el cual se expresan las
ideas y sentimientos de forma: Consciente
Congruente
Clara
Directa
Equilibrada
Respetuosa Sin la intención de herir o perjudicar actuando desde un estado
de autoconfianza. Características de la comunicación asertiva
Volumen
Velocidad
Tono
Ritmo

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 Entonación Elementos de la comunicación asertiva Ser directo con lo que
se requiere expresar.
Enfrentarse al problema no a la persona.
Tratar lo específico, no lo general.
No dar excesivas explicaciones.
No disculparse más de lo necesario.
2. Estilos básicos de la comunicación asertiva.
Pasividad o no asertividad. Es aquel estilo de comunicación propio de
personas que evitan mostrar sus sentimientos o pensamientos por temor a
ofender, ser rechazados o incomprendidos. Infravaloran sus propias opiniones
y necesidades y dan un valor superior a las de los demás.
La asertividad es un proceso de comunicación continuo, positivo, constructivo
y estimulante. Durante el día interaccionara con muchas personas, y en cada
caso será útil el proceso de comunicación establecer un tipo de relación con
cada una de ellas no importa cuán duradera pueda ser.
Aprenda rápidamente a identificar el tipo de lenguaje que las otras personas
prefieren usar: elija el tipo de palabras y frases que resulten más cercanas a
sus interlocutores, evite palabras técnicas, contradicciones y juego de palabras.
Se caracteriza por:
Manifestación de sus ideas y sentimientos, sin hacer menos los de los
demás.
Respeta a los demás como así mismo.
Receptivo a las opiniones ajenas, dándoles la misma importancia que a las
propias.
Expresar de forma directa, abierta y honesta sus ideas ante los demás.
Evita conflictos aceptando que no todas las ideas se comparten pero que tiene
un valor para quien las expresa.

Autoestima.

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Experimentamos impulsos que se oponen a lo que realmente queremos.
Porque vienen impuestas por la genética, por el entorno, por las
contradicciones y características de nuestra personalidad.

Controlarlos, orientarlos y sobre todo aprovecharlos facilita el logro de metas,

permite que acciones consecuentes con nuestros planes, y posibilita a que
seamos individuos originales y auténticos, seres humanos íntegros. Este
encauzamiento de las pulsiones vitales que todos experimentamos corresponde
específicamente a la virtud del autodominio.

El autodominio significa la capacidad para controlar mis inclinaciones: único

modo de no ser controlado por ellas. El acceso a cualquier otra virtud
presupone esta aptitud para tomar las riendas de la propia vida. Por la misma
razón, el autodominio es una de las virtudes más difíciles de conseguir.

De hecho, todos, independientemente del grado de autodisciplina al que

hayamos accedido, desearíamos, en alguna faceta de nuestra personalidad,
contar con más autodominio.

Los impulsos que experimenta un ser humano no son armónicos: a menudo

tiran en direcciones contrarias, y no es fácil identificar cuál de ellos resulta
más importante en la consecución de la vida lograda. Vivimos estas
complejidades del yo como una lucha interna. En ella, frente a otro tipo de
pulsiones, la razón ha de predominar, no para eliminar, pero sí para encauzar
los apetitos con vistas a una personalidad bien integrada y al logro de los
fines propuestos. Esta orientación a menudo consiste en la moderación y en
el refinamiento de ciertos matices de la personalidad. Algunos de ellos:
La cortesía.
La ecuanimidad.
La serenidad.
La responsabilidad.

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Orden.
Limpieza.
Puntualidad.
Servicio.
Profesionalismo.
Veracidad.
Este autodominio cobra un sentido destacado ante el tema de la autoestima.
La autoestima se experimenta como una percepción positiva sobre uno mismo.
Ello no quiere decir que consista en cegarse ante los propios defectos y
limitaciones. Por el contrario, una autoestima sana es aquella que valora
objetivamente lo que uno es y lo que uno puede llegar a ser, tanto en lo
corporal como en lo intelectual, lo afectivo, etc.

En la concepción que cada individuo tiene de sí mismo intervienen factores

diversos y de difícil control: desde trastornos hasta zonas débiles de la
personalidad, e incluso tienen su peso específico las variantes externas del
entorno, que a menudo fabrica e impone modelos frente a los cuales los
individuos se sienten incómodos consigo mismos.

Seguridad personal. Una autoestima sana es condición irrenunciable para la

seguridad personal y para una buena convivencia con los demás y para
motivar y estructurar la adquisición de virtudes. Aunque es complejo, existen
algunos síntomas de una baja autoestima: - tendencia injustificada a
generalizar lo negativo (“yo nunca hago nada bien”),
establecimiento de condiciones injustas
(“si no hago esto bien, debo despreciarme por el resto de mi vida”), la
percepción exclusiva del lado negativo de las cosas
(“dicen que lo hice bien, pero en mi opinión sólo hice el ridículo”), la
personalización de la crítica
(“dijo que había personas desagradables, por tanto, se refería a mí”) y la
autoacusación infundada

90
(“si alguien se equivocó, seguro fui yo”). Todas estas reacciones son
fundamentalmente emotivas; el análisis racional haría ver al interesado la
inconsecuencia de estos pensamientos.

Una autoestima sana, además, implica cierta tolerancia con uno mismo, actitud
crítica para no dejarse imponer modelos postizos, el esfuerzo por superar las
propias limitaciones mediante la adquisición de virtudes, y la habilidad de
interpretar la opinión ajena y los hechos de modo racional y maduro.
A menudo la baja autoestima surge de comparaciones superficiales, que
generan en el individuo fuertes sentimientos de inferioridad. El conocimiento
de la propia valía es incompatible con estas comparaciones apresuradas e
injustas.
En lo físico y en lo psíquico de todos los individuos existen valores que
merecen reconocimiento. A partir de ellos la construcción de la propia
personalidad nos conduce a la planificación de nuestras aptitudes y
capacidades.
La virtud del autodominio está íntimamente ligada con la autoestima y por
ende a la seguridad personal. Cada una de las personas es valiosa, única, y
por eso se debe orientar y controlar los impulsos hacia fines dignos de cada
uno.

Clima de confianza. Una de las más importantes responsabilidades de un

directivo frente a su grupo de empleados o de una persona frente a su
personal a cargo o hasta de los padres frente a sus familias es generar un
clima de confianza que posibilite el intercambio de información al cuantificar
las alternativas que se han identificado como pertinentes con relación a la un
problema o situación complejo por resolver.

Es recomendable centrarse en los siguientes puntos para lograr un clima de

confianza con su equipo o grupo de trabajo:

91
 Actitud igualitaria. “Estamos juntos en esto”. Esto quiere decir que es
preciso ponerse en el mismo nivel del resto del equipo.
Momento de apertura. Principalmente los directivos, jefes o responsables
Orientación hacia los problemas. Es lo opuesto a controlar. Implica una
disposición de ánimo para evaluar las diferentes alternativas de solución, con
un enfoque constructivo.
Evitar lanzar juicios. Esto es centrarse en las conductas y no emitir juicios
de valor u opiniones subjetivas.
Intención positiva. Implica evitar la manipulación. Es una conducta
espontánea y libre de engaño.
Empatía. Esta se manifiesta en una actitud de comprensión y respeto
hacia el valor de la otra persona; posibilidad de identificarse con el otro.
Por otro lado, debe tenerse en cuenta que existen una serie de factores
durante todo el proceso de toma de decisiones en equipo pero especialmente
en la fase de evaluación de alternativas de decisión. Estos factores se ponen
más de manifiesto, ya que al interior de los

Equipos siempre existirán desigualdades, causadas entre otras situaciones por:

el nivel educativo, poder, edad, antigüedad, capacidad de convicción, etc., los
cuales los llevan a ocupar diferentes posiciones dentro, o por la posición
jerárquica fuera del equipo. Entonces, para que usted pueda manejar el impacto
del nivel de prestigio, se recomienda:
Evitar las diferencias extremas de prestigio, al elegir a los miembros del
equipo que van a intervenir en la elección de las alternativas. Hacer que
los de más antigüedad y los jefes guarden sus opiniones, hasta que los
demás hayan hablado.
Pedir que los miembros más nuevos o de menos estatus hablen primero.
Solicitar sus opiniones a los pasivos de manera periódica.
Demostrar respaldo a los miembros más nuevos, inseguros o que
demuestren baja autoestima.

92
 Desarrollar el hábito de hacer preguntas y estimular las respuestas. Otro
aspecto a tener en cuenta, es aquel que tiene que ver con las normas, ya
que estas se implementan para evaluar alternativas de decisión.
Ellas determinan la conducta, con respecto a las cosas que son importantes
para el equipo.
El hecho de pertenecer a un equipo les exige a los individuos repetar y
adaptarse a las normas.

Aunque es conveniente cierto grado de conformismo, este se vuelve

problemático cuando se sacrifica la posibilidad de disentir, o cuando las normas
afectan la productividad del equipo, ya que, se puede bloquear y eliminar la
creatividad y la voluntad de aceptar los retos y los cambios. Por ello, para
manejar la conformidad a las normas se sugieren:

Mantener el equipo pequeño o hacer subgrupos.

Asignar las personas, a los proyectos de forma individual.
Solicitar, en privado, las opiniones de los miembros.
Observar el comportamiento dentro y fuera del equipo.
Realizar sesiones, para revisar las normas y los procedimientos.
Tenga en cuenta además que usted debe entender cómo funciona el
pensamiento del equipo a la hora de evaluar alternativas de decisión.

En muchas ocasiones, el pensamiento crítico o la actitud que demuestra

desacuerdo se reprimen porque las personas no quieren perturbar la atmósfera
cálida y amistosa del equipo.
Esto en atención a que asumen que serían las únicas que piensan diferente,
y no desean ir en contra los demás.

Esto no puede pasar. Esta tendencia conduce a la toma de decisiones

mediocres, debido a que se realiza un análisis superficial del problema; la
búsqueda de información es insuficiente; la discusión se limita a pocas

93
alternativas, y se descuida la evaluación de las opciones. Conocer y aprender
a manejar el pensamiento del equipo es importante para buscar y lograr un
clima de confianza por ello:
Como directivo debe asegurarse que los planteamientos tengan solidez.
De otro lado, debe estimular la participación y, en lo posible, excluirse de la
discusión, para hacerla más objetiva.
Lo recomendable es organizar subgrupos que discutan sobre el mismo
problema y luego, comparar sus evaluaciones.
Es propio introducir observadores externos que no estén involucrados en
las decisiones y que hagan ver las fallas del trabajo. Pueden ser asesores
organizacionales.
Debe buscar que aquellos que tengan conocimientos técnicos, participen y
den a conocer sus opiniones, aunque no sean miembros del equipo.
Subdividir el problema y asignar sus partes a diferentes subgrupos y luego
comentar las soluciones.
Prever en conjunto las consecuencias de llevar a cabo las diferentes
propuestas.
Tratar las decisiones iniciales como tentativas puesto que un problema se
puede ver desde una óptica más objetiva, cuando ha pasado cierto tiempo.
Generar desajustes del equipo, mediante el cambio de los miembros,
cuando se note que el pensamiento del equipo se está apoderando del
funcionamiento de este.
Esto se observa cuando el equipo “está funcionando demasiado bien”. Con
seguridad al seguir estos consejos se podrá tomar en forma conjunta para
generar un clima de confianza y así tener mejores tomas de decisiones que
logren acciones para la mejora de la empresa.
. Marco del bien común.

1 El concepto de “bien” está en el mismo fundamento de la ciencia económica.

Habitualmente se refiere a los bienes, naturales o producidos, útiles y escasos

94
y, por tanto, con valor económico o un valor fundamental, que las personas
utilizan para satisfacer sus necesidades.

Influencia del clima socio afectivo del aula en la motivación del

aprendizaje.

Se entiende que la interacción del profesor con sus alumnos, conlleva procesos
afectivos, un docente, más que un guía durante el desarrollo intelectual, debe sentir
cierto afecto por el alumno para poder contribuir de manera asertiva a su
desarrollo, lo que generaría un clima social en el aula, y propicio para el aprendizaje,
esto plantea la necesidad de describir y analizar las dimensiones afectivas de la
docencia que están presentes durante la interacción en el aula, así como su
impacto sobre el aprendizaje de los estudiantes (García, 2009).

En los últimos tiempos se han escuchado voces que aluden a ciertos cambios en
las actitudes, percepciones y prácticas de los docentes, vinculando ese movimiento
con una nueva o distinta realidad escolar. Nuevos escenarios sociales y culturales
se “imponen” en las escuelas, a pesar de ser éstas instituciones fuertemente
conservadoras, muchos docentes “profesionales” no encuentran la manera
correcta de enseñar, consideran que el simple hecho de dictar una clase es lo que
responde a su trabajo, pero, hay que tener en cuenta que al tratar con personas, en
este caso estudiantes, más que seres que tienen la necesidad de aprender
requieren de atención y motivación, dichos requisitos deberían ser brindados por
el maestro durante el desarrollo de la clase. Al no ser así, la respuesta del
aprendizaje por parte de los estudiantes se verá fracasada (Alliaud, 2004). Los
mecanismos comunicativos que emplean los docentes para facilitar y favorecer
el aprendizaje de los alumnos y promover el establecimiento de un clima de
aula emocionalmente positivo requiere de varios aspectos (Cuadrado y
Fernández, 2008).
• analizar los comportamientos comunicativos, verbales, no- verbal y prosódico
que profesores y maestros emplean en el aula.

95
• conocer si existen diferencias en dichos comportamientos discursivos entre
maestros y profesores.
• caso de existir diferencias, averiguar si la formación psicopedagógica inicial
que recibieron los maestros es un factor decisivo que dé respuestas a las mismas.

Metodología Se realizó un estudio de tipo cualitativo, utilizando el modelo de

investigación acción participante (IAP), fundamentada en la línea metodológica de
la investigación como estrategia pedagógica (IEP) (Mejia, 2011), desde un diseño
descriptivo. La investigación cualitativa busca conocer e interpretar la realidad de
los participantes a través de sus propias experiencias,
El sentido de pertenencia se ha definido como un sentimiento de identificación de
un individuo con un grupo o con un lugar determinado a partir del cual, emergen
lazos afectivos que generan en la persona actitudes positivas y de compromiso
hacia el grupo y el lugar.

Se perfila como una variable susceptible a las características del ambiente, por ello,
numerosas investigaciones se han realizado con el propósito de caracterizar aquel
que favorezca su construcción y que posibilite comportamientos y actitudes
positivas hacia el aprendizaje, hacia el grupo y hacia la institución educativa. Estas
han dado cuenta de la relación existente entre el sentido de pertenencia al centro
de estudios y un clima positivo tanto organizacional como de aula.

El clima del aula: condicionantes y repercusiones

El clima del aula se plantea en la literatura como una cualidad del ambiente de
aprendizaje, conformado por las percepciones que tienen sus actores, es decir, los
profesores y los estudiantes. Describe las relaciones socio-afectivas entre ellos, el
contexto en el cual se dan estas relaciones y la influencia en el comportamiento, los
resultados académicos y la satisfacción de los miembros.

Por todo esto, generar un clima positivo en el aula ha de constituirse en una meta
educativa muy preciada. Sobre este tema, González (2010) señala que los centros

96
educativos han de preocuparse por la generación de un buen clima en el aula, a fin
de facilitar y promover el compromiso de los estudiantes con su formación y una
actividad social y académica enriquecedora.

En la literatura se recogen diversos criterios sobre las variables que entran en juego
en la conformación del clima del aula. Algunos autores como Arón & Milicic (1999),
Ríos, Bozzo, Marchant y Fernández (2010) coinciden en que el clima del aula se
configura a partir de elementos materiales (el espacio, la infraestructura, el
mobiliario, los recursos didácticos) e inmateriales (los contenidos, las actuaciones
de las personas y sus relaciones). En base a esto, la investigación ha medido la
influencia en el clima del aula de las características físicas del ambiente en cuanto
a su propiedad de promover el aprendizaje y la identificación así como también los
efectos en la implicación de los contenidos curriculares, de las relaciones entre
profesores y estudiantes y de las prácticas en el aula.

El docente como impulsor de un buen clima de aula

Muchos estudios han puesto en evidencia que el clima del aula en la escuela se
determina en gran medida por los comportamientos de los docentes (Pérez, 2010;
Ríos, Bozzo, Marchant, & Fernández, 2010). Se han identificado como factores
claves de un clima positivo la capacidad del profesor para estimular y motivar a
aprender a los estudiantes.

Describen el perfil de un profesor motivador como aquel que pone de manifiesto

cuáles son las metas del programa y sus expectativas, conoce a sus alumnos,
inculca en los estudiantes el valor del trabajo y el esfuerzo al mismo tiempo que
valora el de ellos y les retroalimenta formativa y oportunamente (Ariza & Ferra,
2009).
Es un profesor con liderazgo que promueve un clima afectivo gratificante, el espíritu
crítico y la adquisición de competencias sociales de comunicación y negociación
mediante las discusiones grupales, el trabajo colaborativo y el debate de ideas, las

97
cuales favorecen el control sobre las estrategias de pensamiento por parte de los
alumnos.
Rendimiento, aprendizaje y motivación son tres importantes conceptos básicos en
pedagogía y psicología.

Están estrechamente relacionados entre sí y contribuyen a explicar el ámbito de

actividad de profesores y alumnos, alumnas.

El aprendizaje escolar es inconcebible sin motivación. La escuela tiene exigencias

más amplias que la vida corriente, el alumno y alumna deben aprender más y
elementos más exigentes, y esta exigencia requiere, a su vez, un esfuerzo mayor
y la necesidad de un impulso adicional que haga posible el éxito: primero,
aprender más cantidad de conocimientos y además un nivel intelectual más alto.

El dominio de la ortografía es un ejemplo de este objetivo. Antes de conseguirlo,

son necesarios ejercicios casi diarios durante cuatro años por lo menos. No se
puede esperar del alumnado de básica que esté constantemente lo bastante
motivado para realizar espontáneamente esfuerzos que han de repetirse muchas
veces.
- En esta situación el Maestro y Maestra deben cumplir una importante función
de ayuda, motivando a su alumnado, estableciéndose sobre esto:- El alumno
y alumna pueden estar motivados por sí mismos, si no lo están, le
corresponde al Maestro y Maestra la tarea de motivarlo.
-
- Esta doble división del problema de la motivación se considera esencial:
primero se trata de la motivación del rendimiento y luego, de la motivación
del aprendizaje. Se consideran motivados en cuanto al rendimiento aquellos
alumnos que el profesor describe como asiduos, aplicados y ambiciosos.
- La motivación del aprendizaje es importante cuando los alumnos están poco
motivados espontáneamente y el profesor ha de intentar motivarlos con
medidas apropiadas, tales como alabanzas, censuras o ilustraciones. Para

98
 “provocar la sed” de aprender en niños y niñas, el Maestro y Maestra deben
trabajar con el alumnado, de esta manera: - - -

- Ayudándoles a llegar a ser ellos mismos, hasta que asuman su personalidad.

Permitiéndoles encontrar un equilibrio entre los impulsos creadores básicos,
deben sentirse bien nutridos, protegidos y queridos, siendo entonces más
sencillo desarrollar sus facultades intelectuales. Proporcionándoles un
método y un conocimiento por el cual puedan descubrir la apertura
permaneciendo libres de espíritu.

- Dándoles el sentido del asombro, la superación, la investigación en el terreno

escolar. Ofreciéndoles el medio de transformarse personalmente a través de
actividades voluntarias, que desarrollen el gusto por el esfuerzo.
Haciéndoles descubrir el valor del trabajo en común. Hay que distinguir tres
clases diferentes de motivaciones escolares:
- 1. Las motivaciones incidentales: son las que se imponen por sí mismas o
provienen del medio exterior.
- 2. Las motivaciones provocadas: son las que se desencadenan gracias al
arte del profesor y al aparato didáctico que ha sabido movilizar.
- 3. Las motivaciones intencionales: son las que resultan de la voluntad de
los niños por la preocupación personal de mejora y de búsqueda de éxito.
- El niño y niña no trabajarán, leerán, hablarán ni estudiarán con gusto a
menos que se cumplan perfectamente ciertas condiciones
psicosociológicas.
- El ejercicio escolar deberá, de modo obligatorio: -
- Resultar de una pulsión o despertar de necesidades profundas. –
- Causarle agrado
- No multiplicar las obligaciones y obstáculos. Valorizar sus logros.
- El aprendizaje escolar sin motivación es irrealizable.
- Permitirles reconocer sus progresos. Las actividades que más motivan a
los alumnos y alumnas y las más sencillas de poner en práctica, son: .

99
Las actividades de observación. “Haced al niño atento a los fenómenos de la
naturaleza y pronto despertará en él la curiosidad.
Planteadle interrogantes a su alcance y dejad que los resuelva de forma que no
sepa nada por lo que le digáis, sino por lo que comprenda por sí mismo: no que
aprenda la ciencia, sino que la invente”
(J. J Rousseau) . Estudio del medio, actividades de observación
preferentemente manuales y prácticas. “La menor ocasión suscitada por la
actualidad o el medio ambiente puede orientar y desarrollar el talento de los
niños” (J.Vial) .

Actividades de observación en el recinto escolar. . Actividades de observación

fuera de la escuela. . Actividades de estímulo. “Cuando se trata de despertar al
niño para el mundo, dándole los medios de orientarse fácil y convenientemente
en él, se hace necesario partir del contacto más inmediato
(L. Porcher) . Actividades matemáticas. . La lectura. . Actividades artísticas. .
Actividades de expresión y de comunicación.

FUNCIÓN DE LA MOTIVACIÓN EN EL PROCESO DE APRENDIZAJE

En los informes pedagógicos que el profesor ha de confeccionar aparece a

menudo la expresión alumnos y alumnas “perezosos” o “aplicados”, y con más
frecuencia todavía, en las conversaciones entre Maestros y Maestras. Al
emplear estos dos adjetivos, el Maestro quiere ante todo caracterizar la postura
del alumno frente al trabajo.
Un alumno perezoso no encuentra gusto al trabajo en la escuela. Con su
conducta provoca constantemente enojo a sus Padres y Maestros. En cambio,
un alumno aplicado es el que trabaja con asiduidad y con un cierto fervor, a él
se le asignan atributos como “laborioso” y “asiduo”. Expresiones como
“perezoso” y “aplicado” no permiten emitir un diagnóstico matizado sobre el
comportamiento del alumnado, en el sentido de que al Maestro no se le exige
preguntar por las razones de fondo del rendimiento que han conducido a la

100
caracterización de “perezoso” o “aplicado”. Aquí precisamente comienza la
obligación pedagógica del Maestro. “Si una alumna rara vez participa en clase,
si se distrae fácilmente, si no realiza los deberes de casa y perturba
frecuentemente la clase charlando con los compañeros, ¿hay que
caracterizarla de “carente de interés” o de “perezosa”? Puede tratarse de una
niña excesivamente angustiada, con dificultades para participar en clase de
manera adecuada, y que al mismo tiempo siente una gran necesidad de
contacto con niños de su edad, y no hace a menudo las tareas de casa, porque
sus padres no cuidan de ella y no la ayudan en esos deberes”. La pedagogía,
la biología y ante todo la psicología han investigado ésta y otras muchas
cuestiones concretas, todas ellas asociadas al concepto fundamental empleado
“la motivación”. La explicación que da Graumann de la motivación como
“interacción entre un sujeto motivado y una situación motivadora”, podemos
definir consecuentemente la motivación como función integradora por un motivo
y una situación. Solamente a través de situaciones (desencadenantes)
adecuadas al motivo se llega a la motivación. Un ejemplo: “Es sabido que el
alumnado de educación infantil tiene gran necesidad de movimiento, pero que
no pueden satisfacerla durante las horas de clase.

Sólo cuando salen al patio durante el recreo, o sea, cuando se crea una
situación en consonancia con este “motivo”, se consigue un comportamiento
que nace de la acción recíproca entre el sujeto motivado (por la necesidad de
movimiento) y la situación motivadora (ser enviado al patio).

La motivación del alumno y alumna presenta entonces tres funciones distintas:

- Motivación inicial. – Ensayo de aprendizaje (ejercicio). – Rendimiento final. En
la fase de la “motivación inicial” interesa ante todo presentarle al alumno y
alumna el contenido del aprendizaje e informarlo sobre los objetivos planeados.

Sin embargo, el mejor de los esfuerzos didácticos por lograr una motivación
inicial óptima conduce al fracaso cuando el alumnado comienza la clase sin un

101
 mínimo de necesidad de aprender. La “fase del ejercicio” se aplica cuando se
trata de metas que requieren muchos ejercicios, y que, por tanto, suponen un
proceso más largo de aprendizaje.

Un ejemplo sería: “Una lectura que el Maestro de infantil lee a su alumnado.

La mayoría de las veces, después de la lectura decrece la motivación de muchos
alumnos y alumnas, y el Maestro necesita para elaborar el contenido, para un
ejercicio siguiente de lectura o de caligrafía, idear nuevas motivaciones.

Además hay que advertir que el “ejercicio en clase”, forma parte de aquellas
áreas que se descuidan imperdonablemente en la literatura de la pedagogía
escolar y en su investigación, y, por otro lado, el ejercicio no

La motivación para el “rendimiento final” se alcanza la mayoría de las veces

mediante el anuncio de las calificaciones. El anuncio de las calificaciones en el
rendimiento definitivo se emplea para influir también en la motivación inicial y en
los intentos de aprendizaje. Las tres fases del proceso de aprendizaje: motivación
inicial, ejercicio y rendimiento final, han de completarse mediante una
caracterización psicológica del “proceso de la acción motivacional”. Graumann
distingue aquí cinco fases:

1. La experiencia de una carencia.

2. La esperanza de su satisfacción.
3. La conducta instrumental.
4. La conducta consumatoria.
5. La saciedad. A continuación expongo un ejemplo para ilustrar este proceso:
“Muchos alumnos y alumnas de básica, al ingresar en la escuela, tienen un
claro deseo de saber cómo pueden leer los mayores; sienten, por tanto, una
carencia que quieren llenar.

102
Llegan a la escuela con la esperanza de aprender por fin a leer, o sea, de satisfacer
esta “necesidad”; las primeras palabras, frases o incluso textos que el niño y niña
aprende a leer se experimentan como el logro de este fin, la “necesidad que debe
satisfacerse queda consumada” (Graumann) y se cierra la conducta concretamente
motivada al final del primer curso.

Con esto se alcanza el estado de saciedad y a partir de ahí el alumnado se interesa

más por el contenido de la lectura y menos por aprender a leer en si. Aparece una
satisfacción comprensible porque se ha alcanzado el contenido del aprendizaje.

EVOLUCIÓN DE LA MOTIVACIÓN Entre la multitud de planteamientos históricos y

de teoría de la motivación, cuatro definen de manera paradigmática la evolución de
la motivación en cuanto concepto teórico.
Son: -
La psicología de la voluntad.
– El psicoanálisis.
- La investigación biológica de la conducta.
La investigación de la motivación.
Con la “psicología de la voluntad”, se considera a Wilhelm Wundt fundador de una
investigación empírica y experimental de los fenómenos de la voluntad. Según
Wundt, hay que distinguir en primer lugar sentimiento, emoción y voluntad; sin
embargo son “las etapas de un todo coherente” lo que le da al “acto de voluntad”
su dirección

Determinada, denominada motivo, también aquí hay que distinguir entre “móviles”
y “motivos”. Si predomina en el acto de voluntad el sentimiento, se habla de
móviles; si predomina la representación, se trata de motivos. Es importante recordar
que el concepto de motivo se asoció al de voluntad. El hombre es visto
dualistamente: primero la infraestructura impulsiva y biológica, y encima lo
“propiamente humano”.

103
Los motivos pertenecen a la infraestructura y son valorados como biológicamente
necesarios, pero no como lo que constituye al hombre en su más noble sentido.
También la “doctrina freudiana de los impulsos y la motivación” es dualista; en
ella, el psicoanálisis, hay que admitir, de un lado, los conocimientos sobre el
fenómeno del inconsciente, es decir, la necesidad de que muchos motivos que
determinan nuestra conducta, no sean conscientes y que detrás de la conducta
humana actúa un potencial de “energía” psíquica.

La aportación de la investigación biológica de la conducta, la etología, ratifica la

hipótesis de los investigadores dualistas de la motivación, según la cual también
los motivos humanos están estrechamente relacionados con determinantes
biológicas.

Puede sostenerse a propósito de la investigación de la motivación humana: el que

una conducta se desencadene en general, depende de determinados supuestos del
entorno; los problemas sólo pueden investigarse en grupos mayores, y por ello
hay que distinguir entre motivación individual y general; las motivaciones sólo
pueden explicarse y admitirse a través de modo de conducta; las restantes formas
de proceder caen fácilmente en la especulación sobre el fenómeno de la motivación
“

La investigación actual sobre la motivación” se caracteriza por una multitud

inabarcable de teorías, modelos, conceptos e investigaciones. Aspectos de la
investigación de la motivación que se relacionan con la motivación del rendimiento,
la motivación del aprendizaje, la motivación de la angustia y la motivación social.
FASES DE LA MOTIVACIÓN
En el proceso de la vida humana podemos distinguir en relación con el desarrollo
del motivo del rendimiento diversas fases. Son las siguientes: - - - - - La fase de los
motivos provisionales (de 1-3 años).

La génesis propia del motivo del rendimiento (de 3-4 a 5-6 años).

104
La fase de la estabilización del motivo del rendimiento (de 6-14 años). La evolución
ulterior en la época adulta (de 14-20 años).
El motivo del rendimiento en la madurez (a partir de los 40). Las dos primeras fases
se cumplen en el periodo que abarca la Etapa de Infantil, que comento a
continuación:
En cuanto a la primera fase, los motivos provisionales son aquellas necesidades
del párvulo respecto a las cuales la investigación de la motivación supone que
preparan la génesis propia del motivo del rendimiento. Hay que mencionar como
motivos provisionales más importantes: el impulso a la independencia, la
perseverancia, el instinto de exploración y el placer de la función del párvulo.
Hay que hablar de “impulso a la independencia” cuando el niño y niña desean
hacer por sí mismos y sin ayuda algo que hasta entonces han hecho sus padres por
ellos o que todavía no querían hacer.

Los padres deberían despertar estas tendencias si no existen de una manera

normal en el niño y niña. Un segundo motivo provisional, es la constancia con que
el niño insiste en la ejecución de una tarea o en el juego.

Se trata de observar el tiempo que un niño permanece realizando una tarea. Epl
instinto de exploración, tal como se puede observar en el niño pequeño. Como lo
demuestran las investigaciones del comportamiento, este comportamiento de
curiosidad desempeña una importante función en el acopio de nuevas
experiencias. Si el objeto nuevo es reconocido, pierde el interés, probablemente
porque ha quedado integrado como parte del medio. Con frecuencia los padres
ignoran o castigan este comportamiento de curiosidad tan importante, porque lo
equiparan con la curiosidad de los mayores.

Este juicio equivocado sobre la curiosidad infantil “no se ha de querer saber lo que
a uno no le interesa”. Lo que en el alumno o en el adulto se llama “sed de saber”
o “interés” puede que tenga su raíz en el comportamiento temprano de curiosidad.

105
En el placer de la función, lo más importante para el niño no es lo conseguido, sino
la alegría por la actividad misma, la alegría por el rendimiento del juego mismo.
De la mímica de un niño y niña puede deducirse la alegría que le produce colocar
una piedrecita encima de otra, construir una pared cada vez más alta hasta que se
desploma.
El niño experimenta todavía con ello un fracaso, pero puede alegrarle la pared
derrumbada que vuelve a levantar de nuevo.

El docente como gestor del clima de aprendizaje del aula.

Papel docente en la gestión eficaz del aula En los últimos años el papel de docente
se ha ido modificando con el fin de adaptarse a las necesidades educativas
promovidas por las transformaciones sociales, actualmente su labor es más
complicada y exigente (Carbonel, 2005).
Lejos de simplificar su acción educativa, situamos al docente como gestores de los
procesos de enseñanza-aprendizaje, lo que implica que todas las dimensiones y
factores que se incluyen en las escuelas eficaces pasan necesariamente por la
praxis docente. De ahí, la relevancia que tiene el desempeño
Docente en la organización y funcionamiento del centro, pero especialmente
en la gestión eficaz del aula. Dentro del movimiento de escuelas eficaces el
tema del docente ha sido vinculado a las competencias.

Una escuela eficaz es aquella que se compone de docentes eficaces y esto

se traduce en docentes competentes. Ser un profesional de la educación
significa contar con conocimientos especializados y recursos variados, que
sirvan para gestionar situaciones complejas, comprometido con la tarea,
controlando la práctica con autonomía profesional, capaz de transferir y
aprender a aprender (Villalobos, 2011).

Una de las competencias fundamentales de los docentes, es formar a los

alumnos en función a unas capacidades básicas para que sus alumnos

106
alcancen cuatro aprendizajes esenciales, que en el trascurso de la vida serán
para cada persona, los pilares del conocimiento:

Aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a

ser, y que les permitirán a enfrentarse a los desafíos que puedan surgir en
una sociedad en continuo cambio, razón por la cual surge el concepto de
enseñanza por competencias (Delors, 1996; Zabalza & Arnau, 2007; García &
López, 2011). Son múltiples las definiciones que podemos encontrar entorno
al concepto de competencias, la Comisión Europea la define como una
“combinación de destrezas, conocimientos, aptitudes y actitudes adecuadas al
contexto, incluyendo la disposición para aprender, y el saber cómo” (CE, 2004,
4-7), por lo que en el espacio Europeo de las Cualificaciones (CCE, 2006)
se identifican cuatro elementos de las competencias profesionales:
Competencias cognitivas (utilización de teorías y conceptos, así como del
conocimiento informal adquirido por la experiencia);

Competencia funcional (habilidades y saber hacer); Competencia personal:

saber comportarse en las distintas situaciones que se pueden plantear a lo
largo del ejercicio profesional; Competencia ética (comportamiento coherente
unidos a un conjunto de valores personales y profesionales). Por otra parte,
Escudero (2006), pone el acento en el término ‘competencia docente’, el cual
se asemeja a un grupo de valores, creencias y responsabilidades, sin olvidar
los conocimientos técnicos, capacidades y disposición de los docentes, tanto
a nivel colectivo, como de esfuerzo personal. Otros autores profundizan en
esta perspectiva e identifica una serie de componentes esenciales en las
competencias del docente, entre los que cabe destacar la capacidad de
integrar todos los conocimientos aprendidos, actuando de acuerdo a las metas
propuestas, alcanzando la capacidad de trasferir todo lo aprendido mediante
un aprendizaje a lo largo de la vida (Coll & Martín, 2006) . Sin embargo,
Perrenoud (2012) considera que un docente competente debe organizar y
dirigir situaciones de aprendizaje, administrar la progresión de los mismos,

107
concebir y hacer evolucionar los dispositivos de diferenciación, envolver a los
alumnos en sus aprendizajes y en su trabajo, otorgándoles un papel activo
en su propio proceso de E-A, trabajar en equipo, participar en la administración
de la escuela, informar y envolver a los padres, hacer uso de las nuevas
tecnologías, enfrentar los deberes y los dilemas éticos de la profesión, y
administrar su propia formación continua. En este sentido, Escudero (2009)
señala que a pesar de que un enfoque por competencias permite tener una
visión más constituida de la educación, puede obstaculizar la gestión docente,
debido a la complejidad de tener que poner en práctica las competencias
propias de su perfil profesional, a la vez que adaptar los contenidos,
metodología, y evaluación a las competencias que el educando debe adquirir.
En esta línea se presenta a continuación a modo de tabla las distintas
competencias que deben adquirir los docentes en la actualidad (Tabla 3).
Eflexi ónsobre el propio aprendizaj e
Los principales á mbitos Delaware actuación Del Profesor.
A partir Delaware una visión amplia Delaware la profesión docente Alabama servicio
Delaware una educación Delawarecalidad paraca todos, el profesor Juan Manuel
Escudero (2006) decir ah establecido Naciones Unidas marco paraca
Arkansasparticular las competencias Delaware los docentes alrededor Delaware
cuatro ejes o dimensi unos:
1º ideología, valores, creencias y compromisos estafa una ética Delaware la justicia
y crítica sobre Alabama educación caracterizada por el imperativo Delaware
perseguir una buena educación paraca todos, 2º ética profesional. Conocimientos y
capacidades docentes para facilitareléxito escolar Delaware todos los estudiantes,
3º ética Delaware relación educativa basa en el respeto,cuidado responsabilidad y
amor 4º ética comunitaria democrática paraca el trabajo estafalos colegas, estafa el
centro escolar, las familias y la comunidad
. Utilizando comoreferente este marco general vamos a operativizar el trabajo del
docente en tres camposDelaware actuación. Como veremos las cuatro dimensiones
deben estar Presentes en la accióneducativa pero seguramente la primera actuará
en el transfundir Delaware las demásorientándolas y contribuyendo a dar sentido a

108
las mismas.El profesorado constituye el sector “Especializado” Delaware la
comunidad educativa y comoseñala el Salvador (1995) actúa en tres campos dentro
Delaware la estructura del sistemaeducativo: ejecutivo, instructivo y formativo. Este
decir ah sido Naciones Unidas segundo referenteutilizado por nosotros paraca
fundamentar y categorizar los tres niveles en los que se podría agrupar las
actuación unos Delaware Naciones Unidas profes ocomo Profesional Delaware yo
una enseñanza..
Facilitador del aprendizaje
. Nos situar en una visión del profesor en la What aún llevandola direccion Delaware
los procesos Delaware enseñanza pretende transferirle la responsabilidad y el
protagonismo odel aprendizaje Alabama propio alumno. Será responsabil idaddel
profesorresponsabilizarse del aprendizaje del alumnado a través Delaware la
planificación y desarrolloDelaware actividades Delaware enseñanza
Los padres, en cuanto principales “agentes de la socialización primaria”
desempeñan una función decisiva. Quiere decir que la conducta educativa de los
padres tiene una acción especial; se puede ver en los siguientes aspectos:

1. Según Morrow y Wilson, los alumnos muy motivados reciben más atención
afectiva de sus padres, que los alumnos poco motivados.

2. Los padres de alumnos muy motivados miran al niño como un hombre

independiente, son aquellos padres que no miran a su hijo como un pequeño
“ignorante”, sino que aceptan al pequeño de dos años como un pequeño
“personaje” con rasgos propios y lo tratan también como tal. En los padres
con un alto nivel intelectual puede observarse un cierto desdén por la
independencia de su hijo.

3. La función de modelo que los padres deben desempeñar; si los padres

esperan del niño un desarrollo óptimo del motivo del rendimiento, ese

109
 desarrollo supone también en ellos un motivo de rendimiento por encima de
la media. Los alumnos muy motivados demuestran que sus padres están
igualmente muy motivados, como se designa en la pedagogía tradicional
como función del ejemplo, que los padres debían dar a sus hijos.

4. De mayor importancia para la génesis del motivo del rendimiento parece ser
la educación de la independencia centrada en el niño. Esto significa que
los padres no sólo acceden a la tendencia de independencia de su hijo, sino
que además la fomentan y siguen estimulándola cuando entra en la escuela.

5. Los padres de alumnos muy motivados enseñan a sus hijos a fijarse en nivel
realista de aspiraciones en su rendimiento.

6. La distinta conducta de la madre y el padre respecto al hijo. Las madres

muestran una participación espontánea y aprobatoria y además estimulan a
sus hijos altamente motivados. El padre se muestra reservado, mientras que
la madre intenta aconsejar al hijo, pero no en forma restrictiva. Sin embargo,
los padres de alumnos poco motivados apenas exigen rendimiento, ni
muestran calor afectivo ni participación en los esfuerzos de rendimiento de
sus hijos.

7. Pueden distinguirse también algunas áreas de factores más sociógenos, en

cuanto la posición del niño en la serie de los hermanos. Los primogénitos
tienen una motivación de rendimiento superior a los nacidos más tarde y
son más objeto de la ambición paterna.

8. La totalidad de la familia, puede hablarse de familia incompleta, no sólo por

la ausencia o muerte de un miembro, sino también cuando falta la armonía
de la familia. Para los Maestros esta información es una indicación

110
 importante, ya que estos niños pueden turbar la génesis del motivo del
rendimiento.

9. La pertenencia a un estrato desempeña también un papel importante en la

génesis del motivo del rendimiento. Los alumnos de estratos inferiores son
más bien pasivos en su orientación de los valores y se resignan antes, están

Orientados al presente y dependen más de la familia. Los alumnos de estratos

medios son más bien activos y están orientados al futuro.
CARACTERES ESPECÍFICOS DE LAS MOTIVACIONES INFANTILES
Entre la acciones humanas, las que interesan más particularmente al Maestro,
Maestra son las que provienen de la tendencia fundamental que impulsa al niño y
niña a conocer, comprender, buscar, aprender.
En un enfoque ya antiguo del arte de enseñar, se ha creído poder comparar la
inteligencia infantil con un disco sobre el que bastaría grabar el conocimiento para
que fuera asimilado.

El alma del niño no es una masa maleable que se pueda formar y deformar,
aumentar y disminuir, modificar a voluntad.
Razonar así equivaldría a ignorar las necesidades, deseos y tendencias
propiamente infantiles, que le hacen acoger o rechazar de forma categórica una
determinada aportación del exterior.
El pensamiento del niño y niña es original, extraño, un poco incongruente en su
especificidad, evolucionando con la edad y distinguiéndose del pensamiento adulto,
ya que se apoya en sentimientos específicamente infantiles. Es original porque
posee tres propiedades características:

- Egocéntrico.

– Espontáneo.

111
 – Simple.
La evolución cronológica que va desde el nacimiento a los dos o tres años se
caracteriza por la manifestación del niño y niña y el interés que muestran por los
objetos. Atraviesan una fase de exploración de su entorno, captándolo
intensamente con todos sus sentidos.

Entre los tres y cinco años se dedica a imitar, y sus juegos están llenos de ruidos,
gritos, gestos imitativos, que dan a su imaginación la ilusión de ser una persona,
animal o máquina determinados, actuando como ellos.

No resulta difícil comprender por qué desde los primeros años de escolaridad, a los
cinco o seis años, capta el niño el mundo exterior de manera global. No percibe aún
las diferencias.

MOTIVACIÓN ACADÉMICA Y NIVEL SOCIOEDUCATIVO Y ECONÓMICO.

El nivel de estudios y la ocupación de los padres suelen ser dos elementos

habituales en la definición del estatus socioeconómico y educativo de las familias.

El argumento de fondo para su estudio en el ámbito de la motivación académica es

que pueden modificar tanto los contextos materiales de trabajo académico, como el
pensamiento y el comportamiento de los padres respecto a sus hijos y a la escuela.

De esta forma constituirían una fuente indirecta de influencia en la motivación y en

la actividad académica de niños y niñas en el hogar.

Con relación a los contextos materiales, el disponer de recursos apropiados, supone

una óptima fuente de motivación para el trabajo académico en casa: - Un espacio
de trabajo iluminado, poco ruidoso y acogedor.

112
Unos medios materiales que favorecen la consulta o la búsqueda de información:
Internet o Biblioteca.

- Un espacio temporal en el que los componentes de la familia promueven la

actividad académica.

La cantidad y calidad de estos recursos, van a estar condicionados por las

posibilidades económicas de las familias.

Es importante concluir que el estatus socioeconómico familiar es un elemento

facilitador de las condiciones de aprendizaje de los alumnos y alumnas en casa, y
del grado de implicación que los padres tienen en la actividad académica en los
centros educativos.

Tanto el nivel sociocultural y económico de la familia, como la imagen que los padres
construyen de sus hijos como buenos o malos estudiantes, y las expectativas acerca
de su futuro académico y profesional, son tres factores que pueden condicionar su
grado de implicación en la vida académica de los hijos. Esta implicación puede ser
de dos modalidades generales:

- La que se realiza en el contexto del hogar.

- La manifestada respecto a la escuela.

La implicación de los padres en el hogar puede tomar diversas formas:

- La colaboración de los padres en la actividad académica de los hijos en casa.

– El comportamiento paterno respecto a los resultados académicos de los
hijos. – La implicación de los padres en la promoción de un clima familiar
favorable al trabajo académico de los hijos.

113
EXPOSICIÓN DEL MAESTRO Y VALOR MOTIVACIONAL DEL ALUMNO

La exposición de contenidos es una de las tareas básicas del Maestro y Maestra en

el aula, por lo que su calidad va a determinar en gran medida su valor motivacional
para el alumnado.

Las características de las exposiciones de los Maestros y su potencial valor

motivacional para los alumnos, se relacionan con dos dimensiones:

1.- Cualidades del contenido.

Estrategias instruccionales.

En cuanto a las Cualidades del contenido:

Si el Maestro propone contenidos en cantidad y nivel de dificultad adecuados se
facilitará el sentimiento de control del alumno para la asimilación del contenido.

Si el Maestro diseña contenidos ubicados dentro de un contenido global o más

amplio, facilitará la activación y localización de conocimientos previos para un
aprendizaje significativo.

Si el Maestro propone contenidos novedosos, sorprendentes y variados, generará

en el alumno un interés y curiosidad por el nuevo contenido.

Si el Maestro diseña contenidos sensorialmente atractivos y acordes a las

características del aprendiz, despertará interés exploratorio y curiosidad por
aprender.

En cuanto a las Estrategias instruccionales: -

114
Si el Maestro explicita y ejemplifica la utilidad de los contenidos, generará
motivación por aprender al satisfacer una necesidad, interés del aprendizaje

Si el Maestro presenta el contenido organizado, claro y sencillo, generará interés y

sentimiento de control para la comprensión y asimilación significativas.

Si el Maestro modela el procedimiento presentado, facilitará un modelo eficaz a

imitar y puede favorecer el sentimiento de autoeficacia (si el Maestro puede, yo
también).

Características de personalidad y actitudes de un docente que

promueve un clima de aprendizaje óptimo dentro del aula.

la importancia del acomodo del mobiliario y equipo dispuesto para las

exigencias pedagógicas o funcionales, de manera que se constituya en un espacio
amigable para todas las personas que lo habitan, acogedor, delicado y sensible que
coadyuve en el desarrollo integral. Hoyuelos (2005b) plantea la posibilidad de que
se visualicen otras maneras de distribuir el espacio de aula, superando la tradicional
forma rectangular e incorporando otros acomodos, que formen una “L”, una “T”,
una “V”, una “U”, subgrupos, círculos o semicírculos, entre otros, que permitan
optimizar los espacios así como la socialización pedagógica y entre pares. Cabe
mencionar que esto es viable aún en espacios internos y externos limitados,
siempre y cuando, se haga un uso provechoso de los mismos.

Los autores precitados comentan que es fundamental que los espacios educativos
internos y externos se mantengan libres de elementos que constituyan un peligro;
además, agregan con respecto al ornato, que estos lugares se mantengan limpios,
especialmente los servicios sanitarios. Loughlin y Suina (1995) apuntan que la
estética del ambiente debe ser lo suficientemente agradable y diversa, de manera
que motive o incite a que la comunidad educativa la descubra, la admire, se
emocionen y la asimile en su cotidianidad, al punto que no dé lugar a actitudes
indiferentes, negligentes o conformistas.
115
Otra de las características que debe de tomarse en cuenta es la organización
espacial, ya que influye en las posibilidades para el movimiento y, por consiguiente,
en las conductas físicas de la niñez en el entorno, de ahí la importancia de conocer
los espacios con que se cuenta, el propósito aprendizaje que se le asigna a cada
uno, a fin de evaluar constantemente la interacción de la población estudiantil con
el ambiente y los elementos que lo conforman. Esto es confirmado por Duarte
(2003) quien plantea que existe una “enorme coincidencia entre la estructura de las
relaciones y la disposición espacial, elemento de gran importancia para propiciar
ambientes de aprendizaje que permitan la individuación pero también la
socialización” (p. 106) entre los niños, niñas, docentes, personal administrativo,
padres de familia, comunidad, entre otros. Esta autora concluye que la calidad de la
educación está determinada en alguna medida por el espacio, ya que es en ese
contexto donde se “consagran relaciones de poder, tanto en el proceso pedagógico
como en el organizacional” (Romero, 1977 citado por Duarte, 2003, p. 100), lo que
explica la trascendencia de que los niños y niñas puedan participar en la
organización y arreglo del aula, lo cual genera un sentido de identidad y les hace
sentir que el espacio de aula es parte de su territorio (Duarte, 2003).

De igual manera, la organización de los ambientes educativos va a depender de la

creatividad de docentes y estudiantes, así como del presupuesto con el que
cuenten; sin embargo, no pueden faltar en la adecuación de los ambientes
educativos, los principios básicos de limpieza, orden y belleza.
Por ello, es fundamental evitar una formación escolar que atribuya poca importancia
a la estética en los procesos de aprendizaje y, por consiguiente, no la reconozca
como una necesidad, ni como un derecho de las personas menores de edad y de
los adultos que conviven en el aula.

En este proceso, el papel del docente resulta esencial, ya que su actitud,

comportamiento y desempeño dentro del aula influye en la motivación y
construcción del aprendizaje de los estudiantes.

116
Como elemento relacionado al espacio físico cabe señalar que el color tiene una
influencia muy importante en la vida del estudiantado, por cuanto los colores crean
en la mente humana un efecto en la expresión de los estados emocionales,
de manera que provocan diferentes respuestas que van a promover calma o
excitación, frío o calor o una asociación de ideas con la alegría, la tristeza, u otros
sentimientos positivos o negativos.

Por ello, escoger los colores para la infraestructura de interiores debe orientarse en
que la visibilidad sea fácil y natural, que el ambiente resulte confortable, que
proporcione una sensación de calma, que facilite la concentración durante la clase,
estimule el rendimiento y prevenga reacciones emocionales negativas (De Corso,
2008).

En este sentido López (2011) refuerza que el enfoque psicológico desde el cual se
abordan los efectos perceptuales del color en función de la razón y los sentimientos
están interrelacionados; especialmente porque, como lo señala Reggio Children y
Domus Academy Research Center (2009), los niños y niñas aman el color y no
necesariamente el seleccionado por los adultos responde a los gustos y
preferencias del estudiantado.

Otros elementos que determinan las características del espacio físico son la
luz natural, artificial, los olores y los sonidos. Respecto a la luz natural cabe
mencionar, que forma parte de la estética, de ahí la importancia de complementarla
con la luz artificial cuando el día está nublado o lluvioso, privilegiando la visibilidad.

Relacionado con los olores, en la actualidad una conquista en la higiene tiene que
ver con la capacidad de eliminar los olores, lo cual ha provocado que se
pierda una parte de la identidad de los lugares, ya que los olores tienen la
capacidad de evocar recuerdos de los ambientes.

117
Actualmente los productos de limpieza son un vehículo que configura imágenes
olfativas de los ambientes (Reggio Children y Domus Academy Research Center,
2009). “El mundo de la infancia está impregnado de olores y el olfato es
tangiblemente uno de los instrumentos de conocimiento de los niños.

También los diferentes ambientes de la escuela tienen un olor dado por la

presencia de materiales específicos, por las personas que los viven, por las
actividades que se llevan a cabo” (Reggio Children y Domus Academy Research
Center. 2009, p. 87).

Esto hace pensar en la necesidad de contar con espacios físicos cuyos olores logren
un equilibrio entre la identidad del lugar y las condiciones de aseo que evoquen
experiencias positivas y placenteras.

Otro elemento relevante de considerar en el espacio físico son los sonidos, los
cuales constituyen una sensación configura la dimensión ambiental con una
identidad propia que involucra el oído y todo el cuerpo:

El ambiente que nos rodea, cualquiera sea este, está definido por sonidos. … El
espacio interno y el espacio externo poseen siempre sus huellas sonoras
fundamentales, su individualidad acústica.

También las áreas geográficas, como el idioma, están inmersas en un mar de

sonidos que las diferencian de un lugar a otro. No es sólo la intervención del hombre
que hace diferentes espacios acústicos, sino que, sobre todo en el pasado, han sido
los sonidos de la naturaleza los que caracterizaron a los diferentes paisajes sonoros.
(Reggio Children y Domus Academy Research Center, 2009, p. 90) Reggio Children
y Domus Academy Research Center (2009), explican que en un ambiente
escolar el proyecto acústico, debe disminuir el nivel sonoro general, incluyendo
contener el ruido de fondo, eliminar los ruidos perturbadores y también debe
desarrollar las potencialidades sonoras.

118
Lo anterior es fundamental pues es recomendable que la niñez esté en contacto con
los agentes externos para que pueda escuchar sonidos como los del viento o la
lluvia por lo que no es conveniente que haya excesiva insonorización acústica del
edificio respecto del exterior. Condiciones de los materiales, equipo y mobiliario

Los materiales representan otro elemento relevante en los espacios físicos

educativos, por lo que se requiere seleccionar materiales y equipo que promuevan
el desarrollo integral, que faciliten experiencias de calidad para el aprendizaje, que
estimulen la creatividad, la exploración, la manipulación, la interacción y la
integración con la diversidad cultural.

Resulta esencial señalar que los materiales existentes en el medio ambiente,

constituyen una opción de bajo costo económico y pueden ser utilizados
creativamente favoreciendo los “aprendizajes cognitivos, afectivos y sociales”
(Duarte, 2003, p. 107). Para Reggio Children y Domus Academy Research Center
(2009), la existencia equilibrada de materiales diversos aportan riqueza en los
estímulos, ya que los mismos pueden ser sonoros, absorbentes de sonidos,
transparentes, opacos, pesados, livianos, coloridos, naturales, artificiales, de larga
o breve duración, modificables y manipulables.

Lo anterior incide significativamente en el nivel de compromiso del estudiantado

ante las actividades de aprendizaje y la conducta, así como con la amplitud y
profundidad del aprendizaje en el entorno.

Aspecto que se potencia cuando se facilita que el niño y la niña elijan los materiales,
lo que además da la posibilidad de que el profesor o profesora conozca gustos y
preferencias del estudiantado (Jaramillo, 2007). Aunado a lo expuesto, el valor del
orden tiene una función trascendental en relación con la organización y distribución
de los materiales didácticos.

119
Es decir, es tarea de todos que cada recurso esté en un lugar específico, ya que
los beneficios de un ambiente limpio, ordenado, bonito y agradable, son tanto para
adultos como para la población infantil, lo que les ayuda a comprender, a desarrollar
hábitos y a apreciar la belleza.

De conformidad con lo que plantea Jaramillo (2007), es indispensable considerar

los materiales para la ambientación y promoción del aprendizaje, estos deben ser
adecuados según el tema a desarrollar, llamativos, seguros y que no estén
alejados de la comprensión cognitiva del niño y la niña.

En sintonía con lo anterior, la decoración o ambientación del aula pareciera ser

un tema superfluo en relación con otros de mayor peso en el proceso de enseñanza
y aprendizaje; no obstante, como lo menciona la sabiduría popular “todo entra por
la vista”, y esta estimulación visual que provocan los colores, el tipo de figuras y los
elementos que se usan para la decoración o ambientación, genera un sentido de
bienestar y calidez en los espacios de aula, favoreciendo el clima motivacional.

Esta idea es reforzada por Reinsberg (citado por Unión de Instituciones Privadas
de Atención a la Niñez de Costa Rica, 1999), quien apunta que las aulas deben
tener un “ambiente cálido y agradablemente decorado, por lo que la maestra debe
dar al centro y a su clase un aspecto acogedor, que ofrezca a los niños emociones
de orden estético” (p. 63).

En coherencia con lo anterior, para que el ambiente y el ornamento favorezcan la

motivación y el aprendizaje, debe: contemplar ilustraciones acordes con la temática
que se está trabajando; utilizar letras e ilustraciones grandes, contextualizadas,
claras y sencillas; emplear una gama de colores, unificar el tema para no
sobrecargar el aula; tomar en cuenta la edad del estudiantado e involucrarlos en la
elaboración o selección de la esta; incentivar la creatividad y la imaginación.

120
De igual manera, es importante que los materiales y la decoración o ambientación
no refuercen los estereotipos comerciales promovidos a través de las películas y
caricaturas, entre otros.

Por el contrario, se sugiere usar animales, plantas, personas, objetos del contexto,
que permitan al niño visualizarse y visualizar su contexto cercano como propio, así
como fortalecer un sentido de pertenencia e identidad cultural y nacional.

En esta misma línea Favretto (2008), sugiere que los niños y niñas “construyan el
aula”, lo cual es posible si el primer día de clases esta no cuenta con casi ninguna
decoración y conforme pasa el tiempo, en congruencia con los temas vistos, los
niños y docentes van llenando los espacios, las pizarras o paredes con sus
creaciones.

Con respecto al tema concerniente a los materiales o ambientación, Reggio

Children y Domus Academy Research Center (2009) señalan la importancia de
vigilar el comportamiento de los materiales con el pasar del tiempo, porque pueden
no ser tan duraderos.

Agregan que es imprescindible contar con una variedad de elementos “que cambian
pero tienen la capacidad de ennoblecerse con el transcurso del tiempo, o sea que
envejecen bien (por ejemplo, la madera adquiere nuevas cualidades con el tiempo,
envejece noblemente; el plástico, en cambio, se deteriora y pierde sus
características cualitativas)”, así como con recursos “que cambian en pocas horas
(como las flores) [y otros] que no cambian nunca (vidrios)” (p. 80).
Ambiente, conducta y relaciones interpersonales

En relación con el ambiente y la conducta, Rinaldi (2009) citado por el Instituto

Colombiano de Bienestar Familiar, el Ministerio de Cultura de Colombia y la
Fundación Carvajal, 2014) indica que existe una reciprocidad entre las personas y
su ambiente, dado su dinamismo y la influencia de uno sobre el otro. Por lo tanto,

121
los maestros y las autoridades de los centros educativos deben pensar el espacio
de tal manera que puedan sentirse bien, ya que todos lo merecen (Favreto, 2008).

En este sentido, se entiende que la dimensión estética debe convertirse en

una cualidad de la pedagogía en los entornos educativos, ya que para el
aprendizaje, el placer, la dimensión lúdica se entrelazan derivando en un
aprendizaje agradable y divertido donde todos disfruten y se sientan a gusto
(Rinaldi, 2009). Al tenor de lo anterior, Margini, citado por el Instituto Colombiano
de Bienestar Familiar, el Ministerio de Cultura de Colombia y la Fundación Carvajal
(2014) menciona que “el ambiente es visto como algo que educa a los niños; en
verdad es considerado un tercer educador”

Además, recalca este autor, que el ambiente condiciona y es condicionado

por el accionar de las personas, de ahí la importancia de que este sea flexible,
actualizado y responda a las necesidades de los niños, niñas y de los otros actores
preponderantes en la construcción del conocimiento.

Propuesta metodologíca para crear un clima de aprendizaje optimo

El tipo de liderazgo que equilibra estos elementos, y que ayuda a crear

un buen clima de aprendizaje, es el socioemocional. En el aula no sólo se
realiza aprendizaje de competencias cognitivas, sino también de competencias
socioemocionales. Cuando hay falta de competencias socioemocionales es
cuando surgen los problemas y las quejas, ya que esto se materializa en
conflictos.
Si se quiere educar las competencias emocionales, se debe tener claro
qué son. Según Obiols y Pérez (2011), “las competencias emocionales con el
conjunto de conocimientos, capacidades, habilidades y actitudes necesarias
para comprender, expresar y regular de forma apropiada los fenómenos
emocionales.

122
rendimiento académico como el de convivencia; todo ello forma parte de un
único currículo. Según Vaello (2011), prácticamente todos los conflictos que se
presentan en el aula son debido a la falta de competencias socioemocionales:
falta de respeto, desmotivación, agresividad, falta de autocontrol. Dichas
carencias han de ser subsanadas con actuaciones planificadas, y aquí es
donde la educación socioemocional entra como un instrumento imprescindible
tanto para la resolución de conflictos como para fortalecer actitudes y hábitos
de convivencia, los cuales serán transferibles a la vida extraescolar.
Para llevar a cabo la educación socioemocional, Vaello (2011) propone
practicar la “inserción” de cuñas socioemocionales, las cuales se intercalarán
cuando la situación lo requiera. No se trata sólo de resolver un conflicto, sino
educar las competencias socioemocionales. Las cuñas se deben aplicar en
cuanto aparezca un conflicto, en determinados momentos perdidos donde el
profesor pueda aprovechar para darles cabida, en las tutorías y en las materias
donde se traten contenidos específicamente actitudinales. También Obiols y
Pérez (2011) proponen una serie de actividades para desarrollar las
competencias emocionales. Éstas son para desarrollarse a nivel individual
(más recomendado para cursos de Bachillerato), de manera que si se mejora el
bienestar de cada individuo, repercutirá en el bienestar general de la clase.
Dichas actividades puede realizarla el docente, ya que si hace un análisis
emocional propio, podrá llevar a cabo de mejor manera su misión de educar
socioemocionalmente.
Por su parte, López y Cols (2006) proponen un programa de bienestar,
el cual esté orientado a potenciar los recursos de los adolescentes, los cuales
les permitan alcanzar su propio bienestar y ayudarán a conseguir el bienestar
de los demás. El malestar de los adolescentes se trasladas en el malestar de la
sociedad. Si se consigue que los adolescentes tengan recursos adecuados
para afrontar su vida, y las relaciones sociales y emocionales, se llegará a un
bienestar colectivo, tanto en el aula como en la sociedad.
El profesor como gestor del aula
Todo lo que haga el docente, es observado y tiene efecto en sus

123
alumnos. Por eso el profesor es el gestor de lo que ocurre en el aula, y por
consiguiente, es el gestor del clima que se genere. Su papel es importante
tanto en la relación que cree con los alumnos, como en las relaciones entre
alumnos que se realicen dentro de la clase. Según Giner (2007), el docente
siempre está comunicando, por lo que el alumno está constantemente
recibiendo información. Hay que tener claro qué se quiere expresar y por lo
tanto, expresarlo de la manera correcta.
El docente, como gestor del clima, puede ayudar en mejorar las
relaciones entre los alumnos. Éstos se relacionan entre sí bajo unas actitudes y
emociones a las que nuestra cultura educativa nunca ha estado atenta hasta
hace unos años. El docente ha de tener en cuenta las emociones y los valores
como parte de la materia escolar, ya que en la vida escolar se dan procesos de
anti-valores con más frecuencia de lo que se suele pensar (Soler, 2005).
Finalmente, como se ha comentado anteriormente, el tipo de liderazgo
que ejerza el profesor es muy determinante respecto la gestión de la clase, ya
que conseguirá un clima diferente dependiendo del tipo de líder que sea.
Actuación frente conductas disruptivas
Las conductas disruptivas se tienen que aceptar como una realidad de
las aulas. Podemos actuar frente los conflictos mediante la prevención, y en el
caso que ocurran, debemos saber afrontarlos. Los conflictos se pueden
afrontar desde dos perspectivas: como un problema al que hay que buscarle un
remedio, y como una ocasión que se ha de aprovechar para educar a raíz de
ella, y utilizarse para resolver futuros conflictos. Según Vaello (2011), los
conflictos son y han de ser tratados como una ocasión para enseñar y
aprender.
Prevención
No hay mejor manera para tratar conflictos que la prevención. Según
Soler (2005), los episodios de violencia entre los alumnos no brotan de la nada,
ya que suelen ser el resultado de una red de relaciones interpersonales.
Cuando existe un buen clima basado en la solidaridad, el respeto mutuo y unas
normas de convivencia, se disminuye el riesgo de violencia.

124
Según Vaello (2011) se debe construir una base para una buena
convivencia, la cual hay que planificarla día a día. Se debe aprovechar
cualquier momento para corregir conductas antisociales y sustituirlo por hábitos
pro-sociales. Si se sabe que los conflictos se van a producir en los mismos
momentos de siempre, en los lugares de siempre, se puede planificar la
actuación con antelación. Para ello, es idóneo realizar una serie de
actuaciones a lo largo del curso. Se deben crear las bases para la prevención
de conflicto:
- Antes de empezar el curso. Se deben tener claros los propósitos y definir
las prioridades. Además se deben tener claras las estrategias a utilizar
- Durante los primeros días. Lo más importante es marcar los límites, tanto
colectiva como individualmente. Es buen momento para afianzar las
conductas positivas que se detecten y reducir las negativas
- Durante el curso. Se deben mantener los límites que se marcaron durante
los primeros días, ya que sino no surten efecto. También se seguirán
fortaleciendo las conductas pro-sociales e intentar reducir las antisociales.
- Al finalizar el curso. Se detectarán los problemas más frecuentes y se
propondrán medidas correctoras para el siguiente curso.
Según Soler (2005), para prevenir la violencia de cualquier tipo y
mejorar la convivencia educativa se deben tener en cuenta varios aspectos
generales. En primer lugar, se deben elaborar unas normas democráticas
basadas en el respeto. Además se debe adaptar la educación a los cambios
sociales actuales, teniendo en cuenta la diversidad de los alumnos evitando
obstáculos que conduzcan a la exclusión. Por último, es conveniente adoptar
metodologías de aprendizaje cooperativo, con equipos heterogéneos. De este
modo mejoraremos las convivencias que estén deterioradas, desarrollando
además habilidades sociales y predisponiendo a los alumnos a cooperar,
negocias y cuestionarse lo que es injusto.
Otro aspecto a tener en cuenta al analizar el papel del profesor a la hora
de prevenir conflictos, es la comunicación de éste con los alumnos. En muchas
ocasiones los alumnos no cuentan fuera de los centros con una figura adulta a

125
la que “consultarle” sus dudas e inquietudes. En muchas ocasiones se puede
evitar un conflicto mediando un diálogo previo con los alumnos, ya que hay
casos en los que los jóvenes no tienen claro qué está bien y qué está mal. Por
esta razón puede ser de gran utilidad para ellos hablar con un adulto que les
aporte un criterio.
2.2.4.3.1.2 Resolución de conflictos
Hasta ahora se ha tenido en cuenta que las conductas disruptivas por
parte de los alumnos van a crear conflictos entre los alumnos, pero se debe
tener en cuenta también la posibilidad de un conflicto profesor-alumno.
Conflicto profesor-alumno
Respecto al conflicto entre profesor y alumno, Campo (2000) realiza
unas reflexiones basándose en análisis de casos. Defiende que debido a que el
conflicto es inevitable, se debe realizar una gestión positiva del conflicto,
desarrollando para ello estrategias para su resolución óptima, evitando el
enquistamiento de la situación. Tras realizar el análisis de cada caso, Campo
(2000) realiza unas recomendaciones sobren cómo actuar para resolver el
conflicto. Esto es de gran utilidad para saber cómo enfrentarse a un conflicto
docente-alumno, y como apoyo para docentes en situación poco estable, ya
que estos son los momentos donde es más proclive la aparición de conflictos.
El hecho de poder analizar situaciones parecidas a las que se pueden dar en el
día a día de las clases, permiten prever posibles respuestas y por tanto,
mejorar el control de la situación.
Conflicto entre alumnos
Cuando hay un conflicto entre alumnos, una de las maneras de
resolución que se suelen llevar a cabo es la mediación, la cual suele estar
recogida en el Plan de Convivencia de los centros.
Hoy en día, se están estudiando diferentes maneras de mejorar la
convivencia tanto en la clase como en los centros. Uno de los planes que se
están llevando a cabo como apoyo al programa de mediación, es el programa
de “Alumno ayudante”, dirigido por Juan Carlos Torrego (Profesor de Didáctica
de la Universidad de Alcalá). Ambos programas se necesitan y comparten la

126
misma cultura de resolución de problemas.
Para llevar a cabo dichos programas se necesitan personas formadas de
un tronco común, y más adelante se especificará para cada rama. Si se quiere
que el Plan de Convivencia tenga éxito, y no sea sólo un trámite burocrático,
según Torrego debe estar todo bien estructurado, teniendo un equipo de
mediación en el centro. Los programas tienen las siguientes características:
- Mediación. Es la metodología que se suele emplear. Los mediadores
ayudan a resolver el conflicto desde la neutralidad y con confidencialidad.
No imponen soluciones ni opinan, sino que buscan satisfacer a ambas
partes a través de la comunicación, y tras todo el proceso llegar a un
acuerdo si ambas partes quieren. No es sólo hablar de valores, sino
practicar los valores. Se llega al trasfondo y es una manera de compartir
las emociones. Se puede aplicar también en conflictos profesor-alumno.
- Alumno ayudante. Programa que presenta Juan Carlos Torrego, como
complemento al programa de mediación. El programa forma a varios
alumnos como alumnos ayudantes, y éstos ayudan mediante el apoyo a
otros que hayan sufrido cualquier tipo de conflicto: rechazo, insultos,
malentendidos o rumores. Todo esto hace que se cree un ambiente de
convivencia mucho más pacífico, y los alumnos que sufren en los conflicto
se sientan apoyados. Por parte del alumno ayudante, le aporta mucho; se
siente útiles, crecen como personas, ganan madurez y habilidades
sociales, y realizan su labor con ilusión y compromiso.
Ambos programas sirven para desarrollar habilidades socioemocionales
muy importantes como la empatía, el compañerismo, pensamiento alternativo,
confianza y responsabilidad. Esto mejorará el clima del centro y, por tanto, de
las aulas.
Papel motivador
Se suele decir que el alumno no está motivado, que nada les interesa,
cuando en realidad sí que hay tareas que les motivan y que se encuentran
dentro de sus prioridades en ese momento. Por lo tanto, lo que el docente debe
de hacer es conseguir que sus intereses se dirijan hacia la tarea escolar. El

127
alumno aprende si “quiere” aprender, pero eso no se da de manera
espontánea, sino que en muchos casos la motivación ha de ser inducida por
parte del profesor. Y este hecho, el “hacer que quieran” es una de las
principales funciones del docente, más aún en niveles obligatorios. En este
caso hay que tener en cuenta respecto a la atención a la diversidad no sólo a
los que “no pueden”, sino también a los que “no quieren” (Vaello, 2011).
A la hora de motivar, hay que tener en cuenta que en un principio la
motivación tiene que estar ligada al control, aunque después se deben trabajar
dinámicas de automotivación por parte del alumno. Según Vaello (2011), una
enseñanza que esté basada en un control rígido puede dar resultados a corto
plazo, pero en este caso sólo es debido a la presión externa. Por eso hay que
mover la automotivación. Hay que intentar que los alumnos no se desanimen
ante las dificultades, y que saquen fuerza para vences los obstáculos.
Entonces habremos conseguido una actitud positiva hacia los estudios. Con
alumnos motivados hacia lo escolar se conseguirá un buen clima en el aula, lo
cual favorecerá el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Respaldo del equipo educativo

La coordinación del equipo docente de un curso es muy importante a la
hora de realizar pautas de convivencia que mejoren el clima del aula. Sí todos
los docentes del equipo toman las mismas medidas, los alumnos responderán
más rápido y mejor antes las estrategias desarrolladas. Un estado ideal sería
en el que el equipo intercambie información, se alíen, se apoyen mutuamente y
adopten medidas conjuntas. Según Vaello (2011), esto es casi imposible en la
práctica. Los equipos docentes de cada clase, sobre todo en secundaria,
suelen ser excesivamente numerosos, por lo que la alternativa es crear
alianzas entre algunos profesores de un mismo grupo de manera que tomen
estrategias conjuntas ante los mismos problemas. Como ejemplo, se pueden
fijar límites comunes, advertencias conjuntas a alumnos perturbadores, o
aplicar acuerdos de tolerancia cero hacia determinadas conductas.
La opción de Vaello es válida, ya que el apoyo de los compañeros es

128
imprescindible. Pero se debería organizar el horario de manera que las
reuniones del equipo educativo sean una realidad. Se han de realizar reuniones
frecuentes coordinadas por el tutor y respaldadas por la Jefatura de Estudios y
el Equipo Directivo. En las reuniones será donde se adopten medidas
conjuntas a tomar por todo el equipo educativo, y se realizará un seguimiento
de los efectos de éstas.
El profesor como gestor del clima
- El profesor es el principal gestor del clima del aula, y de él depende en gran
medida el clima que se consiga en cada curso, con cada grupo y en cada
asignatura
- Conseguir un adecuado clima de aula debe ser un fin en sí mismo, y es la
base para que se puedan generar adecuadas situaciones de aprendizaje
- Dependiendo del tipo de liderazgo del profesor, se consiguen diferentes
climas. La educación socioemocional es la tendencia actual más defendida.
- Para ejercer una correcta disciplina que ayude a crear buen clima en el
aula, el docente ha de tener autoridad, es decir, conseguir que se guarde
respeto en el aula, tanto hacia él como entre los compañeros.
- El clima físico del aula es el factor menos controlable por parte del profesor;
sin embargo está en su mano la distribución de la clase dependiendo de la
metodología que quiera utilizar
- El profesor tiene una gran influencia en las relaciones entre los alumnos.
Puede realizar dinámicas de prevención de conflictos y programas de
mediación para conseguir una adecuada convivencia, respaldado por el
Plan de Convivencia del centro
- Para conseguir un buen clima entre los alumnos y con los alumnos, el
profesor debe tener en cuenta las características y contextos que rodean a
los jóvenes de hoy en día

129
 conclusiones
Las distintas perspectivas que sobre el aprendizaje hemos vistos son modelos
descriptivos o explicativos de un problema, el del aprender, que cuando se aplican
a situaciones de instrucción sufren variaciones e interferencias.

Estos enfoques tratan de modelar procesos complejos sobre los que no se puede
dar una respuesta concluyente, sobre todo si tenemos en cuenta que el fenómeno
de la educación escolar.

una construcción social ligada al contexto en el que se desarrolla, a las

particularidades biológicas y biográficas del alumnado y docentes, al entorno
cultural, a la coyuntura económica, a los intereses de los grupos de poder etc.

Se puede concluir que los estilos de aprendizaje no son definidos durante un

tiempo determinado de los estudiantes, estos estilos, se van moldeando por
medio de toda una vida académica.

Los estudiantes por medio de una interacción como agentes activos de la

vida académica, están en constante descubrimiento con los estilos de
aprendizaje y la manera como adquieren sus conocimientos.

El clima escolar es solo un factor interno dentro de la institución que hace

que los estudiantes tengan ciertas relaciones con los demás actores
académicos, en este caso, los profesores, los amigos, los profesores, la directiva
y hasta los propios padres.

Las actividades básicas son tomadas en cuenta para demostrar estos

resultados obtenidos por medio del TEST CHAEA donde muestran que no
existe una tendencia marcada por de las estudiantes por los estilos de
aprendizaje,

La información es completamente diferente, y en el cual el clima escolar

puede conllevar a que las estudiantes tengan un cierto camino para encontrar
y tener distintas miradas para abordar el conocimiento.

130
El profesor es el principal gestor del clima del aula y de él dependen el clima que
siente en cada aula de clases, grupos de clases y materias desarrolladas en las
escuelas.

Según sea el liderazgo que tenga el profesor será el desarrollo de la clase, así como
también sea su forma de trabajar ya que los docentes nunca trabajan de la misma
forma pueden compartir ideas pero no las formas de trabajos.

Recomendaciones
Analizando los temas desarrollados se puede recomendar el hecho de mejorar el
desarrollo de las clases para poder obtener la atención de los alumnos y así poder
mejorar el aprendizaje en los estudiantes.

Los procesos complejos en las instituciones lo único que causan es que el

estudiante deje de interesarse en los estudios, por lo tanto debe buscar formas
sencillas y creativas para las clases.

Como alumnos deben buscar la motivación de querer aprender y obtener nuevos

conocimientos que le serán de mucha ayuda durante la vida se debe buscar y
encontrar una fuente de motivación

El profesor debe saber que tiene una gran influencia en sus alumnos por lo tanto
debe conocer a sus alumnos y saber como debe tratarlos y poder enseñarles que
la educación es divertda.

Para conseguir un buen clima entre sus alumnos el profesor debe buscar
actividades que generen la unión de sus alumnos y así hacer mas llevadera la
convivencia en el aula.

El docente debe obtener información sobre los alumnos para poder desarrollar una
clase acorde a las necesidades de todos cada uno de sus alumnos pues de esta
forma la información seria mas fácil de procesar.

Para ejercer una correcta diiciplina se deben establecer reglas o nrmas que los
alumnos sean capaces de cumplir e incluso pueden ser ideas que ellos mismos
brinden y así sentirse comodos.

131
Los alumnos deben mostrar respeto a los docentes sin importar que el docente sea
llevadero pues no se debe pasar por alto la amabilidad del docente y tampoco
confundir la amabilidad por una amistad de confianza.

Para obtener un clima tranquilo en el salón de clases se debe mantener limpio el

lugar físico que significa que los alumnos deben limpiar sus lugares de trabajo y
cuidar los salones,

Los alumnos deben conocer y desarrollarse en las instituciones pues la mayor parte
de su vida se la pasan educándose y por lo tanto deben buscar la forma de socializar
con sus compañeros.

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