PROVINCIA DE BUENOS AIRES

DIRECCIÓN GENERAL DE CULTURA Y EDUCACIÓN

DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN SUPERIOR

INSTITUTO SUPERIOR DE FORMACIÓN DOCENTE Y/O TÉCNICA N° 18

CARRERA: EDUCACION FISICA
ESPACIO CURRICULAR: DIDACTICA DE LAS PRACTICAS LUDICAS
CURSO: 1ro 1ra
CICLO LECTIVO: 2022
CANTIDAD DE HORAS SEMANALES: 2 hs.
PROFESOR/A: BULAIEVSKY, EDUARDO
PLAN AUTORIZADO POR RESOLUCIÓN N° 2432/09

FUNCIONES DE LA CÁTEDRA
Formar al docente como profesional de la enseñanza implica propiciar la construcción de valores y
actitudes que cuestionen permanentemente el estatus del saber, interroguen la tecnología antes de
aceptarla e incorporen el respeto a la diversidad natural y social, favoreciendo a la construcción de una
ética del saber al servicio de un desarrollo a escala humana, es decir al servicio de la humanidad antes
que del capital o del mercado.( Diseño curricular de la Formación Docente de Educación Física 2009).
A través de la didáctica de las prácticas lúdicas se sentará una base de la fundamentación de la necesidad
de la actividad física por medio de los juegos en las distintas etapas etareas, y a través de la Educación
Física desde el punto de vista de las concepciones actuales del pensamiento sobre el juego.
La didáctica de las prácticas lúdicas dentro del Campo de los Saberes Específicos debe articular el
dinamismo histórico-crítico en la construcción de saberes con el carácter constitutivo de la enseñanza de
los mismos. En su interior conjuga cuestiones epistemológicas, objetos de conocimiento y
configuraciones didácticas específicas. (Diseño curricular de la Formación Docente de Educación Física
2009).
Esta materia tiene una función formadora y el juego, considerado como una de las formas originarias de
la experiencia humana, le ofrece al alumno el acercamiento a la investigación y le propone reflexionar
sobre los diferentes, conceptos e ideas, como así conocer distintas concepciones sobre las teorías de los
juegos para ser utilizados en educación física.
La finalidad de esta materia es acercar al alumno a la realidad de la educación física a través del juego,
mediante el análisis de textos y otras fuentes, así como la iniciación al método de documentación. Se trata
de que el alumno aprecie la importancia que tiene los juegos en los distintos ámbitos escolares y no
escolares; da su incidencia en la conformación de los sistemas educativos y sociales; da su valoración
como hecho cultural y de relación entre los pueblos; y de su importancia en la conformación de la
persona. Estas metas se concretan creando una conciencia sobre los juegos que permita definir el perfil
profesional competitivo emanado de un ejercicio epistemológico.
Por lo tanto , considerando sus características de multidisciplinariedad y transversalidad (todas las
edades, clases sociales y ámbitos), desde la formación, el juego debe ser tratado como “cosa seria” y dar
respuesta no sólo desde las vertientes o capacidades motoras, sino también desde las diferentes
capacidades de los sujetos (cognitivas, sociales y emocionales, por nombrar algunas), para no persistir
en un modelo dualista cartesiano, y caer en vertientes discriminatorias, que tanto han perjudicado a
nuestro devenir profesional.
Discernir las complejas relaciones en las que los cuerpos son involucrados y se involucran en la
sociedad contemporánea, e intervenir en las prácticas corporales desde una posición que haga lugar a la
emergencia de los sujetos en su propio cuerpo y movimiento, hace la diferencia entre un profesional de la
Educación Física operando como sujeto de sus propias prácticas y un técnico que ejecuta las
representaciones sociales relativas al cuerpo y al movimiento humano. (Diseño curricular de la
Formación Docente de Educación Física 2009).

FUNDAMENTACIÓN
En las recomendaciones del Instituto Nacional de Formación Docente para la construcción de los nuevos
Diseños Curriculares de Educación Física, consensuadas a nivel nacional, se define que “la Educación
Física, concebida como disciplina pedagógica, tiene por objeto intervenir intencional y sistemáticamente
en la constitución corporal y motriz de los sujetos, colaborando en sus procesos de formación y de

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desarrollo integral, a través de prácticas docentes específicas que parten de considerarlos en la
totalidad de su complejidad humana, en los contextos sociales y culturales de pertenencia.”
Tal como se señala, “reconsiderar el currículum de Educación Física y situar a la disciplina en la
problemática sociocultural implica pasar de un modelo racionalista anclado en modos o formas de
reproducción de las prácticas docentes a un modelo centrado en el sujeto y sus prácticas.”
Así, el campo de saberes específicos, se constituirá en materias y saberes que den cuenta de las propias
configuraciones ancladas en diferentes semióticas culturales.
Conocer y problematizar a la Educación Física y a sus prácticas, abordándolas como hechos
socioculturales que inciden en la formación de la subjetividad, coadyuvará en la formación de sujetos
conscientes de sus derechos, que dará sentido al aprender para enseñar y enseñar para aprender, e
inscribirá a la educación en un proyecto crítico de transformación
Según recomendaciones del Instituto Nacional de Formación Docente y los diferentes diseños
jurisdiccionales, encontramos al juego, como un espacio curricular de relevancia dentro del campo de los
saberes específicos para el primer año de la carrera.
El juego, considerado como una de las formas originarias de la experiencia humana, que reviste un
carácter de multidisciplinariedad y de transversalidad, lo cual se manifiesta, al decir de Vicente Navarro
Adelantado1, en diferentes afirmaciones respecto al mismo (Diseño curricular de la Formación Docente
de Educación Física 2009):
 El juego nos hace más humanos: Promueve valores sociales, interacciones, se organizan
estrategias que promueven un pensamiento específico, y además relaciones intergeneracionales.
 El juego constituye una realidad compleja: Implica organizaciones, interacciones, acuerdos o
reglas y generan aprendizajes.
 El juego es una actividad integrada: Es una tarea construida, cultural y de práctica
multifuncional.
 El juego es un elemento universal de la cultura: Ayudan a aprender la propia cultura, pero a su
vez sirve como mecanismo de aculturación o de la propia cultura.
 El juego acompaña al ser humano a lo largo de su existencia: Es una constante a lo largo de la
vida del ser humano.
 El juego y el jugar ocupan espacio del denominado “Tiempo Libre”: Considerando al ocio
activo como vuelta a la naturaleza.
 El juego es y puede ser, una actividad de aprendizaje: Concita tanteos, experiencias y
conocimientos.
 El juego tradicional es un modelo relevante de juegos: Participa amplia y profundamente de la
cultura, porque no sólo la muestra, sino que la transmite.
 El juego motor es un modelo significativo de juego: En todos los juegos motores existe un
denominador común que es la motricidad.
 El juego constituye en sí mismo una técnica de dinámica de grupos: En los juegos colectivos o
grupales existen modos de interacciones y relaciones.

Para entender la naturaleza del juego y las regularidades de su desarrollo, es esencial observar cómo surge
el juego y estudiar sus formas iniciales. Los juegos se constituyen en recursos didácticos idóneos para
desarrollar los procesos psíquicos. Estos últimos son condición y resultado de la actividad lúdica.
El juego, como método de enseñanza, es muy antiguo, ya que en la comunidad primitiva era utilizado de
manera empírica en el desarrollo de habilidades en los niños y jóvenes que aprendían de los mayores la
forma de cazar, pescar, cultivar, y otras actividades que se trasmitían de generación en generación, de esta
forma los niños lograban asimilar de una manera más fácil los procedimientos de las actividades de la
vida cotidiana.
A finales del siglo XX se inician los trabajos de investigación psicológica por parte de K. Groos, quien
define una de las tantas teorías acerca del juego, denominada Teoría del Juego, en la cual caracteriza al
juego como un adiestramiento anticipado para futuras capacidades serias.
A partir de los estudios efectuados por filósofos, psicólogos y pedagogos, han surgido diferentes teorías
que han tratado de dar diversas definiciones acerca del juego.
Otro argumento de la razón histórica es el origen etimológico del juego, "Ludus" en latín que deriva de la
palabra Lydia, que se da como un hecho incontrovertible, su existencia en todos los pueblos, y la
actividad que tomaron frente a él; así por ejemplo hubo pueblos como el hebreo que los aceptaron
plenamente, y otros como el hindú, que lo rechazaron abiertamente.

1 Vicente Navarro Adelantado. El afán de jugar. Teoría y práctica de los juegos motores. Inde
Publicaciones. España.2002

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La importancia del juego en la educación física es grande, pone en actividad todos los órganos del cuerpo,
fortifica y ejercita las funciones psíquicas. El juego es un factor poderoso para la preparación de la vida
social del niño; jugando se aprende la solidaridad, se forma y consolida el carácter y se estimula el poder
creador.
En lo que respecta al poder individual, los juegos desenvuelven el lenguaje, despiertan el ingenio,
desarrollan el espíritu de observación, afirma la voluntad y perfeccionan la paciencia. También favorecen
la agudeza visual, táctil y auditiva; aligeran la noción del tiempo, del espacio; dan soltura, elegancia y
agilidad del cuerpo.
La aplicación provechosa de los juegos posibilita el desarrollo biológico, psicológico, social y espiritual
del hombre. Su importancia educativa es trascendente y vital.
Las afirmaciones de Schiller; el citado poeta y educador dice: "que el hombre es hombre completo sólo
cuando juega". De ello se desprende que en la dinámica del juego entran en desarrollo completo el ansia
de libertad, la espontaneidad en la acción, el espíritu alegre, el anhelo de creación, la actitud ingenua y la
reflexión, cualidades que en esencia, distinguen nuestro ser en el juego. El hombre a través del juego
despoja todo lo que se encuentra reprimido, ahogado en el mundo interior de su persona.
Desde el punto de vista psicológico el juego es una manifestación de lo que es el niño, de su mundo
interior y una expresión de su mundo interior y una expresión de su evolución mental. Permite, por tanto,
estudiar las tendencias del niño, su carácter, sus inclinaciones y sus deficiencias.
En el orden pedagógico, la importancia del juego es muy amplia, pues la pedagogía aprovecha
constantemente las conclusiones de la psicología y la aplica a la didáctica.
El juego nos da la más clara manifestación del mundo interior del niño, nos muestra la integridad de su
ser.
La importancia de los juegos también se la puede apreciar de acuerdo a los fines que cumple. Es
importante para el desarrollo físico del individuo, porque las actividades de caminar, correr, saltar,
flexionar y extender los brazos y piernas contribuyen al desarrollo del cuerpo y en particular influyen
sobre la función cardiovascular y consecuentemente para la respiración por la conexión de los centros
reguladores de ambos sistemas. Las actividades a través del juego ayudan al desarrollo muscular y de la
coordinación neuro-muscular. Pero el efecto de la actividad muscular no queda localizado en
determinadas masas, sino repercute en la totalidad del organismo, la complejidad de los movimientos
usados en el juego hace de él un ejercicio sintético. El juego, por constituir un ejercicio físico además de
su efecto en las funciones cardio-vasculares, respiratorias y cambios osmóticos, tiene acción sobre todas
las funciones orgánicas incluso en el cerebro. La fisiología experimental ha demostrado que el trabajo
muscular activa las funciones del cerebro. Es en la etapa de la niñez cuando el desarrollo mental aumenta
notablemente y la preocupación dominante es el juego. El niño encuentra en la actividad lúdica un interés
inmediato, juega porque el juego es placer, porque justamente responde a las necesidades de su
desenvolvimiento integral. En esta fase, cuando el niño al jugar perfecciona sus sentidos y adquiere
mayor dominio de su cuerpo, aumenta su poder de expresión y desarrolla su espíritu de observación.
Pedagogos de diversos países han demostrado que el trabajo mental marcha paralelo al desarrollo físico.
Los músculos se tornan poderosos y precisos, pero se necesita de la mente y del cerebro para dirigirlos,
para comprender y gozar de las proezas que ellos realizan.
Durante el juego el niño desarrollará sus poderes de análisis, concentración, síntesis, abstracción y
generalización. El niño al resolver variadas situaciones que se presentan en el juego aviva su inteligencia,
condiciona sus poderes mentales con las experiencias vividas para resolver más tarde muchos problemas
de la vida ordinaria.
El juego es un estímulo primordial de la imaginación, el niño cuando juega se identifica con el tiempo y
el espacio, con los hombres y con los animales, puede jugar con su compañero real o imaginario y puede
representar a los animales y a las personas por alguna cosa, este es el período del animismo en el niño.
Esta flexibilidad de su imaginación hace que en sus juegos imaginativos puede identificarse con la
mayoría de las ocupaciones de los adultos.
Los niños durante el juego reciben benéficas lecciones de moral y de ciudadanía. El profesor Jackson R.
Sharman de la Universidad de Colombia decía: hay que educar al niño guiándolo a desarrollar una
conducta correcta hacia sus rivales en el juego y hacia los espectadores.
Los niños que viven en zonas alejadas y aisladas crecen sin el uso adecuado y dirigido del juego y que por
ello forman, en cierto modo, una especie de lastre social. Estos niños no tienen la oportunidad de disponer
de los juguetes porque se encuentran aislados de la sociedad y de lugares adecuados para su adquisición.
El juego tiene la particularidad de cultivar los valores sociales de un modo espontáneo e insensible, los
niños alcanzan y por sus propios medios, el deseo de obrar cooperativamente, aprenden a tener amistades
y saben observarlas porque se dan cuenta que sin ellas no habría la oportunidad de gozar mejor al jugar,
así mismo, cultivan la solidaridad porque no pocas veces juegan a hechos donde ha de haber necesidad de

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defender el prestigio o lo colores de ciertos grupos que ellos mismos organizan, por esta razón se afirma
que el juego sirve positivamente para el desarrollo de los sentimientos sociales.
La mayoría de los juegos no son actividades solitarias, sino más bien actividades sociales y
comunicativas, este sentido se observa claramente en los centros educativos; es ahí donde los niños se
reúnen con grandes y pequeños grupos, de acuerdo a sus edades, intereses y/o sexos, para entablar y
competir en el juego; y/o en algunos casos para discutir asuntos relacionados con su mundo o
simplemente realizar pasos tratando confidencialmente asuntos personales.
Es interesante provocar el juego colectivo en que el niño va adquiriendo el espíritu de colaboración,
solidaridad, responsabilidad, etc. estas son valiosas enseñanzas, son lecciones de carácter social que le
han de valer con posterioridad, y que les servirá para establecer sus relaciones no solamente con los
vecinos sino con la comunidad entera.
El juego es una actividad que el ser humano practica a lo largo de toda su vida y que va más allá de las
fronteras del espacio y del tiempo. Es una actividad fundamental en el proceso evolutivo, que fomenta el
desarrollo de las estructuras de comportamiento social.
Como exprese anteriormente, etimológicamente la palabra juego viene de: JOCUS: que significa ligereza,
frivolidad, pasatiempo. LUDUS: que es el acto de jugar.
El autor Pugmire-Stoy (1996) define el juego como el acto que permite representar el mundo adulto, por
una parte, y por la otra relacionar el mundo real con el mundo imaginario. Este acto evoluciona a partir
de tres pasos: divertir, estimular la actividad e incidir en el desarrollo.
En el mismo orden de ideas, Gimeno y Pérez (1989), definen el juego como un grupo de actividades a
través del cual el individuo proyecta sus emociones y deseos, y a través del lenguaje (oral y simbólico)
manifiesta su personalidad. Para estos autores, las características propias del juego permiten al niño o
adulto expresar lo que en la vida real no le es posible. Un clima de libertad y de ausencia de coacción es
indispensable en el transcurso de cualquier juego.
Por otra parte, el derecho al juego está reconocido en la Declaración de los Derechos del Niño, adoptados
por la Asamblea de la ONU el 30 de noviembre de 1959, en el principio 7: "El niño deberá disfrutar
plenamente de juegos y recreaciones; la sociedad y las autoridades públicas se esforzarán por promover
el goce de este derecho".
Según Guy Jacquin, citado por Pugmire-Stoy, el juego es una actividad espontánea y desinteresada que
exige una regla libremente escogida que cumplir o un obstáculo deliberadamente que vencer. El juego
tiene como función esencial procurar al niño el placer moral del triunfo que al aumentar su
personalidad, la sitúa ante sus propios ojos y ante los demás.
Seguidamente, González Millán, citado por Wallon (1984), lo define como "una actividad generadora de
placer que no se realiza con una finalidad exterior a ella, sino por sí misma".
El juego también tiene un concepto sociológico, según Huizinga en su libro "Homo Ludens", citado por
Hill (1976), dice: " el juego es una actividad u ocupación voluntaria que se realiza dentro de ciertos
límites establecidos de espacio y tiempo, atendiendo a reglas libremente aceptadas, pero
incondicionalmente seguidas, que tienen su objetivo en sí mismo y se acompaña de un sentido de tensión
y alegría".
Por otra parte, Freire (1989) relata sobre el juego educacional: "...El niño es un ser humano bien
diferenciado de los animales irracionales que vemos en el zoológico o el circo. Los niños son para ser
educados, no adiestrados.".
El juego es, además de una actividad natural consustancial al desarrollo de procesos psicológicos básicos,
una actividad educativa de enculturación social. En los juegos se aprende, como afirmaba Sutton Smith en
1980: lo más ambiguo y lo más precioso de la naturaleza humana : el ser y la posibilidad del no-ser.
Si el proceso de aprendizaje que está incluido en los juegos es el de "aprendizaje para el desarrollo", del
que habló Vygotski, el contenido de lo que se aprende debe referirse a aspectos relevantes de la vida. En
los juegos se aprende a conocer a los otros y saber qué esperar de ellos ; a conocerse a sí mismo y saber
hasta dónde se puede llegar en qué circunstancias posibles.
Según Chateau, el valor moral del juego, es la alegría de sentirse causa de algo, de superar los
obstáculos, de crear dificultades, riesgos y reglas para sentir la satisfacción de superarlas y de someterse
voluntariamente a una disciplina, experimentar el gozo del éxito, la conclusión de una "obra", con su
proyecto incluido, la terminación de un trabajo arduo.
Y lo sorprendente es que en gran parte de las actividades con las que se enfrenta el niño, la diferencia
entre juego y trabajo está sólo en la valencia afectiva con que se enfoque la actividad, y en el grado de
voluntariedad e ilusión o superación que se ponga al realizarla. Y es que una misma actividad puede ser
propuesta como gratificante o como sancionadora.
Cuando el niño vence las dificultades que él mismo se ha propuesto o aceptado, tiene una alegría más
moral que sensorial. Incluso a veces, busca él mismo mayores dificultades y hasta el dolor para superar

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los obstáculos, situándose así en un camino que le conduce a superar airosamente las dificultades, al
dominio de sí mismo, a su propio perfeccionamiento.
Los juegos en Educación Física, en su diferente intensidad y características especiales, constituyen
eslabones que conducen al niño, en el camino de su formación general, hacia la práctica de los deportes.
Esta tarea ha de lograrse en progresión pura hasta el deporte. Han de conducir a la juventud por su
camino, si se aplica con éxito, en condiciones de servir a la sociedad. Desenvuelven facultades y recrean
el espíritu, al tiempo que proporcionan como expuse anteriormente las ventajas del ejercicio físico sin el
importante gasto de energías que la práctica de los deportes supone, y sin exigir tampoco la formación
psicofísica obligada para aquellos.
Los juegos en la Educación Física sirven para desarrollar y afianzar unas habilidades físicas básicas que
irán dando paso a que se produzca la posibilidad de adquisición de otras más complejas. El origen del
juego se establece como generador de modalidades deportivas.
Para los niños jugar no es un pasatiempo; sus juegos están relacionados con un aprendizaje central: su
conocimiento del mundo por intermedio de sus propias emociones. Por medio del juego el niño crea una
serie de especulaciones con respecto a la vida. Las mismas que más tarde, en la adultez, volverá a
descubrir y elaborar haciendo uso del raciocinio y estableciendo un puente entre el juego y la vida.
"Resumiendo, podemos decir, por tanto, que el juego, en su aspecto formal, es una acción libre ejecutada
"como si" y sentida como situada fuera de la vida corriente, pero que, a pesar de todo, puede absorber
por completo al jugador, sin que haya en ella ningún interés material ni se obtenga en ella provecho
alguno, que se ejecuta dentro de un determinado tiempo y un determinado espacio, que se desarrolla en
un orden sometido a reglas y que da origen a asociaciones que propenden a rodearse de misterio o a
disfrazarse para destacarse del mundo habitual" (Huizinga, 2000,pág 27)
Expresa M. Kant que "el hombre es el único ser que debe ser educado para afrontar todos los eventos".
Vale mencionar que el docente de hoy debe estar acorde con las necesidades educativas y socioculturales
del alumno, siendo necesario que sea creativo y proactivo.
La creatividad es inherente al desarrollo humano, pero precisa de un proceso formativo previo, este
proceso, está ligada a la cultura y a las relaciones humanas que dentro de ella se gestan.
El docente debe ser el motor dentro del proceso de estimulación creativa que necesariamente debe darse
en la clase de educación física.
Por último, situar las prácticas (profesionales, escolares y extraescolares, de investigación y/o extensión)
de Educación Física en una perspectiva social e histórica requiere la decisión y el esfuerzo de examinar
críticamente las tradiciones de saberes que configuraron las prácticas disciplinares y a partir de las
cuáles se las justifica. El cambio en las prácticas no provendrá de una actitud, ni voluntad mística; esa
actitud y esa voluntad sólo pueden construirse a partir de la desmitificación de los discursos históricos
que les dieron forma.
De esta manera, la Formación Docente de Educación Física, debiera replantearse su posicionamiento
respecto a esta configuración que le pertenece, permitiendo una mayor apertura hacia otros modelos de
juego que superen la concepción tradicional del mismo, ampliando los horizontes de las diferentes
prácticas lúdicas.
Este replanteamiento, permitiría un futuro ejercicio profesional crítico y reflexivo, adaptándose a
diferentes circunstancias, ámbitos y problemáticas.
Discernir las complejas relaciones en las que los cuerpos son involucrados y se involucran en la
sociedad contemporánea, e intervenir en las prácticas corporales desde una posición que haga lugar a la
emergencia de los sujetos en su propio cuerpo y movimiento, hace la diferencia entre un profesional de la
Educación Física operando como sujeto de sus propias prácticas y un técnico que ejecuta las
representaciones sociales relativas al cuerpo y al movimiento humano. (Diseño curricular de la
Formación Docente de Educación Física 2009)

EXPECTATIVAS DE LOGRO
 Caracterizar el juego como practica socio-cultural.
 Conocer las diferentes teorías del juego a partir de otras disciplinas.
 Reconocer al juego como manifestación cultural.
 Valorar al juego por su función educativa en la Educación Física y por sus posibilidades de
integración con otros medios y contenidos escolares.
 Conocer las posibles orientaciones del juego: Juegos educativos, Juegos de enculturación, Juegos
de iniciación deportiva, Juegos de Recreación, Juegos de dinámicas de grupo.
 Reconocer la importancia del juego como medio en la Educación Física en los diferentes
ámbitos y momentos e intereses y necesidades por los que atraviesa el niño, adolescente y
adulto.
 Comprender y usar las particularidades organizativas, de precaución y seguridad en los juegos.

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  Conocer e identificar los diferentes tipos de juegos.
 Reconocer la importancia que tiene el juego en la Educación Física, y su relación con los
cambios socio-culturales y con el medio ambiente.

PROPÓSITOS DEL DOCENTE

 Que el alumno desarrolle la capacidad de comprensión de los fenómenos que suscitan las
actividades a través del juego en relación con lo cultural y social de los pueblos.
 Que el alumno comprenda las características, y finalidades que puede comprender un juego.
 Que el alumno conozca las diferentes teorías, tipos y clasificaciones de juegos.
 Que el alumno adquiera capacidades que le permitan documentarse sobre la incidencia que
tienen los juegos en educación física, en la conformación de la cultura de las comunidades, de
sus hábitos y creencias, en el proceso que lleva a las actividades físicas a convertirse en un
elemento valioso de la educación.
 Que el alumno sea capaz de comparar, sintetizar y reflexionar sobre la riqueza que tienen los
juegos a través de la educación física, y su incidencia en la formación de las personas en los
distintos ámbitos sociales.

ENCUADRE METODOLÓGICO
El docente realizara la introducción a las temáticas nuevas, mediante técnicas verbales y el uso de
diagramas, lecturas guiadas, películas.
El alumno trabajara los contenidos a través de trabajos de síntesis, interpretaciones orales o escritas,
individuales o en pequeños grupos, como también con módulos de autoaprendizaje por la disponibilidad
de tiempo necesaria.
Trabajos prácticos grupales: por lo menos un trabajo practico grupal por año, que luego deberán exponer
a sus pares, elaborando para dicha instancia estrategias didácticas variadas y enriquecedoras. (Ejemplo:
juegos de diferentes orientaciones, dramatización, juegos con y sin elementos, videos, etc.). Este trabajo
practico, su exposición y puesta en práctica es de carácter obligatoria y depende de ella la aprobación de
la materia.
Entrevistas. Charlas. Debates. torneos de juegos, etc…
Se realizarán indagaciones bibliográficas ampliatorias en la Biblioteca del Instituto u en otras. Entrevistas,
representaciones, y toda otra posibilidad que pueda ser encuadrado dentro de las unidades curriculares de
acuerdo a las temáticas.
Los alumnos se distribuirán por grupos para la realización de los trabajos prácticos de los distintos temas
correspondientes a las unidades curriculares que el profesor requiera. Algunas de las clases semanales
tendrán por objeto el estudio de los temas curriculares relacionados mediante apoyo documental y
audiovisual; en otras, los alumnos expondrán los resultados de sus trabajos de documentación y
comentarios de textos, que serán realizados siguiendo las indicaciones dadas de antemano por el profesor.
Estos trabajos de documentación consistirán en la recopilación de material tanto de la práctica, como de
fuentes periodísticas,de redes telemáticas, de documentos gráficos o textos de autores clásicos que
servirán para contextualizar las diversas corrientes del juego y su puesta en marcha. Asimismo, se
reservarán 2 días de clases (uno por cada cuatrimestre) para la evaluación de los informes individuales.

RECURSOS
Recursos didácticos.
Se trabajará con la mayor variedad de soportes disponibles de acuerdo a la disponibilidad y posibilidad de
la institución.
Puesta en marcha y practica de los distintos tipos y orientaciones de juegos.
Proyección y análisis de videos referidos a los temas propuestos.
Artículos de divulgación e investigación científica y social.
Trabajos prácticos individuales y/o grupales sobre juegos.
Trabajos de campo, entrevistas, charlas, visitas a instituciones y/o personalidades y referentes de acuerdo
a los temas tratados.
Exposiciones orales y grupales de acuerdo al material investigado donde podrán usar todo el material a
considerar disponible para su puesta en marcha (Ejemplo: dramatización, títeres, teatro de sombras, video,
etc.).
Debates. Torneos de juegos.
Visitas a museos o instituciones, guías de lecturas, etc.
Se realizaran indagaciones bibliográficas ampliatorias en la Biblioteca del Instituto, en otras y de ser
posible consultas, entrevistas, charlas y visitas, tanto a lugares como a personalidades relevantes y/o
referentes sobre los temas a tratar.

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Recursos materiales.
Todos los disponibles por la Institución: Aula, patio, sala de computación. Biblioteca. Lugar a designar
por la institución para la realización de las clases prácticas no menos de una clase mensual.
Todo tipo de materiales utilizados para jugar (pelotas, aros, cintas, sogas, elásticos, conos, etc...).
Computadoras, Libros, apuntes de la cátedra.
Materiales propios de los alumnos y todos los que fueran posibles y disponibles para la realización de
diferentes actividades.

CONTENIDOS
Unidad Nro 1: El Juego como práctica socio-cultural.

 El juego como practica socio-cultural: historia y evolución.

 Análisis semántico del juego y el jugar:
.- Definiciones del juego desde puntos de vista de diferentes disciplinas.
.- Hacia una definición del juego en Educación Física.
 Características del juego:
.- Diferentes características de los juegos de acuerdo a su fin.
.- Caracterización de los juegos en Educación Física.
 El juego desde otras disciplinas: Principales teorías del juego.
Teorías Sociales:
.- Teoría del juego como anticipación funcional o preoperatoria – K. Groos.
.- Teoría Constructivista sobre el juego – Lev Semyonovich Vygotsky
Teorías Biologistas:
.- Teoría del descanso – M. Lazarus.
.- Teoría del exceso – H. Spencer.
Teorías Cognitivas:
.- Teoría Psicogenética sobre el juego – J. Piaget.
.- Teoría de la significativita – Ausubel.
Teorías Educativas:
.- Teoría del atavismo – Hall.
.- Otras Teorías: .- Catártica - Carr.
.- Psicoanalítica – S. Freud.
Bibliografía obligatoria
* Apuntes de la cátedra.
Bibliografía optativa
AUSUBEL, D. (2002). Teoría del aprendizaje significativo de David Ausubel. [Documento en línea]:
http//www.monografía.com
COOK, S. (2003). Juego ecológico. [Documento en línea]: http//www.goole.com.
DECROLY. Y MONCHAMP (1986). El juego educativo iniciación a la actividad intelectual y motriz.
Ediciones Morata. España.
ELKONIN, D. B. (1984). Psicología del juego. – La Habana: Ed. Pueblo y Educación,. –280 p.
FREIRE, M. (1989). La evolución psicológica del niño, Grijalbo. Barcelona, España.
GIMENO, J.; PéREZ, A, (1989). La Enseñanza, su Teoría y su Práctica. Akal. Madrid.
HILL, W. (1976). Teorías Contemporáneas del Aprendizaje; Paidós. Buenos Aires.
HUZINGA, J. (1987). Homo Ludens. Alianza. Madrid. 3ra reimpresión. 290 p.
HUZINGA, J. (2000). Homo Ludens. Alianza. Madrid, 8va reimpresión. 287 p.
INCARBONE , O. (2003). Del juego a la iniciación deportiva. Ed. Stadium 68 a 105 pag. Bs As.
INCARBONE, O. (1998). Juego y movimiento. Ed. Novelibro S.A. Buenos aires.
JIMÉNEZ, C. A.(1998). La lúdica como experiencia cultural. Etnografía y hermenéutica del juego.
Santafé de Bogotá. Magisterio. 1998. 133p.
LEVIS, D. (2001) "Normas sociales y juegos informáticos" Disponible en:
http://www.arrakis.es/~dlevis/diecom/JUSTICIA.htm.
LEVIS, D. (1997) "Los videojuegos, un fenómeno de masas" Buenos Aires: Paidós.
MARTÍN, A. (1995). Actividades Lúdicas. El Juego, alternativa de ocio para jóvenes. Madrid.
Editorial popular. 175 p.
NAVARRO, Adelantado V (2002). El Afán de Jugar. Editorial INDE. Madrid - España.
PIAGET, J. (1982). Juego y Desarrollo. Barcelona: Grijalvo.
PUGMIRE-STOY, M. (1996). El Juego Espontáneo, Vehículo de Aprendizaje y comunicación .
Nancea. Madrid, España.
VYGOTSKY, L. (1991). La Formación Social de la Mente. 4ta. Ed. Brasileira, S. Paulo - Brasil.

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 Unidad Nro 2: El juego como manifestación cultural.
 Posibles orientaciones del juego.
 Juegos educativos:
.- El juego como base del aprendizaje.
.- El juego y el desarrollo intelectual.
.- El juego y el desarrollo cognitivo.
.- Juegos educativos: de experiencia y conocimiento.
 Juegos de enculturación:
.- Concepto de enculturación. Juegos tradicionales.
.- El juego como forma de enculturación.
.- Cambios culturales, cambios en la forma de jugar.
.- Algunos juegos de enculturación.
 Juegos de iniciación deportiva:
.- Concepto de iniciación deportiva.
.- La iniciación en edad evolutiva y en edad madura.
.- Objetivos según contexto de aplicación: escolar-educativo,
extraescolar.
.- Distintos juegos motores y de iniciación deportiva.
 Juegos de recreación:
.- Concepto de recreación. El juego y el jugar en el tiempo libre.
.-Diferentes juegos recreativos. Juegos en la naturaleza. Juegos
ecológicos.
 Juegos de dinámicas de grupo.
.- Concepto de dinámica de grupos. Modos de interacción y relación.
.- Juegos cooperativos, colectivos y grupales.
.- Ejemplos de juegos de dinámica de grupos.

Bibliografía obligatoria.
* Apunte de la cátedra.
Bibliografía optativa.
BANDET. J. (1975). Enseñar a través del juego. Ed. Fontanella. Barcelona – España.
CALERO PEREZ, M. (1998). Educar jugando. Editorial San Marcos. Impreso Perú.
CAMERINO FOGUET, O. y CASTAÑER, B. (s.f) 1001 Ejercicios y juegos de recreación (5ta. ed.).
Editorial Paidotribo.
CASTILLO, O. (1988). Juegos Cooperativos. Caracas: Raúl Clemente Editores.
CIRIGLIANO, G. (1978). Dinámicas de grupos y educación. Ed. Humanitas. Bs. As.
COOK, S. (2003). Juego ecológico. [Documento en línea]:http//www.goole.com.
CORTEZ, N. y PIÑA, L. (2001). El juego en el ambiente natural como estrategia para el aprendizaje
significativo del niño de preescolar en el medio rural. Trabajo de grado no publicado. Universidad
Nacional Experimental " Simón Rodríguez" Núcleo -Maracay.
CUTRERA, J. C. (1997). RECREACIÓN Fundamentos, didáctica y recursos – Ed. Stadium.Buenos
Aires.
DE BORJA SOLÉ. M. (1980). El juego infantil. (Organización de las ludotecas)". Ediciones Oikos-Tau.
S.A. Barcelona – España.
DE la PAZ RODRIGUEZ , P. L.. Metodología de la enseñanza de Los juegos deportivos. Instituto
Superior de Cultura Física ¨¨Manuel Fajardo". La Habana.
DECROLY. Y MONCHAMP (1986). El juego educativo iniciación a la actividad intelectual y motriz.
Ediciones Morata. España.
Dribler, E. y H. Dribler. ( 1988 ). Juegos Menores, Manual para escuelas y asociaciones deportivas.
Editorial Pueblo y Educación. La Habana.
GARVEY. C. (1981). El juego infantil. Serie Bruner. Ediciones Morata. España.
Guerrero, C. (2004). Los juegos como herramienta en el proceso de enseñanza aprendizaje.
[Documento en línea]: http//www.goole.com
INCARBONE , O. (2003). Del juego a la iniciación deportiva. Ed. Stadium 68 a 105 pag. Buenos
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INCARBONE, O. (1998). Juego y movimiento. Ed. Novelibro S.A. Buenos aires.
RODRIGUEZ HERNANDEZ, C. S. (2001). La utilización de los juegos en la clase de Educación
Física Disponible en http//www.efdeportes.com.
SALETE PEREIRA, M.(1982). Juegos en la Escuela en los grupos. Ediciones Paulina. Sao Paulo.

Página 8
 Unidad Nro 3: La Didáctica de las Prácticas Lúdicas.
 El juego tratado en los diferentes espacios y tiempos.
.- El juego y su entorno. El juego en el patio de la escuela y en otros
ámbitos.
.- Contenidos y espontaneidad del juego.
.- Funciones del juego.
.- La tecnología y los juegos.
 El juego y los sujetos: los diferentes grupos etáreos, con sus diferentes intereses y necesidades.
.- Los objetivos que interesan a niños y jóvenes.
.- Las acciones corporales y la evolución afectiva de los niños.
.- Los núcleos esenciales de las actividades a través del juego en los
diferentes segmentos etarios.
 El juego y sus particularidades: organizativas, precaución y seguridad.

Bibliografía obligatoria.
* Apunte de la cátedra.
Bibliografía optativa.
ARMAS PRIETO, M. A. (1984). El juego como medio educativo en los preescolares. Simientes (La
Habana). – No. 3, 2-5 p.
CIRIGLIANO, G. (1978). Dinámicas de grupos y educación. Ed. Humanitas. Bs. As
CUTRERA, J. C. (1997). RECREACIÓN Fundamentos, didáctica y recursos – Ed. Stadium.Buenos
Aires.
DE BORJA SOLÉ. M. (1980). El juego infantil. (Organización de las ludotecas)". Ediciones Oikos-Tau.
S.A. Barcelona – España.
DECROLY. Y MONCHAMP (1986). El juego educativo iniciación a la actividad intelectual y motriz.
Ediciones Morata. España.
DRIBLER, E. y H. DRIBLER. ( 1988 ). Juegos Menores, Manual para escuelas y asociaciones
deportivas. Editorial Pueblo y Educación. La Habana.
DIAZ, H. Á. (2001). El Desarrollo de la Función Lúdica en el Sujeto Hacia una Interpretación de la
Lúdica como acción Simbólica – Editorial Colecciones Creativas, Bogotá – Colombia.
DIAZ, H. A. (2000). Epistemología Lúdica y Pedagogía. Ponencia en Primer Congreso Internacional
de Lúdica y Pedagógica, Cartagena - Colombia.
DOMÍNGUEZ, C.; BOLIVAR, E. (2005). Desarrollo Psicosocial del lenguaje. Universidad Nacional
Abierta. Caracas-Venezuela.
FREIRE, M. (1989). La evolución psicológica del niño, Grijalbo. Barcelona, España
GUTIERREZ TOCA, M. (2004). Juegos ecológicos con piedras y palos. [Documento en línea]:
http//www.goole.com
HETZER, H. (1978). El juego y los juguetes. Editorial Kapelusz. Buenos Aires. 320 p.
HUIZINGA J. (1998). Homo Ludens. Emence Editores Alianza editorial, Madrid. 8 Reimpresión
INCARBONE , O. (2003). Del juego a la iniciación deportiva. Ed. Stadium 68 a 105 pag. Buenos
Aires.
INCARBONE, O. (1998). Juego y movimiento. Ed. Novelibro S.A. Buenos aires.
LEONTIEV, A. (s.f.). Fundamentos Psicológicos del Juego Preescolar. La Habana:Pueblo y
Educación.
MOYTES. J.R. (1990). El juego en la educación infantil y primaria. Ministerio de Educación y
Ciencia. Ediciones Morata. Madrid.
PIAGET, J. (1984). La Función Semiótica o Simbólica. Editorial Morata S.A.
PRECIOSO, S., FERRARESE, S. M. y MILANESSIO, A. (2000). Creando juegos: Resultados de la
investigación-acción participativa: Juegos ecológicos participativos. Revista Digital. [Revista en
línea]: http://www.efdeportes.com
REYES, N. R. M. (1998). El Juego Proceso de Desarrollo y Socialización. Universidad Pedagógica
Nacional. 2.
RODRIGUEZ HERNANDEZ, C. S. (2001). La utilización de los juegos en la clase de Educación
Física Disponible en http//www.efdeportes.com.
SALETE PEREIRA, M.(1982). Juegos en la Escuela en los grupos. Ediciones Paulina. Sao Paulo.
SAMPIERI, R.(1999). Metodología de la investigación. México. 2da ed. 499 p.
VYGOTSKY, L. (1979). El juego en el desarrollo del niño: En los procesos psicológicos superiores.
Barcelona: Critica - Grijalbo.

Página 9
 Unidad Nro 4: El juego desde dos perspectivas: el docente y el alumno.
 Docente en concordancia ideológica/ práctica ante el juego, y alumno en concordancia con sus
intereses y necesidades.
.- Consideraciones acerca del juego. Su importancia
en la escuela
.- El juego como base de aprendizaje.
.- El juego como herramienta educativa.
.- Aspectos didácticos a tener en cuenta.
.- Reflexiones sociopedagogicas acerca del juego.
 Los diferentes tipos de juegos.
.- Juegos sensomotores
.- Juegos simbólicos o representativos
.- Juegos sujetos a reglas
Desde el punto de vista didáctico.
.- Juegos para el desarrollo de habilidades.
.- Juegos para la consolidación de conocimientos.
.- Juegos para el fortalecimiento de los valores.
Otras clasificaciones de juegos.

Bibliografía obligatoria.
* Apunte de la cátedra.
Bibliografía optativa.
ARMAS PRIETO, M. A. (1984). El juego como medio educativo en los preescolares. Simientes (La
Habana). – No. 3, 2-5 p.
BANDET. J. (1975). Enseñar a través del juego. Ed. Fontanella. Barcelona – España.
CALERO PEREZ, M. (1998). Educar jugando. Editorial San Marcos. Impreso Perú.
COOK, S. (2003). Juego ecológico. [Documento en línea]:http//www.goole.com.
CORNELL, J. (2004). Vivir la naturaleza con los niños. [Libro en línea]. Barcelona: Ediciones 29.:
http://www.ecojuegos.org.
DIAZ, H. Á. (2001). El Desarrollo de la Función Lúdica en el Sujeto Hacia una Interpretación de la
Lúdica como acción Simbólica – Editorial Colecciones Creativas, Bogotá – Colombia.
DIAZ, H. A. (2000). Epistemología Lúdica y Pedagogía. Ponencia en Primer Congreso Internacional
de Lúdica y Pedagógica, Cartagena - Colombia.
INCARBONE , O. (2003). Del juego a la iniciación deportiva. Ed. Stadium 68 a 105 pag. Buenos
Aires.
INCARBONE, O. (1998). Juego y movimiento. Ed. Novelibro S.A. Buenos aires.
MOYTES. J.R. (1990). El juego en la educación infantil y primaria. Ministerio de Educación y
Ciencia. Ediciones Morata. Madrid.
NAVARRO, Adelantado V (2002). El Afán de Jugar. Editorial INDE. Madrid - España.
PIAGET, J. (1982). Juego y Desarrollo. Barcelona: Grijalvo.
PUGMIRE-STOY, M. (1996). El Juego Espontáneo, Vehículo de Aprendizaje y comunicación .
Nancea. Madrid, España.
REYES, N. R. M. (1998). El Juego Proceso de Desarrollo y Socialización. Universidad Pedagógica
Nacional. 2.
SAMPIERI, R.(1999). Metodología de la investigación. México. 2da ed. 499 p.
VYGOTSKY, L. (1979). El juego en el desarrollo del niño: En los procesos psicológicos superiores.
Barcelona: Critica - Grijalbo.Ç

PRESUPUESTO DE TIEMPO
Las unidades didácticas se realizarán en orden y dos por cuatrimestre de acuerdo a la disponibilidad del
encuentro semanal de dos horas reloj, (las primeras 2 unidades se realizarán durante el primer
cuatrimestre y las siguientes 2 unidades durante el segundo cuatrimestre) como así la presentación,
exposición y puesta en marcha de los trabajos prácticos grupales.
Al finalizar cada cuatrimestre se deberá aprobar las distintas instancias evaluatorias correspondientes a las
temáticas dadas en las unidades curriculares, como así también los trabajos especificados de acuerdo a las
unidades curriculares. Se utilizarán módulos y resúmenes de auto-aprendizaje para adelantar las clases
perdidas si las hubiera. En periodos normales de clase se podrá proceder a la tarea de investigación a
través de trabajos de extensión: entrevistas, charlas, visitas, realización de torneos de juegos dentro y/o
fuera de la institución, etc, que se organizaran de acuerdo a la disponibilidad de la cátedra en tiempos y
espacio.

Página 10
 La toma de evaluación y recuperación de los informes será acordada al periodo de fechas
proporcionadas por la institución.
.
ARTICULACIÓN CON EL ESPACIO DE LA PRÁCTICA DOCENTE O CON LA PRÁCTICA
INSTRUMENTAL Y EXPERIENCIA LABORAL
Esta materia es un espacio que permite capacitar al estudiante para la reflexión profesional en relación
con la actividad educadora a través de los juegos como propuesta dentro del campo de los saberes
específicos, mediante la comprensión de contextos y teorías pedagógicas en primer lugar, para después
aplicar ese conocimiento al propio desarrollo de la práctica docente y profesional.
La formación Docente de Educación Física, debiera replantearse su posicionamiento respecto a esta
configuración que le pertenece, permitiendo una mayor apertura hacia otros modelos de juego que
superen la concepción tradicional del mismo, ampliando los horizontes de las diferentes prácticas lúdicas.
Este replanteamiento, permitiría un futuro ejercicio profesional crítico y reflexivo, adaptándose a
diferentes circunstancias, ámbitos y problemáticas.
Los alumnos de la cátedra tendrán la posibilidad de buscar información, conocer y visitar lugares
específicos donde se realicen actividades relacionadas con los temas a tratar, clubes, centros recreativos,
colonias de invierno, etc.., así como la posibilidad de realizar pasantías siempre que la disponibilidad lo
permita.
Con respecto a la práctica docente los saberes incorporados en la materia debidamente fundamentados
son indudablemente indispensables para ser trabajados en múltiples formas en las cátedras, materias,
perspectivas y/o trayectos del mismo año en curso y de los años superiores de la carrera, y en especial en
los relacionados a la práctica docente, como así también en las practicas.
Como propuestas de extensión se posibilitará la realización de jornadas, invitaciones, charlas, torneos de
juegos dentro y/o fuera de la institución, etc.. concordantes con los temas a tratar. Se propondrá la
elaboración de torneos de juegos internos y/o externos, individuales o grupales para diferentes edades y
cualquier otro tipo de actividad de extensión al alcance.
Como para la realización de un trabajo de investigación, la demanda de tiempo y de conocimiento por ser
el primer año de la carrera es insuficiente, se tratara de realizar como propuesta, por ejemplo la búsqueda
y/o recopilación de datos de algún tema especifico de la materia, a través de consultas, entrevistas,
charlas, búsqueda de información, etc.., y se abocara durante el segundo cuatrimestre (si es posible de
acuerdo a la disponibilidad) realizar alguna exposición, comparación, y/o conclusión si el tema lo
sugiriese, hacia toda la comunidad educativa de la institución y/o local.

EVALUACIÓN
Concepto de evaluación sustentada.
Evaluar supone siempre emitir un juicio de valor que oriente la toma de decisiones, es una práctica
compleja y de fuerte impacto personal y social.
Desde el Marco General de la Formación Docente en el Diseño Curricular para la Educación Superior se
encuentra en la noción de “horizonte formativo” el anclaje conceptual y funcional para orientar la
evaluación.
Ésta debe extenderse hacia la institución, el Diseño Curricular Institucional, el profesorado y los alumnos,
con el propósito de mejorar y / o cambiar los procesos institucionales de enseñanza y de aprendizaje.
Implica necesariamente comunicación y es, en este sentido, información respecto de los puntos de partida,
los procesos y los resultados, lo que retroalimenta constantemente la evaluación misma.
En tanto parte constituyente del proceso de enseñanza y seguimiento de los aprendizajes, permite obtener
información sobre los logros y dificultades de los estudiantes, lo que genera un posicionamiento diferente
al tradicional respecto de la tarea pedagógico – didáctica, la que deja de ser pensada como una acción
controladora para ubicarse, en cambio, en una perspectiva crítica, democrática y participativa que procura
de revisarla y reformularla.
En este sentido, no se acuerda con la perspectiva técnica, con el modelo por objetivos, porque entiende a
la evaluación como un instrumento externo y objetivizado, operado por los profesores y al currículum
como un producto
Desde este enfoque la evaluación cumple una función de control, represora y fiscalizadora, sostenida por
una matriz cuantitativa, concentrada en la búsqueda de la objetividad que extiende el marco de su estudio
a la observación de conductas manifiestas y resultados cortoplacistas desatendiendo a los procesos de
pensamiento, al análisis y a la interpretación.
Se adhiere a la perspectiva hermenéutica, en la que todos los participantes del proceso son sujetos activos,
por lo que la evaluación no puede ser considerada fuera de los procesos de enseñanza y de aprendizaje.
Los objetivos se transforman en hipótesis y la evaluación se realiza con el propósito de mejorar los
sistemas educativos. La evaluación se torna así en el medio que tienen los actores para comprobar la

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marcha de los aprendizajes: los alumnos acerca de lo aprendido y los profesores acerca de la efectividad
de sus estrategias de enseñanza. Para ambos es propedéutica en relación con el desarrollo futuro del
proceso de enseñanza y de aprendizaje.
Postulamos una perspectiva crítica porque se orienta hacia el logro de la autonomía de los estudiantes,
entendiendo que la acción y la reflexión se encuentran dialécticamente relacionadas, puesto que no hay
acción sino como consecuencia de la reflexión crítica que requiere a su vez, ser sometida a un análisis
conjunto. La evaluación se realiza entonces con el objeto de decidir las prácticas.
Por ello no se agota en cuestiones técnico - pedagógicas, ya que implica además la dimensión política,
social y ética, requiriendo una actitud de justicia, honestidad y compromiso en todos los actores
institucionales, ya que ellos son, a la vez, sujetos y objetos de la evaluación.
En este sentido es una construcción colectiva que necesita ser planificada, reflexionada y evaluada, en un
proceso de “metaevaluación”.
Desde este planteo, se asume el desafío que implica la construcción de criterios que se utilizarán para dar
cuenta del nivel de producción de los estudiantes y que permitirán obtener una información válida y
confiable.
En este sentido se proponen:
 Cumplimiento de plazos acordados /solicitados
 Uso de vocabulario específico.
 Compromiso con la tarea.
 Manifestar actitudes de respeto para con las situaciones y personas.
 Atención y comprensión a las consignas de trabajo.
 Compresión en la lectura de los textos, situaciones u otros materiales que integren la tarea a
realizar.
 Competencias para analizar conceptualmente textos y situaciones.
 Capacidad de análisis crítico.
 Creatividad en la resolución de situaciones nuevas.
 Claridad y coherencia en la expresión oral y / o escrita de las ideas.
 Corrección en la expresión escrita.
 Capacidad de establecer relaciones entre hipótesis, datos y conceptos.
 Fundamentación teórica de los conceptos involucrados en el propio discurso y en sus prácticas.
Instrumentos y criterios de evaluación (ver anexo I).
 El trayecto de evaluación comprenderá instancias de seguimiento a lo largo de la cursada y una
instancia final de cierre.
 En cada cuatrimestre se implementarán como mínimo dos instancias de evaluación (exámenes
escritos, trabajos prácticos, monografías, coloquios, trabajos de campo o cualquier otro
instrumento que seleccione el docente) una de las cuales deberá ser de resolución individual y
presencial, según la propuesta que cada docente realice en función de la especificidad de su
cátedra.
 La calificación final de cada cuatrimestre resultará de la apreciación realizada por el docente,
para lo cual ponderará con mayor peso la/s instancia/s de resolución presencial e individual.
 Se utilizará el sistema de calificación decimal de 1 (uno) a 10 (diez) puntos.
 Los instrumentos de evaluación incluirán tareas contextualizadas y tratarán sobre problemas
complejos, exigiendo la utilización funcional de conocimientos disciplinarios.
 Los estudiantes realizarán la inscripción para las instancias de acreditación por unidad curricular
(materia, Espacio de Definición Institucional, Práctica docente y profesional, talleres,
seminarios, ateneos entre otras) que conformen los diseños o Planes de Estudios de las carreras
respetando las respectivas correlatividades, según el calendario y modalidad fijado anualmente
por la Institución.
Son condiciones generales para obtener la acreditación con examen final:
 acreditación final del/las unidades curriculares determinadas como correlativas en los planes de
estudio.
 Presentarse ante una comisión evaluadora presidida por el profesor de la unidad curricular e
integrada como mínimo por un miembro más. Esta evaluación final será calificada por escala
numérica de 1 a 10. La nota de aprobación será de 4 (cuatro) o más sin centésimos.
Son condiciones para la inscripción a instancias de acreditaciones finales
a) Para el Régimen de cursada presencial:
 Asistencia al 60% de clases de unidades curriculares y no menos de 80% de asistencia a
prácticas de campo docente y profesional, o contar con la autorización expresa del CAI para

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 incrementar las inasistencias, según lo dispuesto por el Reglamento del Régimen Académico
Institucional.
 Aprobación de las instancias de evaluación previstas con nota mínima de 4(cuatro) puntos para
acceder a la instancia de acreditación con examen final o de 7 (siete) puntos para la promoción
sin examen final.
b) Para el Régimen de estudiante libre
 Inscribirse al inicio de cada ciclo lectivo, al cumplimentar su matriculación anual.
 Podrán presentarse en las instancias de acreditación final previstas para el régimen presencial y
no presencial, correspondientes al período en que se registraron como estudiantes libres,
exceptuándose el turno de julio – agosto y todo otro turno de acreditación intermedio que
pudiera abrirse.
 Deberán rendir con la propuesta pedagógica vigente al momento de su inscripción.
 La evaluación final tendrá una instancia escrita y una oral.
 Se deberá aprobar la instancia escrita para pasar a la oral.
 La instancia escrita deberá contemplar todas las unidades didácticas de la propuesta pedagógica
y deberá ser aprobada con una calificación Mínima de 4 (cuatro) puntos. La instancia oral
deberá contemplar todas las unidades didácticas de la propuesta pedagógica y deberá ser
aprobada con una calificación mínima de 4 (cuatro) puntos. La calificación resultará del
promedio de ambas instancias. Para la acreditación final se debe obtener 4 (cuatro) o más puntos.
Propuestas de autoevaluación, coevaluación y metaevaluación.
Se incluye estas instancias en coherencia con la concepción teórica sustentada en el Régimen Académico
Institucional, que considera a la evaluación como parte del proceso de enseñanza y aprendizaje,
proveedora de información tanto como para el estudiante, el profesor/a y la Institución Formadora.
Las Instancias a considerar para su desarrollo serán los Trabajos Prácticos, las evaluaciones parciales y
finales. En cada una de ellas, la preparación de la actividad evaluativa ocupa un lugar destacable, como
espacio para comunicar y acordar con los/las estudiantes los contenidos, criterios y modalidad a
desarrollar.
Estrategias:
1) En la devolución de resultados, realizando revisión de los criterios de evaluación propuestos para cada
instancia.
2) Reflexión conjunta acerca de dificultades y logros en su realización.
3) En el caso de TP o Evaluaciones parciales, la proyección de las instancias anteriores (puntos 1 y 2) en
el proceso a desarrollar en la continuidad de las temáticas curriculares y en los procesos de aprendizaje
involucrados.
Estas instancias y estrategias se consideran favorecedoras para el desarrollo de procesos de
Autoevaluación y Coevaluación y pertinentes para desarrollar los procesos de metacognición que
acompañaron la enseñanza y el aprendizaje
Estrategias de devolución de resultados y sugerencias para la superación de dificultades.
 Los profesores deberán realizar devolución personal de los resultados obtenidos en las
evaluaciones, especificando logros, dificultades y errores, en un plazo que no podrá superar los
15 días hábiles.
 Los profesores guardarán el /los trabajos prácticos, evaluaciones escritas, y / o registros de
actividades de ejecución u orales, con las orientaciones que fuesen pertinentes. El estudiante
deberá notificarse de las mismas con su firma.
 Para la superación de las dificultades señaladas se considerarán las acciones contempladas en el
Proyecto de acompañamiento continuo de la trayectoria formativa y académica del estudiante.

ANEXO I
Tener en cuenta que:…..”La falta de asistencia a clase de modo reiterado puede provocar la
imposibilidad de la aplicación correcta de los criterios de evaluación y la propia evaluación continua.”

Criterio para evaluar exposiciones escritas individuales.

Evaluaciones parciales cuatrimestrales escritos e individuales: Son exámenes escritos, desarrollados en
forma individual, que constan de varias secciones: que pueden ser la de indaga conceptos a través de

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preguntas de opción múltiple, y/o preguntas de respuestas breves, como también constar de preguntas a
desarrollar.
En cada una de ellas se ponderará el valor correspondiente

Criterio para evaluar exposiciones orales.

Los criterios aquí planteados están definidos desde un punto de vista académico, es decir, se trata de
ponderar el conocimiento académico en el dominio de un determinado tema durante una exposición, por
sobre los aspectos subyacentes y de apoyo a la exposición. En concreto, este criterio valora más el
Dominio, seguido de la Continuidad y Método en la exposición de un determinado tema; en desmedro de
aquello que vienen a ser los aspectos "no académicos" y que constituyen categorías y atributos que
apoyan al expositor para poder hacer entender al auditorio los conceptos y las ideas expuestas. Para el uso
de esta propuesta, se debe ajustar los valores de ponderación, teniendo muy en cuenta que para otorgar
una mayor ponderación a cualquiera de las categorías se deberá disminuir la ponderación de una o varias
otras categorías para lograr en la sumatoria total un 100%.

(*) En la columna %, los valores expuestos son referenciales y pueden ser modificados a criterio del
evaluador donde la sumatoria total de todas las categorías deben arrojar un 100%.

A continuación, una breve descripción de los atributos que deben ser ponderados al momento de hacer
una evaluación a una exposición oral.
 Presentación personal - Aseo personal: De manera cautelosa se sugiere hacer una simple y
discreta inspección de la forma de presentarse y del aspecto de o los expositores.
 Arte, organización y limpieza de los materiales de apoyo: Se refiere al arte en la elaboración y/o
creación de, diapositivas, transparencias, maquetas, muestras a escala y otros materiales de
apoyo que hayan sido elaborados.
 Calidad de los materiales: Podrá valorase el esfuerzo realizado en la utilización de materiales
desechables y reciclables. También aquellos de difícil obtención por su escasez o por su costo,
pero en ningún caso en demérito de otros materiales.
 Usa medios electrónicos de proyección: También debe ponderarse alternativamente el uso de los
equipos de proyección y no debe ser en desmedro de los de elaboración casera.

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  Uso de medios gráficos caseros (papelógrafos, rotafolios, maquetas, muestras a escala): El uso
de materiales caseros será ponderado alternativamente si se hace uso de estos materiales y
medios no tecnológicos. Hay temas que ameritan el uso de medios y materiales sofisticados y
otros que deben ser elaborados con creatividad y arte con materiales caseros. Si estos fueran
presentados por el o los expositores debe ser por exigencia propia de tema en consideración.
 Utilización del pizarrón: Al igual que con los medios tecnológicos y caseros, este aspecto debe
ser valorado si es que el tema abordado lo exige.
 Hace ejemplificaciones interactuando con el auditorio: Muchas veces se hace necesario
interactuar y poner ejemplos sencillos utilizando a personas del auditorio, lo cual debe ser
ponderado de acuerdo a la necesidad.
 Grado de profundidad en la investigación: Se refiere a que debe hacerse una ponderación al
grado de dificultad y profundidad abordada por el expositor.
 Seguridad y dominio de conceptos claves: La seguridad es producto del conocimiento que a la
vez otorga un pleno dominio del tema. Al momento de hacer una valoración debe tomarse en
cuenta la rigurosidad en el manejo de conceptos claves.
 Habilidad para responder/resolver interrogantes: Este atributo debe ser ponderado desde el punto
de vista objetivo: el cómo desarrolla el expositor la respuesta que debe ser clara, precisa y
concreta.
 Capacidad de Síntesis: Este es un atributo propio que debe existir en toda exposición. Es la
capacidad de síntesis la que hace una exposición más clara y concreta sin que esta pierda la
riqueza y la profundidad del tema.
 Preámbulo o Introducción al tema: La ponderación a los aspectos metodológicos debe hacerse
desde el punto de vista esquemático la cual debe empezar por un buen preámbulo, una buena
contextualización o introducción al tema.
 Desarrollo del tema: En el desarrollo del tema debe ponderarse aquella capacidad de abordar la
temática central enmarcada en los objetivos de la exposición de forma clara y con precisión.
 Conclusiones y/o sugerencias prácticas: Una vez desarrollado el tema, se debe valorar el nivel de
aporte práctico en el contexto de la realidad actual, a través de sugerencias que coadyuven en el
entendimiento del entorno o a la resolución de una problemática.
 Optimización del tiempo entre los expositores: Este aspecto debe ser ponderado siempre y
cuando los expositores sean más de una persona. La distribución del tiempo entre los
participantes es lo que debe ponderarse.
 Optimización del tiempo entre las partes del tema: Con independencia de la cantidad de
participantes en la exposición deberá ponderarse una acorde distribución del tiempo en el
proceso mismo de la exposición; es decir, valorar el tiempo dedicado a cada una de las partes del
tema durante la exposición.
 Uso de tiempo total: Teniendo acordado el tiempo que debe durar la exposición esta ponderación
debe sujetarse si se agota el tiempo dentro o no, dentro de unos márgenes de tiempo superiores o
inferiores, esto último de acuerdo a criterio del evaluador.
 Tono de la voz: Dentro del arte de hablar en público debe ponderarse el esfuerzo por hacerse
escuchar dentro de todo un auditorio, a través de una buena modulación del tono de la voz.
 Claridad, fluidez y buen uso de las palabras: Otro aspecto del arte de hablar en público, es la
claridad en la pronunciación con fluidez y sin titubeos, además de un buen uso y sin abuso de
ciertas palabras.
 Manejo de escenario – desplazamiento: Este atributo de be ser ponderado desde el momento que
el expositor hace un uso eficiente de todos los recursos tecnológicos y/o de elaboración casera y
que están a su alcance en el momento de la exposición.
Criterios para Evaluar un Trabajo de Grupo
Es necesario aclarar dos aspectos de la evaluación de un Trabajo de Grupo. Primero se debería evaluar a
todo el grupo en conjunto, obteniendo así una valorización de los logros obtenidos de todo el grupo, si se
alcanzaron o no los objetivos planteados dicha valorización podrá ser repetida entre todos los integrantes
del grupo. En segundo lugar, se podría evaluar el nivel de compromiso de cada uno de los integrantes
hacia el grupo, obteniendo así distintas valorizaciones para cada uno de ellos. Dependiendo de los logros
obtenidos y del nivel del trabajo a realizar el evaluador tendrá la libertad de considerar estos dos aspectos.
 Participación: En este caso en particular de la evaluación, se debería pensar que la participación
es el criterio principal a tomar en cuenta, ya que se evaluara el "trabajo de un grupo" y no así de
una sola persona; aun si el informe del trabajo y la exposición del mismo este bien realizada,
pero no se realizo con la participación de todos los integrantes del grupo, esto desmerita bastante
el "trabajo de grupo".

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  Interacción: Además de la participación de todos los integrantes del grupo, también se debe
evaluar la interacción de estos, es decir que el grupo durante la realización del trabajo tuvo que
interactuar bastante entre sí, para poder llevar adelante el "trabajo de grupo", sino fue así, se
puede deducir que se siguió los lineamientos o la dirección de un líder dentro del grupo.
 Distribución Igualitaria: Se debe evaluar la distribución de las sub-tareas que sumadas
conformaron el trabajo de grupo, todos deben trabajar por igual, sin delegar demasiada carga a
un solo integrante, que es lo que más sucede en la realización de estos trabajos.
 Responsabilidad: Es necesario que los integrantes del grupo de trabajo comprendan que el
mismo, es responsabilidad de todos y cada uno de ellos, aunque esta en nuestra naturaleza el
seguir la dirección de un líder que sobresale en el grupo, la responsabilidad de que el trabajo
llegue a buen término recae en todos los integrantes del grupo.
 Individualismos: Aunque este no es el objetivo principal, del trabajo de grupo, a veces sucede
que existen controversias dentro del grupo que lo dividen, pero que a su vez realzan los
resultados como también pueden obstaculizar el trabajo, en este caso se evaluara el trabajo de
grupo teniendo en cuenta dichas controversias.
 Materiales: Casi siempre se esperara una mayor exposición de materiales de apoyo en la
presentación del trabajo de grupo, ya que se unen los esfuerzos de varias personas con un mismo
objetivo en común.
 Conocimientos: Está claro que el objetivo de un trabajo de grupo es la cooperación de todos los
integrantes del grupo, pero también todos esos integrantes tienen que conocer y comprender el
informe final o los resultados obtenidos de todo el trabajo de grupo y no así solo su parte o la
sub-tarea que realizaron cada uno de ellos.

GUÍA BÁSICA PARA LA REALIZACIÓN DE TRABAJOS ACADÉMICOS

Tiene como objetivo proponer una serie de orientaciones mínimas que todos los alumnos deben
tener en cuenta a la hora de realizar un trabajo académico. Éstas pueden ser una herramienta muy
efectiva para unificar criterios y objetivos, así como para conseguir que los alumnos de primer curso no
se dispersen entre la gran diversidad de estructuras, formatos, bibliografías, etc., con las que
normalmente tienen que trabajar.

A través de los diferentes trabajos que el alumno elabore con sus compañeros en las distintas
asignaturas, podrá iniciarse en el trabajo cooperativo, gestionar su propio aprendizaje, poner en práctica
las herramientas de SUMA, utilizar la información que ha recibido sobre la Biblioteca y mantener una
estrecha relación con los compañeros y con los profesores en los seminarios y las tutorías establecidas.
La manera de trabajar, de buscar y compartir información y el modo de presentar adecuadamente los
resultados de su trabajo, le acompañarán tanto a lo largo de la actividad académica que ahora inicia
como en su futura actividad profesional.
Es importante tener en cuenta en la elaboración de cualquier trabajo las siguientes cuestiones:

 Elección y delimitación del tema

 Búsqueda de información
 Referencias bibliográficas
 Estructuración y redacción del trabajo
 Presentación formal
Las orientaciones sobre estos aspectos, que se presentan a continuación, aunque son válidas para
cualquier trabajo, siempre habrá peculiaridades, dependiendo de la naturaleza del ámbito de estudio, por
lo que se debe prestar atención a las orientaciones y sugerencias que cada uno de los profesores
determine.

Elección y delimitación del tema

En ocasiones el tema del trabajo está claro porque de lo que se trata es de realizar un comentario de un
artículo o tema propuesto por un profesor. En otros casos es preciso elegir un tema, lo que no es
siempre un proceso fácil ni automático. Normalmente se comienza barajando diversas posibilidades, que,
en esta primera fase, suelen ser demasiado amplias para ser abordadas en un solo trabajo. Por tanto, es
preciso ir delimitando el objeto de estudio a medida que uno se va adentrando en el campo elegido.
En otras ocasiones el tema surge porque leemos un artículo interesante y queremos repetir un trabajo
similar, pero aplicando el esquema de análisis a otro caso, o incorporando modificaciones en algunos
aspectos del mismo. Otras veces se trata de una mezcla de los dos procesos. Sea cual sea la trayectoria

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que conduce al tema objeto de estudio, es recomendable comentar brevemente en la introducción del
trabajo las razones por las cuales resulta interesante estudiar el tema elegido.

Búsqueda de información
Tal y como se ha trabajado en el seminario de acceso a la información bibliográfica, la búsqueda de
información en la biblioteca puede hacerse de varias maneras: partiendo de un autor o un título ya
conocidos, o por materias (mediante la utilización de palabras clave relacionadas con el tema de que se
trate).
Una vez obtenido el primer material debemos reparar en la bibliografía que éste a su vez nos aporte. Las
referencias más citadas nos indicarán los estudios más difundidos y quizás también más relevantes.
Como es lógico, si es que nos iniciamos en un tema, tendremos que comenzar repasando aquellos
trabajos de índole más general, a fin de llevar a cabo una adecuada aproximación.
Todo el material consultado debe ser citado en un ejercicio de honestidad (no debemos adornarnos con
análisis, datos o conclusiones que no nos pertenecen porque incurriríamos en plagio). Siempre que
utilicemos una idea, dato, gráfico, párrafo, etc. tomado de un trabajo anterior, su procedencia debe
indicarse puntualmente.

Citas en el texto
La manera más sencilla es la que recoge sólo autor y año. Estos datos (autor y fecha) se escriben según
lo pida la índole de la frase, incluyéndolos en ella.
Ejemplos: 1).-.... Goldfarb (1943) estudió los efectos de la vida institucional en los niños, 2) ... En una
investigación sobre los efectos de la vida institucional en los niños (Goldfarb, 1943), se encontró
que….

Cuando tengamos que citar algún documento de una institución, la primera vez que aparezca ésta en el
texto, deberá hacerlo con el nombre completo, seguido de las siglas entre paréntesis (en caso de que las
tenga) y en mayúscula. Las siguientes veces que aparezca esa institución
es suficiente que lo haga con las siglas.
Ejemplo: El Instituto de Mayores y Servicios Sociales / Migraciones y Asuntos Sociales
(IMSERSO, 1990),
después: el IMSERSO (1990) tiene un estudio…

Si vamos a reflejar una cita textual, lo haremos entre comillas o en cursiva, señalando el número de la
página de donde se extrajo.
Por ejemplo: “La incorporación de la mujer al mercado de trabajo (…) es la acción explicativa más
importante en la configuración de la familia” (Muñoz, 2000, p. 29/ 29).
Si hemos introducido en nuestro trabajo un fragmento de un texto ajeno, éste debe figurar
entrecomillado o en cursiva para diferenciarlo del nuestro y, al concluir, introduciremos un número de
orden, entre paréntesis, que remitirá al pie de la página. En esta nota a pie de página se indicará el autor
(apellidos e inicial del nombre), año, título, lugar, editorial y página en la que figura el texto que hemos
reproducido.

Si tenemos que seguir citando partes de ese texto en lo sucesivo tan sólo pondremos el nombre del autor
seguido de la abreviatura latina “op. cit” (obra ya citada) y la nueva página de referencia.
Además de la bibliografía, en nota a pie de página pueden ir todas aquellas aclaraciones que, por su
extensión excesiva, no deben aparecer entre paréntesis ya que entorpecerían la lógica del texto.
Ejemplo: Una imagen del mundo que el mismo autor se apresura a poner de relieve desde la primera
línea del relato: “El universo (que otros llaman la Biblioteca) se compone de un número indefinido y tal
vez infinito de galerías hexagonales” (1)
(1) Borges, J. L. (2004). Ficciones. Madrid: Alianza Editorial, p. 89.

Referencias Bibliográficas.
Al final del trabajo se debe poner una relación completa de las referencias de las obras citadas por orden
alfabético a partir del primer apellido.

Referencia de libro completo.- Se pone el primer apellido del autor, una coma, un espacio, la
inicial o iniciales del nombre seguidas de un punto (espacio entre puntos), espacio, año entre paréntesis,
punto, espacio, título del libro (en cursiva y sólo con mayúscula la primera letra, con las siguientes
excepciones: la primera letra después de dos puntos de un título en inglés, nombres e instrumentos,
congresos o seminarios y nombres propios), punto, espacio, ciudad, dos puntos, espacio, editorial y punto.

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Ejemplo: Escarbajal, A. (2004). Personas mayores, educación y emancipación. Madrid: Dykinson.

Capítulo de libro. - El título del capítulo va en letra normal y en primer lugar. Después del punto, se pone
En, espacio, inicial del nombre de los autores, editores o compiladores, espacio, apellido, coma,
entre paréntesis si son editores, compiladores (Ed. Editor, Eds. Editores, Comp. Compilador, Trad.
Traductores), coma, espacio, título del libro (en letra cursiva), espacio, páginas del libro en las que
aparece el capítulo (entre paréntesis), poniendo p. para página y pp. Para páginas, separadas éstas por un
guión, editorial y ciudad.
Ejemplo: Garrison, C. (1985). Depressive symptoms in early adolescente. En A. Dean (Ed.), Depresión
in multidisciplinary perspectiva (pp. 60-82). New Cork: Brunner

Artículo de revista. - El título del artículo va en letra normal y en primer lugar, después espacio, nombre
de la revista en cursiva, coma en cursiva, número de la revista en cursiva y números arábigos, coma en
letra cursiva, volumen (entre paréntesis), páginas separadas por guión en letra normal y punto. La
primera letra de las palabras principales (excepto artículos, preposiciones, conjunciones) del título de la
revista va en mayúscula.
Ejemplo: Spray, J. (1988). Current Theorizing on the family. Journal of Marriage and the
Family, 50, 875-890.

En caso de que se tomen artículos de prensa ha de figurar la fecha exacta y, si son de Internet, la
dirección completa de la página web donde se hayan encontrado, y la fecha exacta en la que se ha
descargado o consultado.
Ejemplos: Vargas Llosa, M. “La civilización del espectáculo” El País, 3 de junio de 2007.
Hernández, C. “Dificultades de aprendizaje. La falta de atención” disponible en
http://www.infantil.profes.net/dificultades3.asp?dificultades=&id_contenido=1625&cat
=Dificultades%20de%20aprendizaje. Consultado el 21 de septiembre de 2009.

Estructuración y redacción del trabajo.

Hay una fase previa a la redacción del trabajo de la que depende en gran manera el resultado posterior.
Es aquella en la que se busca la información oportuna y se perfila el tema o las partes a abordar.
Una vez aclarado ese aspecto fundamental se debe proceder a organizar la información de la manera
más oportuna para que todo quede expuesto de forma clara y coherente. Para ello se debe confeccionar
un esquema inicial que puede variarse en el curso de la redacción si así se cree conveniente.
En cualquier caso, es aconsejable partir de una estructuración previa que incluya, al menos, los
siguientes apartados:
 Introducción, donde se indica brevemente el tema y la forma en que se va a abordar,
dificultades, peculiaridades o cualquier otra advertencia preliminar, además de los objetivos del
trabajo.
 Exposición, dividida en los apartados que se consideren oportunos.
 Argumentación, basada en datos reales, deducciones, inducciones etc. y manifiesta a través
de ejemplos, indicios, citas, opiniones…
 Conclusión, que dará cuenta de la consecución o no de los distintos objetivos y expresará
brevemente el estado de la cuestión.
 Bibliografía.
 Anexos, si el trabajo lo requiere.

Por último, la redacción debe cuidar algunos aspectos, sobre todo evitando la reiteración, y
promoviendo la claridad y corrección:
 No reiterar, en cuanto que no se debe repetir lo ya indicado.
 Claridad, siguiendo un cierto orden de exposición y utilizando el vocabulario apropiadamente.
 Corrección, cuidando las concordancias, la adecuación de tiempos verbales, la ortografía,
puntuación y acentuación.
Asimismo, se debe procurar no repetir los mismos términos una y otra vez, ampliando el vocabulario o
bien utilizando pequeñas perífrasis que eviten la monotonía expositiva y aporten variedad y fluidez a la
redacción.

Sugerencias de presentación formal

En la elaboración de cualquier trabajo es esencial tener muy presentes los siguientes aspectos formales:

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1. Los trabajos se presentan mecanografiados, grapados o encuadernados (sin clips), y con todas sus
páginas numeradas.
2. En la portada del trabajo deben especificarse todos los datos de identificación pertinentes:
Título del trabajo
Nombre del autor o autores y DNI
Asignatura
Titulación, curso y grupo al que se pertenece
Año académico
Profesor que lo dirige y la fecha de entrega.
3. En la página siguiente debe figurar un índice paginado que incluya los temas tratados o, cuando se
trate de un trabajo monográfico, su estructuración, de forma que se faciliten al lector, desde el
primer momento, los contenidos y su oportuna ordenación.
4. El tipo de letra podrá ser preferiblemente Times New Roman o similar, de 12 puntos y el
interlineado de 1,5. Márgenes inferior y exterior de 2,5 cm., superior 3 cm. e interior de 3,5 cm.
5. Las figuras (o gráficos) y tablas (cuadros) que se incorporen deben ir numerados y tener un título.
Además, se ha de hacer referencia a los mismos en el cuerpo del texto.
6. Es muy importante revisar cuidadosamente la ortografía.
7. Al final del trabajo se incluirá una relación de la bibliografía y otras fuentes utilizadas (Internet…),
según la normativa mencionada en el apartado 7.2.4. Bibliografía final.
8. Es correcto y necesario cuidar la presentación formal general del trabajo. Es recomendable justificar
los márgenes, y usar estilos homogéneos para identificar claramente epígrafes, subepígrafes, notas,
etcétera.
9. Se deberán evitar dibujos y decoraciones innecesarias que no sean relevantes para el contenido del
trabajo.
10. Se respetuoso con el medio ambiente, utiliza papel blanco reciclado de 70 -80 gr. no realices copias
en papel que no sean definitivas e imprescindibles y ahorra tóner.

Antes de entregar el trabajo

1. Revisar la portada y el índice.

2. Revisa la ortografía con un corrector automático.1 (Utilizar el diccionario automático de sinónimos
para dar variedad y riqueza al léxico.)
3. Asegúrate que las páginas están numeradas.
4. Asegurarte de que la introducción expresa con claridad el tema que se desarrolla y el plan de
trabajo y que produce una sensación inicial positiva sobre el resto del trabajo.
5. Asegurarse de que el contenido de cada apartado y subapartado es coherente con el título y el
subtítulo correspondiente. En caso contrario, no dudar en cambiar las frases de sitio o en modificar los
contenidos.
6. Asegurarse de que la conclusión tiene un contenido propio y no se limita a resumir el trabajo.
7. Asegurarte de que has mencionado la procedencia de las citas y de las fuentes bibliográficas.
8. En caso de duda, consultar al/a la profesor/a en las tutorías o en el horario de atención a alumnos.
9. Infórmate del modo de presentación del trabajo: documento impreso, electrónico o ambas formas.

ES NECESARIO QUE CADA ALUMNO SE QUEDE CON UNA

COPIA DEL TRABAJO QUE SE ENTREGA

1 La revisión automática del texto no garantiza la corrección del mismo, por lo que se
requiere una lectura completa del documento y la ayuda indispensable de un diccionario.
Los alumnos abajo firmantes, en representación de todo el curso, se notifican sobre las condiciones del
proyecto de catedra de la materia, comprometiéndose a respetar las consignas y los plazos
correspondientes para poder cumplimentar y llevar a cabo dicho proyecto.

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