Clases Teoricas

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Clases teoricas (1er parcial)
Psicométricas Liporace (Universidad de Buenos Aires)
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Descargado por Charlie Charlie (juarezcarlos@outlook.com.ar)
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Psicométricas – clases teóricas.
Clase 1.
Batería infan琀椀l: orientar el diagnos琀椀co a los criterios del DSM5.
Esta compuesta por cuatro instrumentos:
1. EEDI (4 a 12 años): entrevista de evaluación diagnos琀椀ca infan琀椀l (2017).

2. SNN – UBA: Screening neuro – psicológico. (2017)
3. DFH: dibujo de la 昀椀gura humana para niños.
4. Test de Bender.
EEDI:
° Esta dirigida a los padres (porque necesitamos recurrir a múl琀椀ples informantes

cuando se trata de niños, necesitamos contar con la información del
padre/madre/tutor.)
° Es una entrevista dirigida ya que 琀椀ene preguntas pre- establecidas.
° Abarca los hitos madura琀椀vos de forma evolu琀椀va.
° ¿Qué información nos brinda?
a- Datos sociodemográ昀椀cos: se toman en profundidad.

b- Anamnesis del desarrollo: se busca determinar si los hitos del desarrollo
transcurrieron en edades cronológicas aproximadas. En las que
estadís琀椀camente suelen ocurrir en la cultura de socialización del niño. Según las
modalidades de crianza, la cultura, el contexto socio biológico.
c- Considera aspectos adapta琀椀vos: no se centra solamente en los aspectos
psicopatológicos o disfuncionales sino que los aspectos adapta琀椀vos son
fundamentales. Hacer hincapié en aquello que anda bien.
d- Indicadores de sintomatología, trastornos del desarrollo y otros trastornos
psicopatológicos.
Desde el punto de vista prác琀椀co:
Ofrece para su evaluación grillas, según determinados criterios, para facilitar la

hipótesis diagnos琀椀ca.
Hay que tener presente que se trata de una entrevista, es una entrevista diagnos琀椀ca
que apunta a buscar información especí昀椀ca. Se apunta a un diagnós琀椀co diferencial y
por lo tanto se busca especi昀椀cad y baja sensibilidad.

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Una prueba psicométrica supone un conjunto de indicadores en relación con un area

de comportamiento de昀椀nido e implica:
1. La medición de un rasgo de un sujeto, operacionalizado desde un modelo

teórico.
2. La noción de escalamiento: es la posibilidad de conver琀椀r o traducir a una
puntuación de las respuestas de los sujetos.
3. Capacidad de discriminar las diferencias individuales.
4. Validez y con昀椀abilidad empíricamente veri昀椀cadas.
5. Determinados atributos formales.
6. Enmarcado dentro de un área de evaluación psicológica.
Formas de clasi昀椀cación de los test:
Con relación al objeto de la pesquisa: Instrumentos de Screening o diagnós琀椀co.
Principales diferencias:
Screening Diagnos琀椀co
Obje琀椀vo: busca detectar casos en riesgo o Obje琀椀vo: busca determinar cuál es la
casos donde hay disfunción o patología problemá琀椀ca y en lo posible hacer un d(x)
pero que no ha sido aún detectada. Con de iden琀椀昀椀cación de la problemá琀椀ca, de
el obje琀椀vo de captar el riesgo y luego descripción de la misma y de
derivar a un diagnos琀椀co posterior. diferenciación. Apuntar al d(x) diferencial:
que es lo que hay y que es lo que no hay
presente en la problemá琀椀ca.
Sensibilidad. Son hipersensibles, buscan Son poco sensibles. Reaccionan y dan
que ante la menor sintomatología o la puntuaciones de alarmas con muchos
menor presencia de disfunción salte la síntomas o con importancia alta en
alarma de riesgo. Menos probabilidades cuanto a la gravedad de los síntomas o
de que se nos pasen de vista casos con frecuencia de los síntomas. Buscan
enfermedad, patología o disfuncionalidad detectar regularidades en los
que no notemos. Gran can琀椀dad de falsos diagnós琀椀cos.
posi琀椀vos.
Especi昀椀cidad. No nos interesa saber que Son especí昀椀cos porque apuntan al d(x)
pasa, solo nos interesa saber si hay riesgo diferencial. Ver que 琀椀ene especí昀椀camente
o no de una disfuncionalidad. cada persona, cuáles son sus síntomas,
cuales sus disfuncionalidades y cuales no
son esas.
Brevedad, son breves porque apuntan a la No son breves, son más largos.
detección rápida de la mayor can琀椀dad de
personas posibles.

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En cuanto a los materiales y medios empleados: hay de lápiz y papel, de materiales y

medios empleados, es琀椀mulo y respuesta oral, es琀椀mulo gra昀椀co y respuesta oral,
es琀椀mulo oral y respuesta escrita, entre otros.
En cuanto al modo de administración:
a. Administración individual.
b. Autoadministrables.
Con respecto al objeto de evaluación: depende del gran grupo de conceptos – o

variables – al que pertenece el constructo que se quiere evaluar.
Criterio clasi昀椀catorio del 琀椀po de respuesta:
a. Formato dicotómico: decidir entre dos opciones polares.

b. Likert: ordenar opciones según un gradiente.
c. Diferencial semán琀椀ca: forma de respuesta que prevé una escala en cuyos
extremos se ubican adje琀椀vos con signi昀椀cados contrapuestos.
d. Opción múl琀椀ple.
e. Resolución de tareas especí昀椀cas.
f. Valoración de éxito o error.
Según su formato:
a. Inventarios.
b. Cues琀椀onarios.
c. Escalas clásicas: por ejemplo, tareas a resolver o responder.
d. Encuestas, es similar a los inventarios pero se usa para recolectar opiniones o
ac琀椀tudes sobre un tema par琀椀cular.
e. Protocolos de entrevistas dirigidas, listado de preguntas pre establecidas.
f. Protocolos de observación y hojas de registro.
g. Test de desempeño, sobre inteligencia, memoria, entre otras.
Según la base sobre la que se valoran o comparan respuestas:
a. Test norma琀椀vos. Se rigen por baremos o normas estadís琀椀cos.

b. Test de criterio. No emplean normas para comparar el desempeño o
respuestas, sino que se valora según un criterio pre establecido. Por ejemplo,
para evaluar presencia de síntomas depresivos.
Todo instrumento 琀椀ene su sen琀椀do en tanto este enmarcado en un proceso de

evaluación psicológica.
Le damos en琀椀dad diagnos琀椀ca a una sintomatología que sea recurrente en el 琀椀empo,

frecuencia de aparición bastante regular y que esa frecuencia implique cierta gravedad.

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El diagnos琀椀co no es breve en el 琀椀empo, no nos preocupamos por sintomatología

aislada o de poca importancia.
Cuando hablamos de screening:
1. Es algo previo al diagnós琀椀co.

2. Estos instrumentos se u琀椀lizan para examinar en 琀椀empos muy breves (pueden
ser u琀椀lizados de forma masivas), el 琀椀empo de examen y evaluación es muy
breve. Lo que se busca es detectar casos que pueden estar en riesgo o casos
que nos pueden ofrecer dudas de estar sufriendo patologías o retraso
madura琀椀vo. Por lo tanto, va a exis琀椀r una sospecha de que puede haber alguna
disfunción en este proceso de maduración o también podemos estar frente a
un falso posi琀椀vo.
3. Tienen baja especi昀椀cad porque no nos da el diagnos琀椀co, simplemente nos da la
idea de que podría haber di昀椀cultad o no. No nos da una idea exacta de lo que
pasa.
4. Tienen muy alta sensibilidad, ya que ante pocos síntomas o ante un
rendimiento no demasiado bajo enseguida levantan el alerta de riesgo. No se
pasa por delante ningún caso que está en riego por lo tanto exagera la
sensibilidad.
Capitulo 4. La entrevista inicial para la evaluación diagnos琀椀ca infan琀椀l (EEDI)
Aspectos está琀椀cos: encuadre.
Aspectos dinámicos: transferencia, contratransferencia, DI, ansiedades.
Caracterís琀椀cas: Bipersonal (entrevistador – entrevistado), objetos pre 昀椀jados, duración

determinada.
Clasi昀椀cación de las entrevistas:
1. Libres o no estructuradas: parte de una consigna amplia. Posee gran

昀氀exibilidad. Compleja de analizar su 昀椀abilidad y establecer evidencias de
validez.
2. Estructuradas: son aquellas en la que los elementos están organizados con
antelación. Preguntas previamente determinadas y se exponen en un orden
determinado.
3. Semiestructuradas: versión mas 昀氀exible de las estructuradas. Tiene como
obje琀椀vo obtener y profundizar sobre la información recolectada.
La entrevista EEDI es cerrada y estructurada, dirigida a padres de niños de entre 4 y

12 años. Puede usarse en ámbitos clínicos, educacionales o forenses. Busca evaluar
aspectos patológicos y adapta琀椀vos.

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Cuenta con tres cuadernillos: administración de datos socio demográ昀椀cos, anamnesis,

indicadores de sintomatología asociada a trastornos psicopatológicos, valoración de
factores de riesgo y protectores, valoración de respuesta de los padres, resultados
obtenidos de las técnicas.
Aplicaciones de la evaluación psicológica en niños.
- Ámbito clínico: se u琀椀liza el proceso psicodiagnos琀椀co, se trata de iden琀椀昀椀car las

conductas problemá琀椀cas. Este proceso consta de entrevistas de los padres,
administración de test con el niño, una entrevista de devolución y redacción de
un informe si un tercero lo solicito.
- Ámbito educacional: el personal encargado aplica técnicas de screening que
buscan iden琀椀昀椀car casos de riesgo. La evaluación en este ámbito 琀椀ene doble
obje琀椀vo: iden琀椀昀椀car tempranamente a los niños que puedan presentar
problemas que inter昀椀eran en el aprendizaje o producir di昀椀cultades en la
socialización con los pares.
- Ámbito forense: el psicólogo sirve de auxiliar del juez y redacta informes como
respuesta a la pericia solicitada.
- Ámbito de inves琀椀gación.
Pasos para la realización de la evaluación psicológica en niños:
1. Derivación, selección de batería (según el obje琀椀vo de la evaluación) y

administración del test.
2. Análisis de la información obtenida. Se debe integrar una perspec琀椀va cualita琀椀va
(juicio del psicólogo) y una cuan琀椀ta琀椀va (procedimientos de interpretación de
los test).
3. Devolución e informe. El psicólogo es el encargado de sinte琀椀zar la información
que se obtuvo a través de diferentes fuentes e informantes. Respecto a la
devolución, comunicar al niño y a los padres resultados de la evaluación. Cursos
de acción terapéu琀椀cos y preven琀椀vos.
Capitulo 2: indicadores madura琀椀vos del desarrollo infan琀椀l y principales trastornos

del desarrollo.
El desarrollo neurológico es un proceso evolu琀椀vo que transita por fases hasta llegar a la
madurez. La evaluación psicológica quiere iden琀椀昀椀car alteraciones cogni琀椀vas y/o
comportamentales del patrón madura琀椀vo.
Durante el primer año de vida el cerebro se moldea fácilmente, es fundamental la

detección temprana de retrasos.

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División del desarrollo normal en tres etapas:
1. Desde el nacimiento hasta los 3 años.

2. Desde los 3 a los 6 años.
3. Desde los 6 a los 12 años.
SNN – UBA: nuevos baremos UBA 2010
Es un test en donde se busca hacer un screening o rastrillaje, 昀椀ltrar casos de posibles

disfunciones en la maduración neuropsicológica en niños de 4 a 9 años.
Está formado por diversas tareas que dan cuenta del nivel de maduración
neuropsicológica del niño, en este nivel de edades (los primeros años de escolaridad
elemental o primaria). Estas di昀椀cultades acarrean posibles di昀椀cultades en el
aprendizaje escolar. Observa el proceso madura琀椀vo como un todo, sin mirar la
mul琀椀plicidad de funciones. Se trata de forma general la maduración.
Test de Bender: test gestál琀椀co viso motor: se trata de un screening.
Es un instrumento muy u琀椀lizado. Evalúa la maduración viso motriz en tanto la

capacidad creciente de un niño, capacidad para percibir una con昀椀guración gestál琀椀ca,
hacer un análisis y síntesis de esa con昀椀guración y reproducir esa Gestalt mediante una
acción motriz en un dibujo de copia (no es de memoria) acorde a la tarjeta es琀椀mulo.
Esto 琀椀ene importancia cuando entramos a la edad escolar, porque se nos empieza a
entrenar para el aprendizaje de la lecto escritura. Es en este momento, donde esta
capacidad adquiere cierto nivel de maduración para que aprendamos a reconocer
Gestalt.
Bender retoma las tarjetas de la gestalt porque considera que pueden homologarse a
las palabras y a las letras que debemos aprender a interpretar y reproducir.
Es esperable que haya errores, ya que está en capacidad con琀椀nua de los aprendizajes.
En este test se cuentan los errores, estos errores disminuyen con la edad. Las Gestalt
deberían ser copiadas de forma exacta cuando crecemos.
Puede haber errores de cuatro 琀椀pos: es razonable verlo en niños más pequeños.
1. Error de rotación, es decir, una rotación de 45° o más en la copia. Lo podemos

ver en la escritura de espejo.
2. Error de distorsión de la forma, es decir, cambiar la forma de la Gestalt de modo
tal que ella deja de ser reconocible respecto a la tarjeta es琀椀mulo.
3. Error de integración, se da cuando la 昀椀gura implica la integración de dos
Gestalt. Lo vemos en la escritura, cuando no se pueden conectar dos letras de
forma correcta.

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4. Error de perseveracion, por ejemplo, cuando se hacen muchos más puntos o

curvas de las que hay en el es琀mulo.
Estos cuatro errores deberían tender a disminuir con la edad y desaparecer de manera
de昀椀ni琀椀va entre los 9 y 11 años. Esto sería la maduración viso motriz.
¿Qué pasa si estos errores están presentes cuando se suponen que no deberían estar?
Cuando nos encontramos un caso donde los cuatro errores que por edad deberían
desaparecer, con lo esperado según el baremo (sujetos con las mismas caracterís琀椀cas
demográ昀椀cas del sujeto que estoy estudiando), eso podría llevarnos a una segunda
línea de información: que es la posibilidad de la presencia de una disfunción
neurológica. Es una posibilidad porque es un test de screening.
Por úl琀椀mo, el Bender nos brinda indicadores emocionales que son independientes a los
indicadores nombrados anteriormente (madurez viso motriz y disfunción neurológica
que si están relacionados). Son peculiaridades en el dibujo, por ejemplo repaso
excesivo de las líneas, tamaño grande, etc. Son clasi昀椀cados por similitud estas
peculiaridades, había correlación entre la presencia de indicadores emocionales en el
dibujo y caracterís琀椀cas emocionales que el niño presentaba en la comportamiento. Por
ejemplo, en el tamaño grande indicaba la tendencia a la impulsividad. El tamaño
pequeño correlacionaba con ansiedad.
Test del DFH: dibujo de la 昀椀gura humana.
Esta versión mide principalmente una variable evolu琀椀va: maduración conceptual.
¿Por qué se piensa en el dibujo de la 昀椀gura humana? Porque es una ac琀椀vidad que los
chicos hacen de forma espontánea y lúdica desde muy pequeños. Los seres humanos
cuando somos niños encontramos un placer kinestésico y un placer lúdico al dibujar la
昀椀gura humana, nos remite a una tarea que nos produce placer.
Tiene conceptos y subconceptos dentro de la propia 昀椀gura humana. Es una 昀椀gura que
nos permite apreciar la capacidad para la conceptualización cada vez más abstracta
para la formación de conceptos.
¿Qué es la madurez conceptual?: el grado creciente que los niños son capaces de
formar conceptos, esos conceptos crecerán en grado de abstracción. El dibujo de la
DFH sería una expresión grá昀椀ca de esa conceptualización.
En este dibujo no buscamos aciertos o errores, sino presencia de indicadores o ítems.
Cuando algunos de estos indicadores no aparecen en las edades que aparecen en la

mayoría de los chicos (昀椀jarse en los baremos) se considera un signo de posible
disfunción neurológica. ¡NUNCA PODEMOS HACER UN DIAGNOSTICO DE DISFUNCION
NEUROLOGICA!

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Son indicadores emocionales (que también se encuentran en el Bender y correlatos

narrados por los padres en el EEDI). Por ejemplo, el sombreado (ansiedad relacionada
con la parte sombreada), el agregado del sol. Hay que unir toda la información de la
batería.
En resumen, la batería infan琀椀l nos brinda la siguiente información:
a. La parte de screening (DFH, Bender y SNN) nos da información sobre:

1. La maduración neurológica en general y sus posibles disfunciones.
2. La maduración viso motriz en el sen琀椀do de capacidad creciente para captar
una con昀椀guración gestál琀椀ca y copiarla.
3. La maduración conceptual o intelectual.
4. Indicadores emocionales (en el Bender o el DFH)
5. Indicadores de posible disfunción neurológica en el caso de que
encontremos di昀椀cultades en la SNN, en el Bender o en el DFH.
b. En cuanto diagnos琀椀co (EEDI):
1. Datos sociodemográ昀椀cos.
2. Anamnesis del desarrollo.
3. Trastornos del desarrollo y otros (DSM5).
4. Aspectos adapta琀椀vos.
5. Funcionamiento familiar y general.
Esta batería infan琀椀l nos permite integrar información de screening y diagnós琀椀co.

¡OBSERVACION DEL SUJETO EN TAREA Y OBSERVACION DE LOS INFORMANTES!
¿Qué estudios de evidencias de validez – con昀椀abilidad puedo realizar con cada uno de
los test?
Primera fase:
1. Diseño:
a. Se hace un análisis teórico del rasgo o atributo que se quiere medir. Por
ejemplo, en el test de Bender, el atributo más importante será la
maduración viso motriz. Entonces se buscaran diferentes fuentes de
información, diferentes marcos teóricos, acerca de cómo se de昀椀ne la
maduración viso motriz.
Se va a elegir un enfoque teórico mediante el cual se va a trabajar con la
can琀椀dad y calidad de evidencia empírica que corrobora las hipótesis
teóricas del modelo de ese atributo.
b. Se eligen los atributos formales: si será de lápiz o papel, con es琀mulos
visuales. Estará relacionado con el rasgo que se quiere evaluar y con el
modelo teórico que se consideró. El formato de un test no será azaroso sino
que responde al modelo teórico.

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c. Redacción de ítems, se eligen esos ítems (En el Bender no hay redacción de

ellos, se brindan como ítems grá昀椀cos que el niño debe responder a ellos
mediante una acción gra昀椀ca). En base a un criterio teórico/racional o
empírico. (Bender es racional)
2. Segunda fase: Estandarización:
a. Juicio experto, su estudio de validez de contenido. En donde se les daba a
un panel de cinco expertos una descripción del modelo teórico, una
descripción de los ítems y esos expertos debían decidir qué 琀椀po de errores
debían evaluarse y si esos ítems respondían a las hipótesis teóricas del
modelo elegido.
b. Estudio piloto, en donde se le administra el test tal como ha sido modi昀椀cado
a una muestra pequeña para realizarles el estudio de validez aparente y
adaptar aspectos del lenguaje y de los materiales. (Por ejemplo, el tamaño
de las tarjetas, el instrumento de escritura, la consigna.) El test debía
aparecer como valido ante los ojos del sujeto.
c. Administración de 琀椀pi昀椀cación: una o dos sesiones de administración. En esa
administración, se reúne una muestra súper numeraria de sujetos (debe ser
representa琀椀va). Da lugar a la construcción de una base de datos.
d. Estudio de validez de constructo, es decir, análisis factorial si el test así lo
requiere. Validez de criterio (concurrente o convergente). Con昀椀abilidad.
e. Baremos y manuales.
Clase 2.
Puntajes brutos.
Una vez que terminamos de puntuar el protocolo que el evaluado ha respondido

tendremos como resultado: un puntaje bruto.
¡Los puntajes brutos no 琀椀enen interpretación!
Para tener un valor interpreta琀椀vo, los puntajes brutos 琀椀enen que pasar por un tamiz o
un 昀椀ltro al que denominamos baremo.
El baremo  es una tabla que nos indica cual fue el rendimiento 琀pico de una muestra
de sujetos con las mismas caracterís琀椀cas sociodemográ昀椀cas que el sujeto que nosotros
estamos evaluando. Siempre que estamos transformando un puntaje bruto en uno
transformado estamos trabajando con un test norma琀椀vo (ya que u琀椀lizamos un baremo
normo estadís琀椀co). Los puntajes brutos 琀椀enen que ser transformados a una escala
métrica común para que puedan ser interpretados.

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Tipos de escalas métricas, dos grandes grupos:
1. Las que implican distancia a la media (T; z; CI; Equivalente de Wechsler).

2. Puntajes de posición (Percen琀椀l; puntaje de prevalencia (PP).
Distancia a la media:
La media es un estadís琀椀co que representa o resume una seria de datos numéricos. En

un baremo, la media es la suma de las puntuaciones brutas obtenidas por los sujetos
que par琀椀ciparon de esa muestra dividida por la can琀椀dad de sujetos. (Rendimiento
琀pico).
Puntaje Z: su media arbitrariamente es 昀椀ja en cero y su desvío (la dispersión) en uno. A

medida que nos alejamos de la media, es decir, que nos alejamos de -1 y 1, hacia los
extremos habrá cada vez menos gente.
Puntaje T: intenta evitar los valores nega琀椀vos. Su media es 50 y su desvió 10.
CI: coe昀椀ciente intelectual. Su media es 100 y su desvío 15.
PE: puntaje equivalente. Tiene una media de 10 y un desvío de 3.
Puntaje de posición: no nos da idea de la can琀椀dad del atributo, 琀椀ene un nivel ordinal
(implica que sabemos la posición del sujeto comparado con su grupo de pares, es una
medida referencial).
Es posible calcular la frecuencia de los puntajes, es decir, cuantas personas lo

obtuvieron. La frecuencia acumulada seria cuantas personas obtuvieron ese puntaje o
menos (se suma el puntaje actual y los anteriores). En virtud de esta frecuencia
acumulada porcentual, es que se idea una nueva escala que se llama percen琀椀lo:
Percen琀椀l: viene de porcentaje. Se divide la distribución de datos en cien partes, todos

los puntajes obtenidos por los par琀椀cipantes de la muestra. Irán de 1 a 99, si alguien
obtuvo 99 signi昀椀ca que con su puntaje supero al 99% de sus pares, de los sujetos
presentes en esa muestra. El número del percen琀椀l nos indica el porcentaje de sujetos
al que superamos. Cada uno de estos valores indicarían cuantas personas nosotros
estamos superando. Es decir, cuantas personas sacarían nuestro puntaje o menos. Por
ejemplo, 1-10 muy bajo; 11-25 bajo, etc.  estos son los rangos de valoración.
Aspectos posi琀椀vos del percen琀椀l: son fáciles de calcular y sencillos de interpretar.
Aspectos nega琀椀vos del percen琀椀l: poco sensible en los extremos, no son una nueva
escala (cada una de las escalas deberían ser puntajes dis琀椀ntos).
¿Cuál sería el intervalo medio? La mayoría de los autores toma como intervalo medio
comprendido entre el percen琀椀l 25 y el 75. El gran con昀氀icto de esta medición.
Sin embargo ¡hay que mirar siempre el Baremo!

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Puntaje de prevalencia (PP): se u琀椀liza en el MIPS. Sus valores van desde 0 hasta 100,
se establece un corte en el PP 50. Todo rasgo de personalidad que puntué entre 0 y 49,
se considera un rasgo que no está presente en el sujeto, que muy di昀cilmente se
presentaría en su comportamiento. En cambio, todo rasgo que este de 50 para arriba,
se considera un rasgo presente.
En todo instrumento no es importante solo la puntuación, sino que hay que ver como
juegan las demás puntuaciones, como se mueve todo el per昀椀l. Los datos aislados no
琀椀enen demasiado valor sino los miramos con el resto.
Clase 3:
Puntajes transformados
¿Para que necesitamos transformar?
Medición: proceso de asignación de números a las caracterís琀椀cas (propiedad o

cualidad de un individuo), para re昀氀ejar la presencia o ausencia, el gado u orden o la
can琀椀dad de dicha caracterís琀椀ca o atributo.
Los instrumentos psicométricos son instrumentos de medición porque asignan

números.
Podemos determinar tres grandes 琀椀pos de escalas de medición:
a. Escalas cualita琀椀vas: nivel de medición nominal. Los números los asignábamos

remplazando caracterís琀椀cas nominales no cuan琀椀ta琀椀vas que tenían estos
atributos. Por ejemplo, indicar el estado civil. Este número no representaría una
can琀椀dad sino una cualidad.
b. Instrumentos cuan琀椀ta琀椀vos: el número o la unidad me permite valorar, me

informan. Correspondían a dos niveles de medición:
1. Nivel de medición intervalar. Donde hay intervalos o unidades que se
repe琀an en esa medición y había un cero arbitrario (es decir, no indicaba la
ausencia).
2. Nivel de medición de razones. Donde el cero es absoluto, ausencia del
atributo.
c. Instrumentos semi-cuan琀椀ta琀椀vos: correspondían a un nivel intermedio, llamado

nivel de medición ordinal. En psicología es el más usual. La valoración del
número dependerán del instrumento u琀椀lizado.
Este es el puntaje bruto, tendremos dos grandes alterna琀椀vas para poder
interpretarlo:

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1. Tener criterios o referencias.

2. Conver琀椀r este puntaje bruto en uno transformado. Son los que conocemos
previamente su dimensionalidad, si yo traduzco ese puntaje bruto en uno
transformado tendré la posibilidad de valorarlo.
¿Qué 琀椀pos de puntajes transformados hay?

a. Son medidas de posición. (Percen琀椀l, Decil, cuar琀椀l, estaninas)
b. Puntajes estándar o puntajes Z, junto a sus correspondientes variantes: T; CI;
Pe.
c. Otros: puntajes de prevalencia, los T normalizados.
INTELIGENCIA Y HABILIDADES
Teorías clásicas
La inteligencia: es un atributo psicológico de las personas al琀simamente valorado. Son

evaluaciones donde la ansiedad se suele incrementar.
¿Qué es la inteligencia?
Vernon clasi昀椀co las de昀椀niciones en tres grupos de teorías:
a. Biológicas (adaptación al ambiente): en琀椀enden a la inteligencia como cualquier

operación que el organismo vivo hace para adaptarse al ambiente, a las
necesidades que este le plantea este. Por ejemplo, Piaget en su teoría busca las
leyes generales no captaciones individuales.
b. Psicológicas (Igualado a las técnicas psicométricas)
c. Operacionales: la inteligencia es todo aquello que un test de inteligencia mide.
Es una de昀椀nición tautológica (no aclara ni especi昀椀ca nada y se repite). Al haber
escases de teorías de inteligencia, se la buscaba medir mediante tareas
(De昀椀nían al sujeto desde el punto de vista intelectual).
Teorías psicológicas: son aquellas teorías que no ponían acento ni en lo biológico ni en

el aprendizaje. Sino un balance entre ambas, buscaban mediante test psicológicos
captar las diferencias individuales. En cuanto a nuestras caracterís琀椀cas intelectuales o
cogni琀椀vas, gracias a una discriminación de los test, tomando las habilidades especí昀椀cas
que forma la inteligencia de los seres humanos.Hay una gran diferencia con las leyes
generales planteadas en el ámbito biológico.
Tiene enfoque factorial: se

Técnicas psicométricas sustentan con un fuerte trabajo
Línea de Londres (inteligencia)
o psicológicas. empírico: toma de test de
inteligencia y de habilidades a
muestras numerosas de sujetos
de todas las edades.
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Línea americana
(Habilidades)
a. Línea de Londres. Caracterís琀椀cas:

° Fue inaugurada en el año 1905 por el autor Spearman, quien creo el método
de análisis factorial. Enfoque metodológico factorial.
° Extrae dos factores: teoría bifactorial o eclé琀椀ca de los dos factores.
° Intenta tomar de la 昀椀loso昀a tres grandes modelos o grupos de teorías:
1. Monárquicas: inteligencia comandada en cada ser humano por un solo
factor (No se diferencian las habilidades especi昀椀cas)
2. Oligárquicas: tomaba algunos factores, aceptaban que dentro de la
inteligencia se encontraban habilidades especí昀椀cas.
3. Anárquicas: negaban toda posibilidad de gobierno de la inteligencia
individual, por el contrario, a昀椀rmaban que una persona tenía una absoluta
anarquía de si misma.
(Spearman toma las tres e intenta formar una única= teoría ecléc琀椀ca)
Factor G Son factores NO intelectuales de la

Teoría (general) inteligencia. Interactúan de modo
Bifactorial
permanente, no de forma aislada.
Factores
Especí昀椀cos
Factores no intelectuales de la
inteligencia (más tarde fue agregado)
Factor G, factor general de la inteligencia, de昀椀nida en términos energé琀椀cos. Es

homologable a cierta cues琀椀ón energé琀椀ca, al impulso nervioso de las neuronas y a la
can琀椀dad de azúcar que se le pone a un alimento. Cuanta mayor can琀椀dad de factor G
tenga esa persona, más inteligente será (Toma el concepto de saturación). Lo de昀椀ne
como la energía mental (la que permite que nuestras neuronas transmitan el impulso
nervioso) que hace que nuestras funciones intelectuales cumplan su come琀椀do. Es
constante intraindividualmente y variable interindividualmente, para este autor, este
factor G nos acompaña de manera constante durante nuestra vida, fuerte componente
biológico, herencia, en la concepción, en el embarazo y luego del nacimiento que
pueden hacerlo variar. Si no ocurre nada, será constante en nuestra vida pero variable

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respecto de otras personas. Esto es lo que buscaba Spearman a través de sus test de
habilidades e inteligencia, captar cuanto de G y cuan variables somos entres sujetos en
cuanto a can琀椀dad de can琀椀dad mental.
Dentro de G dis琀椀nguía dos 琀椀pos de capacidades: en el comportamiento no se pueden

diferenciar, en el análisis factorial si se diferencian. Dialogan y funcionan juntas, no se
pueden separar al momento de realizar una operación.
a. La capacidad educ琀椀va: educción es extraer, capacidad para establecer

relaciones, más ligado al razonamiento no a la repe琀椀ción. Para que funcione
necesito de aprendizajes previos y de la reproducción.Tiene dos leyes:
1. Implica la capacidad humana de a par琀椀r de determinados ítems de
información (Test de Raven), donde los seres humanos tratamos de establecer
leyes o relación entre esos ítems de información.
2. Una vez que establecí asociación entre esos ítems de información soy capaz
de emi琀椀r un ítem correla琀椀vo. Completo la información faltante, con la
información correcta.
b. La capacidad reproduc琀椀va: 琀椀ene que ver con la capacidad para reproducir
conceptos adquiridos mediante aprendizaje, ya sea formal o informal.
Actualización de conocimientos, muy vinculada a la memoria.
Factor E o factores especí昀椀cos.
Serían las habilidades pequeñas que nosotros podemos dis琀椀nguir dentro de un

constructo general, dentro de nuestro repertorio cogni琀椀vo, llamado inteligencia. Los
seres humanos somos potencialmente capaces de poseer in昀椀nita can琀椀dad de
habilidades, pero, desarrollamos solo una can琀椀dad 昀椀nita debido a las restricciones
ambientales.
Habilidades clásicas: son las académicas, de matemá琀椀ca, de cálculo, para la

comprensión de texto, las verbales.
Habilidades vinculadas a la ejecución de comportamientos que se relacionan con

habilidades ejecu琀椀vas, o manipulaciones de objetos o sujetos concretos (Saber cortar
el pelo por ejemplo).
Los factores especí昀椀cos son variables intra e interindividualmente, múl琀椀ples. Son

múl琀椀ples por que potencialmente en cada uno de nosotros son in昀椀nitos, aunque se
desarrollen solo algunos. Son variables inter (Porque son variables entre dis琀椀ntos
individuos, cada uno desarrollo habilidades especí昀椀cas de modo diferencial) o intra
(Desarrollo diferencial al interior de cada uno, cada uno de nosotros tenemos
habilidades con desarrollos diferentes.)
Más tarde, agrega un tercer factor: Factores no intelectuales de la inteligencia.

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Tienen gran capacidad de incidencia en nuestro desarrollo intelectual. Por ejemplo,

emprendimiento, persistencia, resistencia a la fa琀椀ga, mo琀椀vación, interés. Pueden
incidir en un momento especí昀椀co, como puede ser la falta de interés por un tema
puntual.
Línea americana – estadounidense.
Thurstone desarrollo la teoría de habilidades mentales primarias. Al usar el término

“habilidades” se niega a hablar conceptualmente de inteligencia porque sostenía que
eran primarias porque las habilidades eran independientes a un factor general que las
aunara, por lo tanto, el concepto de inteligencia no era un concepto relevante. Esto se
explica porque:
Existe un desarrollo de las habilidades que es especí昀椀co de cada persona, no es parejo

tampoco en nuestro interior. Por lo tanto, va a tomar los factores especí昀椀cos de
Spearman. Se va a centrar en 7 habilidades mentales primarias (Las mide a través del
DAT, Test de Ac琀椀tudes Diferenciales). Se basó en los casos de “Idiotas Sabios”, personas
que por un lado mostraban un aplanamiento de sus habilidades y, por el otro, el
desarrollo de algunas de ellas de un modo sobresaliente.
Las habilidades son independientes, no hay ningún factor común (ningún factor G) que
las reúna. Podemos tener gran habilidad para algunas cosas y muy poca para otras.
Esta línea se opone conceptualmente a la Línea de Londres. Elabora Test para medir
las habilidades y no la inteligencia general, como la de Londres. Cada test mide una
habilidad especí昀椀ca.
Modelos alterna琀椀vos
1. Inteligencia 昀氀uida Vs. Inteligencia Cristalizada (Ca琀琀ell y Horn, 1963, 1968)

Toman esta dicotomía, son los dos componentes fundamentales de la
inteligencia. Al principio, los tomaban como opuestos y luego pasaron a ser
entendidos como complementarios. (Gran parecido a la Teoría Bifactorial de
Spearman)
La inteligencia cristalizada es la porción de la inteligencia es aquella más
vinculada con contenidos verbales, contenidos escolás琀椀cos que 琀椀enen que ver
con el aprendizaje, con la memoria de largo plazo y con la acumulación de
contenidos.
La inteligencia 昀氀uida, está más asociada a contenidos grá昀椀cos, a la crea琀椀vidad,

a la resolución crea琀椀va de problemas novedosos, no tan ligada a los contenidos
verbales sino se vincula a la manipulación de objetos concretos y de contenido

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昀椀gura琀椀vo. Sin embargo, para aprender esto primero tenemos que aprender
determinados conceptos y determinados procedimientos.
Estos conceptos se ponen en juego al interpretar los Test de Inteligencia
General.
2. Inteligencia Exitosa: analí琀椀ca, prac琀椀ca y crea琀椀va. (Sternberg, 1979)

Menciona tres aristas de la inteligencia.
La I.Analí琀椀ca, 琀椀ene que ver con todas las funciones que en nuestra sociedad
occidental se catalogan como funciones inteligentes y se entrenan en las
ins琀椀tuciones escolares. Es lo más evalúa un test de inteligencia.
La I. Prác琀椀ca, aquella porción de la inteligencia que 琀椀ene que ver con la
resolución de problemas de la vida co琀椀diana. Por ejemplo, cómo arreglar un
picaporte.
La I. Crea琀椀va 琀椀ene que ver con personalidades crea琀椀vas. U琀椀lizamos nuestra
inteligencia crea琀椀va cuando necesitamos arreglar problemas, y lo hacemos a
través de suplementos no convencionales.
La combinación de estas tres daría como resultado la inteligencia exitosa.
Esta teoría es en sí misma una crí琀椀ca a los test de inteligencia. Sos琀椀ene que
estos Test, miden principalmente las ac琀椀vidades analí琀椀cas, dejando de lado las
prác琀椀cas y analí琀椀cas.
3. Inteligencias Múl琀椀ples (Gardner, 1983)

En un principio habla de 7 inteligencias múl琀椀ples, luego agrega más.
Hablaba de habilidades que son independientes las unas de las otras.
Coe昀椀ciente intelectual
° El concepto de CI u琀椀lizado actualmente responde a la noción de Weschsler. Su

concepción indica distancia a la media, este CI 琀椀ene una media de 100 y un desvió de
15.
° El primer CI era un resultante de un cociente. Pertenece a Binet. Ya es an琀椀cuada, no

se u琀椀liza en la interpretación. (En este momento no había teorías psicológicas
establecidas sobre la inteligencia).
Binet reúne una can琀椀dad de tareas heterogéneas. Se las planteo primero a niños y
después hacia la adolescencia (Quería formar grupos escolares más homogéneos, con
capacidades similares de aprendizaje).
Este fue el primer test de inteligencia de la historia, estas tareas estaban fuertemente
vinculadas a tareas académicas y de ingenio. ¡No tenía teorías de base!
U琀椀lizaba un puntaje transformado = CI: (EM/EC) X 1OO.

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Por cada ítem bien resuelto, el niño obtenía 1 mes en términos de edad mental (EM),
(A diferencia de la actualidad que es por puntaje).
Por tanto, de昀椀nía la edad mental por la can琀椀dad de ítems bien resueltos en un Test
de Inteligencia de Binet. El puntaje de edad mental, se lo dividía por la edad
cronológica del niño y se lo mul琀椀plicaba por cien: (este era el cociente obtenido).
° En 1939 aparece Weschsler, con una nueva noción de CI.

A昀椀rma que todo lo que Binet desarrollo, no 琀椀ene sen琀椀do ni 昀椀siológico ni matemá琀椀co
(Según Binet, por cada año de edad cronológica que el niño aumente, debería
aumentar un año de edad mental, esto sería una función lineal). Realiza una crí琀椀ca
frente a esto, la evolución de la inteligencia en el ciclo vital esa muy lejos de ser una
función lineal o línea recta, sino más bien, es una curva.
Esto se debe a que los seres humanos tenemos un crecimiento de la inteligencia entre
los 0 a 5 años, que es casi una línea recta. El progreso intelectual con琀椀nuara subiendo,
pero las subidas no serán una línea recta sino que ya serán más curvas. A los 16 años
dejara de tener un crecimiento tan importante, ya que si las condiciones lo favorecen
se producirá el desarrollo de las concepciones abstractas. Cuando somos grandes, esto
disminuye, debido a la disminución de la memoria de corto plazo.
Weschsler sos琀椀ene que esa función lineal está muy lejos de exis琀椀r por cues琀椀ones
昀椀siológicas. Un coe昀椀ciente como el de Binet no tendrá sen琀椀do, no es posible hacer
un cociente. Propone abandonar el término de CI entendido como cociente, propone
el CI en términos de distancia a la media. Hasta el día de hoy la u琀椀lizamos.
Cociente intelectual Coe昀椀ciente intelectual
La entrevista en el proceso psicodiagnos琀椀co.

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- Es una técnica, un instrumento clínico. Sirve en el proceso psicodiagnos琀椀co para

revelar datos del consultante.
- Proceso PD: representa el desarrollo de procedimientos técnicos para dar
cuenta de lo que se demanda busca procesar la información. Situación de roles
de昀椀nidos y un contrato en el que una persona pide ayuda y otra acepte, hay un
compromiso. Se diferencia en cuatro etapas:
1. Primer contacto.
2. Administración de batería.
3. Devolución oral al paciente.
4. Informe escrito al profesional derivante.
Cuando hablamos de entrevista como campo, se 琀椀ene que tener en cuenta el concepto
de encuadre, que signi昀椀ca transformar cierta can琀椀dad de variables en constantes,
estandarización. Intervienen: el 琀椀empo, el lugar y el rol del profesional.
La entrevista inicial
Dentro de un proceso psicodiagnos琀椀co, la entrevista inicial se caracteriza por ser

semi – dirigida.
Una vez conocido el mo琀椀vo de la consulta, hay que indagar todo respecto a él.
Hay diferentes caras de un síntoma según Arzeno:
- Aspecto fenomenológico. Su descripción.

- Aspecto dinámico: el síntoma muestra y puede ocultar a la vez un
deseo/fantasía inconsciente.
- Bene昀椀cio secundario: lo que se ob琀椀ene a través del síntoma.
- Expresión a nivel familiar.
- Ruptura del equilibrio.
Obje琀椀vos de la entrevista inicial:
1. Observar si la primera impresión que provoca el paciente se man琀椀ene hasta el

cierre o se modi昀椀ca (Su lenguaje, corporalidad, movimientos, ves琀椀menta).
2. A qué ritmo ocurren las verbalizaciones.
3. Establecer grado de coherencia entre lo dicho y lo no dicho.
4. Tener un buen Rapport con el paciente.
5. Ver qué aspectos de su vida elige para hablar.
6. Seleccionar la batería diagnos琀椀ca más adecuada.
7. Dis琀椀nguir mo琀椀vo de consulta mani昀椀esto y latente.
8. Determinar estado mental del paciente, evaluando: apariencias y
comportamiento, ac琀椀tudes hacia el entrevistador, ac琀椀vidad psicomotriz, estado

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anímico, pensamiento y lenguaje, posibles distorsiones percep琀椀vas, atención y

capacidad de concentración, memoria (inmediata y mediata), 琀椀po y nivel de
inteligencia, juicio de realidad.
Psicología de la personalidad
¿Qué es la personalidad? Implica el estudio sistemá琀椀co de las diferencias individuales

en tanto patrones de pensamiento, de comportamiento y emocionales que poseemos
todos los seres humanos.
Diferentes tradiciones para su estudio:
1. Abordaje Clínico: psicólogos clínicos con una concepción orgásmica u holís琀椀ca.

Enfoque ideográ昀椀co, basaban sus a昀椀rmaciones en el estudio de pocos casos.
Estaban preocupados por entender los principios de funcionamiento que son
comunes a todas las personas (Singularidad propia de cada sujeto). Ejemplo:
Freud, Roger.
De昀椀nición de personalidad desde este enfoque: es la con昀椀guración única que
toma, en el transcurso de la historia del individuo, el conjunto de los sistemas
responsables de la conducta. Singularidad.
2. Abordaje correlacional: iden琀椀昀椀car los patrones comunes de comportamiento
en las personas. Las personas di昀椀eren en algunas dimensiones psicológicas
básicas (Rasgos, corrientes rasguistas).
Se basaron en el análisis de las respuestas dadas por los sujetos a inventarios de
personalidad (Analizadas mediante el método factorial).
Tomaban como unidad de análisis los rasgos psicológicos: tendencias latentes
que predisponen a los seres humanos a comportarse de determinado modo,
responsables de las diferencias individuales y predicen las conductas en
diferentes situaciones.
El estudio de estos rasgos suponía cierta consistencia y estabilidad.
Consistencia re昀椀ere a que la conducta es la misma o es regular en situaciones
diferentes, somos los mismos en diferentes situaciones y diferentes contextos.
Estabilidad hace alusión a la perdurabilidad temporal de las conductas de un
individuo.
Tenía un enfoque Nomoté琀椀co (Nomos=ley). Estudio de muchos casos.
De aquí surge el enfoque de los cinco factores o big昀椀ve, se ubica dentro del
enfoque léxico (Plantea que el lenguaje es la base de quienes somos, las
palabras son muy importantes para describir la personalidad, conjunto de
atributos importantes para señalar las diferencias individuales).
En 1980, Goldberg fue el primero en u琀椀lizar el nombre big昀椀ve para denominar
las cinco agrupaciones de la personalidad: Neuro琀椀cismo, Extroversión, Apertura
a la Experiencia, la Afabilidad, y la Responsabilidad. Este abordaje se u琀椀liza

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internacionalmente como clasi昀椀cación de los rasgos básicos que componen la

personalidad.
3. Abordaje experimental: hace hincapié en las leyes generales que guían la
conducta humana (enfa琀椀za más en las leyes universales que rigen el
comportamiento humano). Intenta conectar la psicología cogni琀椀va y social.
Leyes generales, problemas básicos.
Problemá琀椀ca de las unidades de análisis de la personalidad.
Modelos teóricos de la psicología de la personalidad
Toda la personalidad Un área de contenido
Teoría (apertura) Explica琀椀vo poli Explica琀椀vo Mono

taxonómico taxonómico
(Millon) (Kohurt, Gunderson,

Kernberg)
Descripción Empíricos poli Empíricos mono

(especi昀椀co) taxonómico taxonómicos
(Big Five, Mc Crae, (Ca琀琀ell, Eysensk)

Costa)
Enfoque mono taxonómico: orientados hacia el tratamiento de pocas unidades de

análisis y están limitados a áreas circunscriptas, no pretenden explicar todo el campo
de la personalidad sino que están interesados por determinadas áreas o procesos.
Enfoque poli taxonómico: se rigen hacia la búsqueda de pilares teóricos que den una
explicación acerca de la estructura de la personalidad. Énfasis puesto en la explicación
de las en琀椀dades latentes. Explicar múl琀椀ples variaciones en las conductas de las
personas mediante un número de variables o principios explica琀椀vos.
Enfoques empíricos mono taxonómicos: hace foco en una o pocas categorías de

análisis. Considera que el conocimiento avanza a través de la explicación de la
estructura de los datos obtenido por estructuras de medidas ya existentes. Los
enfoques tradicionales del rasgo están ubicados en esta categoría.
Enfoque empírico poli taxonómico: no toma en cuenta los componentes inferenciales o

verbales. Aquellas grandes diferencias entre las personas han sido codi昀椀cadas en
lenguaje natural. Modelo factorial: aislar los factores o rasgos subyacentes que den
cuenta de las diferencias entre las personas.

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Enfoque explica琀椀vo mono taxonómico: se tratan de conceptos de naturaleza

inferencial, es decir, no son observables. Se u琀椀lizan pocas unidades de análisis que den
cuenta del objeto de estudio. Explicaciones teóricas de como la personalidad se torna
patológica.
Enfoque explica琀椀vo poli taxonómico: este enfoque se basa en la construccion de un

edi昀椀cio taxonómico teórico que nos permite clasi昀椀car diferentes 琀椀pos o es琀椀los de
personalidad y sus desordenes en una misma teoría que provea una explicación
acabada del fenómeno objeto de estudio. Teoría de Millon.
Teoría de Millón:
- La personalidad para Millon es un patrón altamente complejo de rasgos

cogni琀椀vos, afec琀椀vos y conductuales, que persisten durante largos periodos de
琀椀empo.
- Los rasgos de la personalidad son un resultado del interjuego entre las
disposiciones biológicas que los individuos traen consigo y el aprendizaje de
experiencias en las primeras etapas del ciclo vital.
- Surgen formas rela琀椀vamente estables (es琀椀los) de pensar, percibir, sen琀椀r y
afrontar situaciones y de vincularse con otros seres humanos.
- Gran importancia del concepto de patrón. El niño exhibe conductas que se
transforman en hábitos. Estos hábitos se convierten en disposiciones estables y
consistentes, que dan lugar a un patrón de personalidad.
- Ese patrón se cristaliza durante la adolescencia y temprana adultez, rasgos
psicológicos en un patrón estable y poco modi昀椀cable.
- Personalidad no es temperamento. El temperamento son los aspectos
biológicamente determinados de la personalidad.
- Personalidad no es carácter. El carácter es una dimensión esencialmente
valora琀椀va de la personalidad y alude a la internalización de ciertos deberes
morales.
Personalidad Normal Personalidad con Trastornos

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Capacidad para relacionarse con el La persona no puede afrontar las

entorno de manera 昀氀exible y adapta琀椀va. responsabilidades de la vida diaria, es
Entendida como un es琀椀lo dis琀椀n琀椀vo de in昀氀exible y exhibe conductas des
funcionamiento adapta琀椀vo que un adapta琀椀vas.
organismo exhibe en sus Millon la diferencia de la normal bajo tres
comportamientos habituales. aspectos: in昀氀exibilidad adapta琀椀va,
tendencia a fomentar círculos viciosos y la
estabilidad lábil: muy sensible a los
cambios ambientales.
La percepción subje琀椀va de sí mismo es Tanto la percepción de sí mismo como del
esencialmente posi琀椀va y construc琀椀va. contexto es esencialmente frustrante.
Los patrones de conducta mani昀椀esta son Los patrones de conducta mani昀椀estos
promotores de la salud. 琀椀enen efectos perjudiciales para la salud.
Principios Básicos de la Personalidad para Millon: MIPS.
° La normalidad y lo patológico son conceptos rela琀椀vos que pueden ser mejor

descriptos como con琀椀nuos más que como en琀椀dades discretas.
° Los trastornos de personalidad, la con琀椀nuidad sindromica (mismos mecanismos de la

personalidad normal y la personalidad con trastornos, que se van patologizando en
función de experiencias ambientales vividas tempranamente), son en琀椀dades más
dinámicas que está琀椀cas. La conducta patológica se desarrolla según los mismos
principios que están involucrados en el desarrollo de la personalidad normal.
° Modelo integrador que hace puente entre la personalidad normal y la patológica.
° La personalidad no puede ser entendida por las diferencias mani昀椀estas en la

conducta solamente sino que hay que tener en cuenta las en琀椀dades latentes. La
clasi昀椀cación de la personalidad no se puede hacer solo por las conductas mani昀椀estas
de las personas.
° La teoría de la personalidad sirve como base para la evaluación psicológica y para la

intervención.
° Considera dos dimensiones para explicar los diferentes modos de personalidad:

ac琀椀vidad/pasividad y fuente de refuerzo. Primi琀椀va teoría bio social conver琀椀da en un
modelo ecológico evolucionista.
° Los es琀椀los de personalidad tanto normales como patológicos son resultado de

experiencias de aprendizaje. Se desarrollan en los diferentes contextos que atraviesa
el sujeto: refuerzos posi琀椀vos y nega琀椀vos, modelos iden琀椀昀椀catorios, mecanismos de
defensa que hayan resultado exitosos juegan un papel central. Las personas no se

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patologizan por azar. Los es琀椀los de personalidad 琀椀enen una función esencialmente
adapta琀椀va.
En 1981: agrega la dimensión placer dolor (10 es琀椀los de personalidad)
En 1990: incorpora tres ejes nuevos: las metas mo琀椀vacionales, los procesos cogni琀椀vos
y los vínculos interpersonales. Inventario Millon de Es琀椀los de Personalidad o MIPS.
Trastornos de Personalidad:
Evaluación de la psicopatología de la personalidad, hitos:
° Comienza a desarrollarse a mediados del siglo XX. Baja con昀椀abilidad de los

diagnós琀椀cos dados por clínicos. No exis琀a un marco de referencia común para poder
hacer esta valoración de personalidad.
° Polémica entre actuariales y clínicos. Las personas que hacían diagnós琀椀cos a través de
los test y los otros que se basaban en el juicio clínico.
° Surgimiento de instrumentos para evaluar la psicopatología de modo obje琀椀vo: MMPI

(años 40).
° Años 50, surgen los criterios diagnós琀椀cos estandarizado (DSM, popularizado en los
años 80). Era una aproximación categorial a través de criterios, tengo que cumplir una
cierta can琀椀dad para diagnos琀椀car ese trastorno.
° Años 80, surge el Eje II en el DSM e incorpora la evaluación de los trastornos de

personalidad.
° El DSM tenía problemas de validez y 昀椀abilidad para evaluar la psicopatología

mediante entrevistas verbales. Asi, que comienzan a surgir inventarios y test.
¿Qué es el DSM?
1. Sistema de clasi昀椀cación de los trastornos mentales de uso internacional.

2. Creado por la APA (Asociación Americana de Psiquiatría).
3. Facilita la comunicación entre clínicos e inves琀椀gadores. Permite:
a- Hacer el diagnos琀椀co, tener una e琀椀queta diagnos琀椀ca compar琀椀da. Permite
uni昀椀car los diagnós琀椀cos.
b- Entrenar a los clínicos (importancia de la manualizacion de las
intervenciones). Se entrenan para trabajar con determinado diagnós琀椀co.
c- Plani昀椀car un tratamiento.
4. Propósito: que el diagnós琀椀co es “ateorico” (una e琀椀queta que me resume las
caracterís琀椀cas principales de las personas) y que es ú琀椀l para profesionales de
las diferentes disciplinas y escuelas teóricas.

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5. Base empírica: hay sucesivas actualizaciones del mismo, se reúnen expertos

internacionales y deciden si hay empírica para agregar o re琀椀rar algunos de los
diagnós琀椀cos. Por tanto, 琀椀ene una actualización con琀椀nua.
6. Está en relación con el ICD (Clasi昀椀cación internacionales de los trastornos
mentales de la OMS).
Evolución del DSM:
DSM Caracterís琀椀ca
Eje I – 1952 Poco u琀椀lizado.
Eje II – 1968 Poco u琀椀lizado.

Eje III- 1980 Popularización entre clínicos – Trastornos de Personalidad –
Diagnos琀椀co mul琀椀 axial- Modelo Medico – Diagnós琀椀cos
Especí昀椀cos.
Eje III R – 1987 Criterios menos conductuales.
Eje IV – 1994 Re昀椀namiento diagnos琀椀co mul琀椀 axial.
Eje IV TR – 2000 Re昀椀namiento de códigos en relación con la ICD.
Eje S – 2013. Cambio de paradigma: se incluyen nuevos trastornos. Por ej:
Trastorno neurocogni琀椀vo leve, Trastorno por ingesta compulsiva.
Hay menos diagnós琀椀cos por sujeto (Diferenciado del mul琀椀axial).
Se reduce la categoría “sin especi昀椀car” cuando está cerca de
cumplir con los rasgos pero no llega.
Despatologizar: menos términos patológicos. Ej. Para昀椀lias vs
Disforia (Actualización del vocabulario)
Concepto de spectrum: Los trastornos similares se agrupan
juntos en un espectro de severidad leve, moderada y grave.
Concepto de trastorno mental (patologías mas generales) para el DSM 5.
 Es un síndrome caracterizado por una alteración clínicamente signi昀椀ca琀椀va en la

cognición, en la regulación emocional o en el comportamiento de un individuo.
 Re昀氀eja una disminución en los procesos psicológicos, biológicos o de desarrollo
subyacentes al funcionamiento mental.
 Se asocian generalmente con malestar signi昀椀ca琀椀vo en la vida social, laboral u
otras ac琀椀vidades importantes.
 Una respuesta esperable o aprobada culturalmente a un estresor como la
muerte de un ser querido, NO es un trastorno mental.
 Las conductas socialmente desviadas (Por ejemplo, polí琀椀ca, religiosa o sexual) y
los con昀氀ictos de la relación entre el individuo y la sociedad NO son trastornos

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mentales (A menos que afecten y causen disfunción en el individuo, malestar

clínicamente signi昀椀ca琀椀vo).
Criterio para considerar un trastorno de personalidad.
a. Patrón duradero de experiencia interna y comportamiento que se desvía

marcadamente de las expecta琀椀vas de la cultura del sujeto, en dos o más de las
áreas de: cognición, afec琀椀vidad, funcionamiento interpersonal y control de los
impulsos.
b. El patrón resulta in昀氀exible y generalizado a lo largo de un amplio rango de
situaciones sociales y personales.
c. Malestar clínicamente signi昀椀ca琀椀vo o disfunción en las áreas sociales,
ocupacionales o en otras áreas importantes del funcionamiento.
d. El patrón es estable y de larga duración, empezando en la adolescencia o
adultez temprana.
e. No resulta atribuible a efectos 昀椀siológicos de una sustancia u otra condición
médica.
Clúster del DSM 5: clasi昀椀cación clásica de los trastornos de personalidad.
Grupo A. Sujetos que parecen raros o excéntricos (Grave):

Trastorno paranoide de la personalidad.
Trastorno esquizoide de la personalidad.
Trastorno esquizo琀椀pico de la personalidad.
Grupo B. Sujetos dramá琀椀cos, emo琀椀vos, inestables.

Trastorno an琀椀social de la personalidad.
T. límite de la personalidad.
T. Histriónico de la personalidad.
T. Narcisista de la personalidad.
Grupo C. Sujetos generalmente ansiosos o temerosos.

T. de la personalidad por evitación.
T. de la personalidad por dependencia.
T. obsesivo – compulsivo de la personalidad.
Crí琀椀cas a la aproximación categorial (criterios mínimos para poder clasi昀椀car a ese

trastorno)
- Ausencia de evidencia empírica sobre categorías y clúster.

- Poca u琀椀lidad clínica. Mucha comorbilidad y heterogeneidad (no hay t. de
personalidad puros) entre los cuadros clínicos.

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- Problemas con la estabilidad temporal de los trastornos.

- Ausencia de criterios de severidad de los trastornos. Presencia/ausencia. Leve,
moderado, grave: en la nosología clásica no se tenía en cuenta.
Modelo hibrido para el DSM 6
1. Considerar la con琀椀nuidad entre los rasgos de personalidad normal y patológica.

Estaban clásicamente disociadas (el modelo Big Five por ejemplo) y por otro
lado el desarrollo del área clínica en los trastornos.
2. Proveer un modelo sustentado en parte en el modelo de los cinco factores.
Dos criterios:
a. De昀椀ciencia moderada o grave en funcionamiento de la personalidad:
establecer grado de funcionamiento de la personalidad. Es en dos áreas y es
para todos los trastornos: Si – mismo e interpersonal.
b. Evaluar los rasgos de personalidad patológicos. Modelo de los cinco
factores.
Disfunción moderada o grave en el funcionamiento de la personalidad en

relación a Si – mismo y a los demás (A) con presencia de uno o más rasgos
de personalidad patológicos (B), rela琀椀vamente in昀氀exible y generalizado (C)
y rela琀椀vamente estable y de larga duración (D).
(B) Se toma un determinado inventario para cada uno de los rasgos del trastorno.
Instrumento propuesto: PID 5.
Caracterís琀椀cas:
- Es autoadministrable.
- Es de libre uso.
- Posee dos versiones: “larga” o “abreviada”. Ambas validadas para la población
argen琀椀na.
- La versión abreviada (Nivel de severidad + los 5 dominios patológicos) es un
instrumento de Screening, no pretende hacer grandes inferencias.
- La versión larga (Facetas + dominios) sería un instrumento de diagnós琀椀co.
Acerca de la evaluación de la personalidad:
1. Existen diferentes abordajes para evaluar la personalidad y su trastorno:

a. Proyec琀椀vo
b. Psicométrico: toma en cuenta la alta estructuración de las respuestas, hay
respuestas o ítems pre – establecidos, se basa en dis琀椀ntos modelos

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teóricos, se puede evaluar a través de diferentes dimensiones (no es global)

y se basan en las técnicas de auto reporte.
c. Conductuales.
Tipos de evaluación desde la perspec琀椀va psicométrica:
- Inventarios. MMPI
- Cues琀椀onarios
- Check List.
Escalas de validez dentro de la evaluación de la personalidad.
- Impresión posi琀椀va
- Impresión nega琀椀va
- Exageración o minimización de la psicopatología.
- Simulación.
- Tendencia a la aquiescencia.
- Defensividad.
Pasos para elegir un test:
1. ¿Qué constructo evalúa el test y según qué modelo lo hace? Si hay coherencia
entre como pensamos que debe evaluarse un modelo teórico y si el modelo
teórico evalúa eso mismo.
2. Sujetos a los que se des琀椀na el test.
3. ¿Tiene adaptaciones regionales?
4. ¿Tiene capacidad de discriminar diferencias individuales? Captar su琀椀lezas,
peculiaridades. No todos los test sirven para discriminar las mismas diferencias
individuales, depende los sujetos y el ámbito de trabajo en que se u琀椀lice.
5. ¿El test cuenta con evidencias de validez sobre los resultados? = ¿Mide lo que
dice medir? Deben haber sido analizados en inves琀椀gaciones, en un contexto
local, sujetos homogéneos con las mismas caracterís琀椀cas socio demográ昀椀cas
que el sujeto que queremos evaluar.
6. Con昀椀abilidad de los resultados.
Evidencias de validez de un test psicométrico.
¿Por qué hablamos de evidencias de validez?
Implica que estas evidencias de validez son resultado de inves琀椀gaciones que deben
renovarse periódicamente en cada grupo poblacional en donde yo necesite u琀椀lizar el
test.

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¿Qué son las evidencias de validez? se re昀椀ere a si un test mide lo que dice medir
según un modelo teórico, es decir, ¿mide el constructo o variable que dice medir
según el modelo teórico con el que a昀椀rma medir ese constructo con ese grupos de
sujetos en determinadas condiciones socio – demográ昀椀cas
De contenido + de constructo: se trata de EV que 琀椀enen que ver con cues琀椀ones

eminentemente teóricas o internas al instrumento.
Empírica + aparente + ecológica: se diferencian de las anteriores, son clasi昀椀cadas como

aspectos de las EV empírico o externo al instrumento
De constructo + Empírica o de criterio = convergente y divergente.
1. Evidencias de validez del contenido: re昀椀ere al contenido de los ítems, ¿Es

coherente con el modelo teórico? ¿Se interroga por todas las dimensiones del
modelo? (esto lo evalúa un juicio experto, se convoca a un grupo de expertos en
el modelo a abordar). Es el primer 昀椀ltro de calidad, se medirá la adecuación del
contenido de los ítems respecto de las dimensiones previstas por el modelo.
2. Evidencias de validez de constructo (Teórica) = los aspectos de la validez
relacionados con el constructo. Este aspecto remite a la pregunta: ¿El test es
una adecuada operacionalizacion del constructo teórico? ¿Veri昀椀ca en el plano
empírico lo que la teoría a昀椀rma? Apuntan, en primer lugar, a veri昀椀car si ese test
es adecuado en términos de operacionalizacion de ese constructo y de los
indicadores. En segundo lugar, si el test sirve para veri昀椀car en el plano empírico
aquellas hipótesis teóricas que ese modelo sos琀椀ene.
Un test es una operacionalizacion de un constructo teórico. Los ítems del test
(su unidad más pequeña) son indicadores empíricos medibles que darían
cuenta de la presencia/ausencia de ese constructo en la persona, o de su grado.

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-Tienen propósitos teóricos porque estudian la coherencia entre test y modelo.

Son internas, porque no u琀椀lizamos nada externo al test para analizarlas.
-Contempla diferencias culturales.
- Se dividen en dos sub琀椀pos: convergente y divergente. La convergente, 琀椀ene

que ver con aquellas evidencias que remitan a variables o dimensiones de
variables que converjan (gran correlación), es decir, que se muevan en el mismo
sen琀椀do. Por ejemplo, ideación obsesiva relacionada con síntomas fóbicos.
Divergentes, aquellas variables que debieran estar inversamente relacionadas
se muestren no relacionadas o relacionadas de forma divergente. Por ejemplo,
la manía y la depresión.
- Tienen propósitos aplicados (Discriminación. Por ejemplo, discriminar sujetos

depresivos de aquellos no depresivos).
Metodologías alterna琀椀vas que nos permiten analizar esa V. de constructo:
a. Análisis factorial.
En este análisis, se correlacionan todas las respuestas de los ítems del test,
brindadas por todos los sujetos de la muestra con todo el resto de las
respuestas brindadas por los sujetos de las muestras. Es decir, se hace una
matriz de correlaciones (grado de asociación o correlación entre variables)
entre toda la información para determinar cómo se agrupan las dis琀椀ntas
dimensiones/factores que ese test ob琀椀ene como resultado.
Se usan sujetos reales, no desde lo teórico.
La can琀椀dad de factores obtenido en ese análisis factorial coincide con el
número de dimensiones previstas por la teoría, este análisis mostraría que
el test mide las dimensiones que el constructo teórico propone medir según
ese modelo.
b. Grupos contrastados. Comparamos diferentes grupos, el test respondido
por los grupos contrastados deberían dar resultados contrapuestos.
c. Estudios evolu琀椀vos y clínicos. Sirve para examinar el comportamiento de la
variable y veri昀椀car en la prác琀椀ca, en el nivel empírico, esas hipótesis se
veri昀椀can. Por ejemplo de Bender y Test de la Figura Humana. Deberíamos
encontrar que a medida que el sujeto crece y se desarrolla sus
puntuaciones en el test mejorar.
Al contrastar dos grupos de diversos momentos evolu琀椀vos, deberían
obtener resultados diferentes. Incluso en el seguimiento de un mismo
individuo en diferentes momentos debería encontrar dis琀椀ntas
puntuaciones.

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d. Matrices MM – MR. Se u琀椀lizan poco, porque son costosas y dan mucho

trabajo. Es una metodología que evalúa constructos teóricos o variables que
están relacionadas teóricamente. Por ejemplo, mo琀椀vación y rendimiento
académico. Esas variables se evalúan con mul琀椀plicidad de métodos, para
medir los mul琀椀 rasgos.
Las evidencias de validez de constructo y de contenido se diferencian por la

metodología que la trabajamos y están dirigidas a veri昀椀car cosas relacionadas pero
no exactamente iguales.
3. Validez empírica o de criterio.

Requiere de determinados estudios empíricos con el uso de un criterio externo.
¿Qué es un criterio externo? Es una medida externa al test, de la misma
variable que mide el test o de una variable teóricamente relacionada con el
test.
Se divide en dos 琀椀pos principales:
a. Concurrente; El test ¿remplaza a otra información sobre la misma

variable?
Se le administra a la misma muestra el test desarrollado y el criterio
externo que mida la misma variable. Luego, se correlaciona el test
con el criterio externo, si la correlación y posi琀椀va es alta quiere decir
que nos dan la misma información estos dos elementos, y uno es
reemplazable por el otro.
b. Predic琀椀va; El test ¿Predice otra información sobre otra variable?
Ya no es un criterio externo que mida la misma variable sino mide
otra variable teóricamente relacionada con la variable que mide el
test. Por ejemplo, el test de Bender sostenía que si un niño de 5-6
años es capaz de copiar una Gestalt de un modo coherente en teoría
debería ser capaz con昀椀guraciones similares. Momento A –
Momento B.

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Evidencias de validez aparente o de facies:
El test, ¿Parece valido a los ojos del sujeto?
Se estudia a través de:
1. Un estudio piloto: es una de las primeras operaciones que se hacen sobre el

test, estudiándolo con una muestra pequeña homogénea y después se les pide
que hagan crí琀椀cas sobre la modalidad, la consigna, los materiales. Se corrigen
cues琀椀ones lingüís琀椀cas y de apariencia. Lo adecuamos para que los sujetos
tengan la mejor predisposición.
2. En las adaptaciones regionales y contextuales.
Validez ecológica:
El test, ¿está adaptado a diferentes poblaciones y a diferentes contextos o ámbitos de

trabajo?
DEBEN ESTAR REVISADAS TODAS LAS EVIDENCIAS DE

VALIDEZ EN CADA TEST.
Error de medición: tres 琀椀pos.
a. Error de medición: es azaroso, no se da siempre en el mismo sen琀椀do. Es la

contracara de la con昀椀abilidad. Tiene tres fuentes que pueden producir erro:
1. Examinado. Con昀椀abilidad
2. Examinador.
3. Ambiente.
b. Error sistemá琀椀co de construcción: es un error fácil de detectar, afecta las
respuestas. Afecta la validez de los resultados. Su detección es muy fácil, los
examinados muestran sus quejas. Afecta a todos los sujetos.
c. Error sistemá琀椀co para un subgrupo poblacional (SESGO): no afecta a todos los
sujetos. Afecta solamente a un subgrupo de la población. Por ejemplo,
recordatorio de palabras únicamente vinculadas a lo depor琀椀vo. Se da por
Validez
razones ajenas a la variable, esta culturalmente determinado (Generalmente,
escasa familiaridad o per琀椀nencia de los materiales). Afecta a la validez, no
sabemos qué es lo que estamos midiendo.

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Con昀椀abilidad
- Cuanto mayor error de medición yo tengo, menor con昀椀abilidad voy a tener en

ese test.
- Tiene que ver con la con昀椀anza que podemos tener en los resultados que nos
da un test cuando lo usamos con una persona en par琀椀cular.
- La puntuación verdadera de una persona es algo hipoté琀椀co, nunca vamos a
acceder a ella. La tenemos que calcular mediante la puntuación obtenida el
error de medición. ( )
- Dis琀椀ntos aspectos de la con昀椀abilidad:
a. Estabilidad temporal (test-retest, r): es el procedimiento más elemental. Le
administro la prueba a una muestra de sujetos y volverlo a administrar
después de un intervalo prudencial. La estabilidad temporal entre el Test y
re test se expresa mediante el coe昀椀ciente de correlación (varían entre 0 y 1)
La con昀椀abilidad debería ser siempre directa (es decir, posi琀椀va). Por muchas
razones no se puede hacer siempre.
b. Establecer la consistencia (Se calcula con Alpha, división por mitades). Se
Tiene que ver con la coherencia entre las puntuaciones que arrojan los miden
dis琀椀ntos puntos de ítems dentro una escala. Deben ser consistentes en su median
te el
interior.
cálculo
c. Establecer homogeneidad (Se calcula con Alpha y otros índices). Está
de
emparentada con la consistencia, pero, 琀椀ene que ver con los puntajes
correla
derivados de dis琀椀ntos 琀椀pos de contenidos que 琀椀enen esas escalas que ciones
están formadas por ítems. múl琀椀pl
d. Consistencia entre evaluadores (r) se hace solamente cuando la puntuación
de un test esta mas sujeta a la opinión. Por ejemplo, Test de Bender.
Deben ser todos posi琀椀vos y lo más cerca de 1 posible.
Dis琀椀ntos métodos para determinar la con昀椀abilidad:
Pueden requerir:
1. Una sola aplicación del instrumento a una misma muestra de sujetos.

a. Consistencia interna. Examinamos consistencia + homogeneidad
b. División por mitades: lo dividimos por la mitad una vez que los sujetos que
van, ingresamos los datos en dos mitades. Lo dividimos en el análisis
posterior. Examinamos consistencia + homogeneidad
c. Formas paralelas sin intervalos. Ya no se usa tanto. Implica crear dos
versiones del test que sean prác琀椀camente gemelas. Examinamos
consistencia.
d. Entre evaluadores. Examinamos criterios de evaluación.

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2. Dos sesiones independientes de aplicación del instrumento.

a. Test – Retest. Examinamos la estabilidad temporal.
b. Formas paralelas con intervalo. Hay un intervalo de 琀椀empo en el medio de
las tomas, se inves琀椀gan la consistencia + la estabilidad temporal.
------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Etapas de construcción de un test: ¿Cómo lo estandariza?
Estas etapas las lleva a cabo un inves琀椀gador.

Clases Teoricas

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Clases teoricas (1er parcial)

Psicométricas Liporace (Universidad de Buenos Aires)

Studocu no está patrocinado ni avalado por ningún colegio o universidad.

Psicométricas – clases teóricas.

Batería infan琀椀l: orientar el diagnos琀椀co a los criterios del DSM5.

Esta compuesta por cuatro instrumentos:

1. EEDI (4 a 12 años): entrevista de evaluación diagnos琀椀ca infan琀椀l (2017).

° Esta dirigida a los padres (porque necesitamos recurrir a múl琀椀ples informantes

° Es una entrevista dirigida ya que 琀椀ene preguntas pre- establecidas.

° Abarca los hitos madura琀椀vos de forma evolu琀椀va.

° ¿Qué información nos brinda?

a- Datos sociodemográ昀椀cos: se toman en profundidad.

Desde el punto de vista prác琀椀co:

Ofrece para su evaluación grillas, según determinados criterios, para facilitar la

Descargado por Charlie Charlie (juarezcarlos@outlook.com.ar)

Una prueba psicométrica supone un conjunto de indicadores en relación con un area

1. La medición de un rasgo de un sujeto, operacionalizado desde un modelo

Formas de clasi昀椀cación de los test:

Con relación al objeto de la pesquisa: Instrumentos de Screening o diagnós琀椀co.

Descargado por Charlie Charlie (juarezcarlos@outlook.com.ar)

En cuanto a los materiales y medios empleados: hay de lápiz y papel, de materiales y

En cuanto al modo de administración:

Con respecto al objeto de evaluación: depende del gran grupo de conceptos – o

Criterio clasi昀椀catorio del 琀椀po de respuesta:

a. Formato dicotómico: decidir entre dos opciones polares.

Según la base sobre la que se valoran o comparan respuestas:

a. Test norma琀椀vos. Se rigen por baremos o normas estadís琀椀cos.

Todo instrumento 琀椀ene su sen琀椀do en tanto este enmarcado en un proceso de

Le damos en琀椀dad diagnos琀椀ca a una sintomatología que sea recurrente en el 琀椀empo,

Descargado por Charlie Charlie (juarezcarlos@outlook.com.ar)

El diagnos琀椀co no es breve en el 琀椀empo, no nos preocupamos por sintomatología

Cuando hablamos de screening:

1. Es algo previo al diagnós琀椀co.

Capitulo 4. La entrevista inicial para la evaluación diagnos琀椀ca infan琀椀l (EEDI)

Aspectos está琀椀cos: encuadre.

Aspectos dinámicos: transferencia, contratransferencia, DI, ansiedades.

Caracterís琀椀cas: Bipersonal (entrevistador – entrevistado), objetos pre 昀椀jados, duración

Clasi昀椀cación de las entrevistas:

1. Libres o no estructuradas: parte de una consigna amplia. Posee gran

La entrevista EEDI es cerrada y estructurada, dirigida a padres de niños de entre 4 y

Descargado por Charlie Charlie (juarezcarlos@outlook.com.ar)

Cuenta con tres cuadernillos: administración de datos socio demográ昀椀cos, anamnesis,

Aplicaciones de la evaluación psicológica en niños.

- Ámbito clínico: se u琀椀liza el proceso psicodiagnos琀椀co, se trata de iden琀椀昀椀car las

Pasos para la realización de la evaluación psicológica en niños:

1. Derivación, selección de batería (según el obje琀椀vo de la evaluación) y

Capitulo 2: indicadores madura琀椀vos del desarrollo infan琀椀l y principales trastornos

Durante el primer año de vida el cerebro se moldea fácilmente, es fundamental la

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División del desarrollo normal en tres etapas:

1. Desde el nacimiento hasta los 3 años.

SNN – UBA: nuevos baremos UBA 2010

Es un test en donde se busca hacer un screening o rastrillaje, 昀椀ltrar casos de posibles

Test de Bender: test gestál琀椀co viso motor: se trata de un screening.

Es un instrumento muy u琀椀lizado. Evalúa la maduración viso motriz en tanto la

1. Error de rotación, es decir, una rotación de 45° o más en la copia. Lo podemos

Descargado por Charlie Charlie (juarezcarlos@outlook.com.ar)

4. Error de perseveracion, por ejemplo, cuando se hacen muchos más puntos o

Test del DFH: dibujo de la 昀椀gura humana.

Esta versión mide principalmente una variable evolu琀椀va: maduración conceptual.

En este dibujo no buscamos aciertos o errores, sino presencia de indicadores o ítems.

Cuando algunos de estos indicadores no aparecen en las edades que aparecen en la