SUPLEMENTO

COLECCIONABLE N.º 1
Coordinadora:
Elina Rostan

Autores:
Gustavo Martínez
Ricardo Lema
Luis Machado

Corrección de estilo:
Octopus Servicios editoriales

Diseño:
Land

Foto de tapa: Batik realizado por

Gustavo Martínezbasado en la tapa del libro
Manual de recreación de Orestes Volpe.

MARZO, 2019

didacticarevista@gmail.com
facebook.com/camuslibros
Introducción
El juego es un recurso educativo que ha acom-
pañado desde siempre la tarea educativa, aun-
que en el último tiempo ha tenido un nuevo
impulso, en buena medida por la expansión de
las nuevas tecnologías aplicadas a la educación
y especialmente a partir de los videojuegos. En
este contexto se han desarrollado conceptos y
estrategias como el aprendizaje basado en jue-
gos, el juego serio y más recientemente la gami-
fication o ludificación. Este nuevo contexto que
nos enfrenta a novedades tecnológicas, aunque
no siempre a innovaciones pedagógicas, nos
obliga a repensar el rol del juego en la mejora
de la calidad de los aprendizajes.
El programa de Educación Inicial y Primaria re-
conoce el juego como concepto, metodología y
contenido: «El juego en este programa se conci-
be como concepto, metodología y contenido. Es
así que se convierte en contenido en la medida
que es enseñable, y al mismo tiempo, en estra-
tegia metodológica esencial para la enseñanza
de otros contenidos» (ANEP/CEIP, 2008:239).
En tanto saber a enseñar, se plantea la tensión
del aprendizaje de diversas formas lúdicas que
van desde los juegos tradicionales que remiten
a nuestra identidad cultural, a los videojuegos
que responden al universo cultural de los nati-
vos digitales. Pero también se plantea el desa-
fío de potenciar la capacidad lúdica del sujeto,
en tanto dimensión del desarrollo que no siem-
pre es tenida en cuenta por nuestro sistema
escolar.
El impulso lúdico, impulso natural e instin-
tivo en el ser humano, debe ser tomado in-
tencionalmente por el docente. En el juego,
acto social de dicho impulso, el individuo se
muestra tal cual es, se expresa y se comunica
con toda autenticidad. Es además un factor
básico en el desarrollo y en la construcción
de la personalidad del niño. En él se ponen
de manifiesto aspectos culturales, sociales
e individuales dialécticamente relacionados
(anep/ceip, 2008:239).
Por otra parte, asumir el juego como metodo-
logía de enseñanza, supone otra tensión con la
esencia de la actividad lúdica. El uso utilitario
violenta la esencia del juego en tanto actividad
autotélica, por lo que el educador debe tener
especial cuidado en preservar la ludicidad en el
juego educativo.
Desde este encuadre, en este primer dosier se
aborda una mirada al juego y la recreación en el
aula de educación primaria. Aquí encontrarán
un desarrollo de los fundamentos que orientan
la intervención educativa desde el juego y algu-
nos ejemplos de recursos lúdicos para la pre-
sentación y conocimiento interpersonal, para
facilitar la motivación de la tarea en el aula y
para el desarrollo de destrezas personales y
grupales. Como complemento, se detallan algu-
nas pautas para la conducción de estos juegos
y referencias a recursos web y bibliografía que
permitirá ampliar y profundizar lo que aquí in-
troducimos.
Esta edición se complementa con otros tres
dosier a lo largo de 2019. El próximo se centra
en diversas experiencias que abordan la ense-
ñanza y el aprendizaje en el cruce entre juego y
tecnología. El siguiente se enfoca en la metodo-
logía del Aprendizaje basado en juegos, desde
las diversas áreas de contenido de Primaria. Y
un último dosier que procura alcanzar al área
de influencia del centro, abordando la temática
de juego y recreación para la familia y la comu-
nidad.
El juego y la recreación en
la intervención educativa
La relación entre juego y educación puede ras-
trearse desde la Antigüedad hasta las elabora-
ciones más recientes de la psicología cognitiva
y la pedagogía constructivista. El juego, por
su capacidad de motivación, por centrarse en
los intereses del niño y por educar desde la
vivencia, puede ser una estrategia eficaz para
la transmisión de determinados contenidos, y
para la modificación de ciertas conductas. Es-
trategias como el aprendizaje basado en juegos,
el juego serio y más recientemente la ludifica-
ción, que conllevan a un nuevo reconocimiento
pedagógico de la actividad lúdica, tienen en co-
mún el hecho de utilizar al juego con el propó-
sito de motivar el aprendizaje (Observatorio de
Innovación Educativa, 2016).
Esta nueva perspectiva en el uso didáctico del
juego, impulsada por el desarrollo del campo
de los videojuegos, suele justificarse desde su-
puestos que recuerdan los enfoques conductis-
tas que veían en el juego un condicionamiento
reforzador del aprendizaje (Skinner, 1938) o una
motivación para el desarrollo de actividades
en un contexto más agradable (Decroly, 1914):
«La Gamificación funciona como una estrategia
didáctica motivacional en el proceso de ense-
ñanza-aprendizaje para provocar comporta-
mientos específicos en el alumno dentro de un
ambiente que le sea atractivo» (Observatorio
de Innovación Educativa, 2016). Incluso en algu-
nos casos, se asume algunos componentes de
juego, pero fuera de su contexto, desvirtuando
el componente lúdico de la experiencia: «[…] no
se trata de utilizar juegos en sí mismos, sino to-
mar algunos de sus principios o mecánicas tales
como los puntos o incentivos, la narrativa, la re-
troalimentación inmediata, el reconocimiento,
la libertad de equivocarse, etc., para enriquecer
la experiencia de aprendizaje» (ídem).
Estas posturas no han logrado superar las críti-
cas que desde diversos campos de la pedagogía
y la recreación se hace a este uso instrumental
del juego. Para Mauriras Bousquet (1986), la ma-
yoría de los juegos pretendidamente educati-
vos deberían llamarse juegos didácticos, pues
no buscan el desarrollo libre del niño, sino un
desarrollo con una orientación determinada.
«Los juegos didácticos resultan ser ejercicios
ni mejores ni peores que los ejercicios tradicio-
nales, que al menos tienen la honradez de no
intentar esconder lo que son» (ídem: 502). En la
misma línea, Cañeque (1991) plantea que el uso
instrumental del juego pone en riesgo su expre-
sión original, o sea, cuando este se da con el
mayor grado de libertad en su desarrollo. A su
vez, Rivero (2010) considera que «los jugadores
reconocen una actividad como juego si está go-
bernada por lo lúdico, y lo lúdico se opone a lo
utilitario (que encuentra expresión en manifes-
taciones como tareas didácticas o el deporte)».
El juego educativo, para ser realmente edu-
cativo, no puede renunciar a ser un juego. Y
esto implica mucho más que la adaptación
del niño a su cultura; implica potenciar su ca-
pacidad lúdica para intervenir creativamente
sobre el entorno y desarrollar su capacidad
de aprender en forma autónoma (Lema y Ma-
chado: 2013, 52).
El juego es verdaderamente educativo cuando
logra movilizar la capacidad lúdica del sujeto. La
lúdica nos refiere a una dimensión del sujeto,
una potencialidad humana que va más allá del
juego.  «La lúdica no se reduce al juego, como
tampoco este a la infancia. Se expresa  en  él
como una de sus manifestaciones significativas
y, de ningún modo,  en todo juego se expresa
la característica esencial de lo lúdico» (Díaz
Mejía,  2008:4).  Por lúdica entendemos  una
potencialidad humana que nos permite  actuar
e interactuar en forma autónoma con  nues-
tro entorno social y cultural, sin que medie una
utilidad, motivados intrínsecamente y moviliza-
dos  por  condiciones de  disfrute  (Lema y  Ma-
chado, 2013), que puede expresarse  tanto  en
actividades que asociamos al juego y la recrea-
ción, como en otras actividades igualmente vin-
culadas con procesos creativos como el arte y
la investigación científica.
La lúdica es más bien una actitud, una pre-
disposición del ser frente a la vida, frente a
la cotidianidad. Es una forma de estar en la
vida, y de relacionarse con ella en espacios
cotidianos en que se produce disfrute, goce,
acompañado de la distensión que producen
actividades simbólicas e imaginarias como el
juego, la chanza, el sentido del humor, el arte
y otra serie de actividades (sexo, baile, amor,
afecto) que se producen cuando interactua-
mos sin más recompensa que la gratitud que
producen dichos eventos (Jiménez Alvarado
y Dinello, 2004:16).
La lúdica refiere al ámbito de lo subjetivo, y se
expresa a través de prácticas sociales y cultura-
les entre las que se encuentra el juego. Así como
distinguimos los procesos de enseñanza de los
procesos de aprendizaje, igualmente distingui-
mos los juegos de la lúdica como territorios del
educador y del educando respectivamente.
El juego educativo asegura la enseñanza, pero
no el aprendizaje; para que este se dé, es ne-
cesario movilizar la capacidad lúdica del sujeto.
La lúdica es una dimensión del desarrollo Aprender de un modo lúdico demanda el desa-
humano —como la corporal, la cognitiva, la rrollo de estrategias que apunten a crear en el
afectiva, la social, la ética, la política, la se- aula esas condiciones para aprender. En este
xual, etc.— y al igual que el resto de las di- sentido, entendemos a la ludificación como una
mensiones debe abordarse integralmente estrategia de enseñanza que no se reduce a la
para lograr el máximo desarrollo de estas po- aplicación de actividades lúdicas (juegos didác-
tencialidades. En tanto dimensión existencial ticos), sino que implica una reorganización del
está presente en el juego, pero también en trabajo en el aula, de la selección de activida-
muchas otras actividades humanas como el des, y la construcción de un ambiente que pre-
arte, el deporte, la ciencia, etc. (Lema y Ma- disponga esa dimensión lúdica para aprender.
chado: 2013, 44).
Ludificar el aula supone crear un ambiente lú-
dico apto para aprender en forma creativa y
Los juegos educativos pueden entenderse en- la instrumentalización del juego, desde un en-
tonces desde dos posturas: una instrumentalis- foque re–creativo más que didáctico, facilita la
ta que hace una utilización de los juegos para creación de ese clima estimulando la capacidad
aprendizajes no lúdicos (juegos instructivos o lúdica del sujeto para aprender.
didácticos) y otra fundamentalista que usa los
juegos —también en forma instrumental— pero
para generar lúdica, en tanto situación privile- contenidos
giada de aprendizajes creativos y transforma- disciplinares
dores (Lema y Machado, 2013).
La lúdica, en tanto potencialidad humana, pre-
dispone al sujeto para aprender en forma crea-
tiva y placentera. Creativa en tanto le permite
interactuar en forma abierta con su entorno,
desprovisto de estructuras y condicionamientos
que establece la esfera de lo útil y necesario. Y
placentera en tanto responde a una motivación
intrínseca. De esta forma, podemos hablar de un
componente lúdico del aprendizaje cuando se
aprende interactuando con el objeto de cono-
cimiento de forma abierta y autónoma, estable-
ciendo nuevas formas de relación. Agente SUJETO
(juego educativo) (CAPACIDAD LÚDICA)

Esa capacidad lúdica, estimulada por la recrea-
ción, cumple una función esencial de media-
ción entre el sujeto y su cultura, potencialidad
humana que resignifica al sujeto, en tanto que
le permite recrear y transformar su entorno
(Lema y Machado, 2013). La lúdica es un eje
transversal de la intervención, convirtiendo el
aprendizaje en una experiencia placentera, e in-
terviniendo creativamente sobre el entorno. No
es un mero motivador del aprendizaje, sino el
contexto donde el conocimiento cobra sentido
para la comunidad de aprendizaje.
La ludificación de los aprendizajes tiene impac-
to en lo motivacional, lo cognitivo, lo social y lo
emocional. En cuanto a lo motivacional, toma
en cuenta los intereses del alumno y lo moviliza
hacia el aprendizaje. En cuanto a lo cognitivo,
tiene un impacto en la mejora de la calidad de
los aprendizajes. En lo social, fomenta el desa-
rrollo de habilidades sociales —como la empatía
y el diálogo, el trabajo en equipo, la comuni-
cación, la toma de decisiones y resolución de
problemas, la tolerancia, etc.—, al tiempo que
contribuye a la mejora del clima del aula. Y res-
pecto a lo emocional, contribuye al desarrollo
de las habilidades emocionales como la autono-
mía, la conciencia emocional, la autorregulación
y las competencias para la vida y el bienestar.
Juegos de presentación y
conocimiento interpersonal
La telaraña
Edad sugerida: A partir de seis años.
Material: Ovillo de lana para lanzar.
Desarrollo: Quien coordina el juego solicita al
grupo que formen un círculo. Luego se selec-
ciona una persona, quien debe tomar el prin- Variantes: 1) Que quien reciba el ovillo diga
cipio del ovillo de lana y presentarse diciendo nombre del participante anterior antes de pre-
su nombre y juego preferido (esto variará de- sentarse. 2) Realizada la telaraña, se pueden
pendiendo de las edades e intereses que se realizar algunos juegos cooperativos (levantar
quieran compartir en el grupo). Luego lanza telaraña juntos, bajarla, girar, atar una lapicera
el ovillo a otro participante, sin soltar la punta en el centro y embocarla en una botella) antes
de la madeja. Quien recibe el ovillo tendrá que de deshacerla.
presentarse también tomando una parte de la
lana (nunca soltarla). Y así sucesivamente repi-
ten la acción hasta llegar al último participante
y lograr formar una telaraña/red a través de la
cual quedan todos conectados. Quien mode-
ra el juego propondrá deshacerla siguiendo el
mismo desarrollo, pero ahora mencionarán los
participantes el nombre de la persona a la que
le regresaran el ovillo (en esta ocasión no lo lan-
zan sino que se lo alcanzan) y así se continua
hasta llegar a la primera persona que tiene la
punta de la madeja.
CACERÍA DE FIRMAS CANASTA REVUELTA GAFETE

Edad sugerida: A partir de seis años. Edad sugerida: A partir de ocho años. Edad sugerida: A partir de ocho años.

Material: Hoja con grilla de pedidos. Lapiceras. Material: Ninguno. Material: Gafetes.

Desarrollo: Se reparte una grilla con diferentes Desarrollo: Quien coordina el juego solicita al Desarrollo: Se le entrega a cada participante
consignas de personas a buscar. Por ejemplo: grupo que formen un circulo (pueden estar pa- un gafete como se muestra en la imagen. Quien
alguien que cumpla años en marzo, alguien que rados o sentados). Luego solicita a los partici- presenta el juego va proponiendo diferentes
tenga lentes, alguien que le guste jugar a la es- pantes que nombren frutas (puede ser también consignas comenzando por: 1) en el cuadrante
condida. La propuesta es conseguir la firma de colores u otros elementos) y eligen tres (por amarillo realizar cada uno su autorretrato. Luego
alguien del grupo que cumpla con esos requi- ejemplo, manzana, naranja y frutilla). de realizado y con música para ambientar se les
sitos y firme en el cuadrante correspondiente. solicita que intercambien los gafetes. Al parar
Quien coordina parado en el centro de la ron- la música deben encontrar a la persona que
Alguien que ven- Alguien que Alguien con da, nombra una de las frutas y señala al azar un está dibujada y entregarle gafete. 2) Completar
ga caminando. tenga mascota. lentes. participante. Dependiendo de la fruta, el se- datos que se piden y se repite acción anterior
Alguien que le Alguien que le Alguien que ñalado deberá decir su nombre (si la fruta fue y así sucesivamente hasta por último completar
guste bailar. guste jugar a la toque algún «manzana»), el nombre del compañero que está nombre y apellido.
escondida. instrumento a su derecha (si fue «frutilla») o el nombre del
musical.
compañero de su izquierda (si fue «naranja»).
Alguien que le Alguien que Firma de alguien Cuando el coordinador dice «canasta revuelta»
guste la sopa. cumpla años en que viene en Nombre _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
marzo. bicicleta a la o «ensalada de frutas», todos deben cambiarse
escuela. de lugar pasando por el centro de la ronda, y (Cumpleaños, juguete favorito,
comida preferida)
Alguien que Alguien que Alguien que le quien se integre por último a la ronda debe con-
tiene hermano/a. practica algún gusta leer. tinuar el juego en el rol de coordinador. ___________________________________________
deporte.
Variante: Puedo tener frutas seleccionadas, y ___________________________________________
Variantes: La hoja que contiene la grilla puede en lugar de nombrarlas, las voy mostrando para
ser de diferentes colores y luego las podemos cumplir consignas. ___________________________________________
utilizar para conformar subgrupos y que pre- Autorretrato
senten a quienes firmaron y por qué.

Variante: Que los participantes completen todo
el gafete al comienzo y se junten en parejas. Esa
pareja será su hermano/a. Al poner la música
los participantes salen a conocer los gafetes de
los demás y al parar la música y gritar la palabra
hermanos, deben encontrarse rápidamente con
su hermano/a. La dinámica se repite varias ve-
ces procurando que todos vean los gafetes de
todos. En los encuentros  con  los  hermanos se
podrán pedir diferentes consignas (primera vez
un abrazo, segunda vez espalda con espalda,
tercera vez uno a caballito de otro, etc.)
me llamo y
me gusta...
Edad sugerida: A partir de siete años.
Material: Ninguno.
Desarrollo: Quien coordina el juego solicitará
al grupo que formen un círculo. Comienza un
participante diciendo «Me llamo…» y dice su
nombre y «Me gusta…» debiendo hacer una
mímica de lo que más le gusta hacer (jugar al
futbol, leer andar en bicicleta, etc.). Se continúa
en ronda hacia la derecha. El segundo partici-
pante dice: «él/ella se llama…» y dice el nombre
del participante anterior y «le gusta…» imitando
la mímica del compañero anterior y luego dice
como se llama y muestra en mímica lo que a él/
ella le gusta y así sucesivamente hasta terminar
la ronda.
Variante: Si el grupo es reducido o con niños
más grandes, se puede hacer sumativo. El pri-
mero dice su nombre y hace su mímica, el
segundo dice el nombre y hace la mímica del
anterior y luego el suyo, el tercero dice y hace
todo lo del primero, más lo del segundo y luego
lo suyo y así todos hasta el último participante
que debe decir los nombres y hacer la mímica
de todos.
Presentación con
caja de cachivaches
Edad sugerida: A partir de diez años.
Material: Una caja con tapa y/o una tela, mate-
riales y objetos en desuso a granel.
Desarrollo: En el centro de la ronda se vuelca
sobre una montaña de objetos recolectados
previamente (tornillos, banditas elásticas, rule-
ros, palillos, etc.), cuanta mayor cantidad y va-
riedad mejor. El facilitador le plantea al grupo
que deben elegir y tomar uno o varios objetos
para presentarse respondiendo por ejemplo a
la pregunta «¿Yo soy como…?». Y se compara
con los objetos con que se identifica.
Variante: Las preguntas pueden variar o agre-
garse más de una (máximo dos) por ejemplo:
«¿Qué expectativas tengo para el año? ¿Qué
espero del grupo?». O incluso para evaluar acti-
vidades: «¿Para mí el campamento fue como…?».
Juegos para apoyo en la tarea

¡Qué barajas! cartas rusas

Edad sugerida: A partir de seis años.
Material: Mazo de naipes.
Desarrollo: Quien presente el juego distribuye
un naipe para cada participante, teniendo en
cuenta que si luego se van a dividir en subgrupos
se entreguen la misma cantidad de palos (en un
grupo de veinte entregar cinco cartas de oros,
cinco de espadas, etc.).
Por último, se propone que se reúnan por palos
y así quedan conformados cuatro grupos, o los
que sean necesarios para la tarea. Podemos re-
unirlos por números de los naipes y así podría- Edad sugerida: A partir de ocho años.
mos formar hasta doce subgrupos.
Material: Hojas A4. Lapiceras.
Variante: Finalizada la tarea se puede propo-
ner también con los naipes llevar adelante una
evaluación (por ejemplo, tomando el oro como
lo que más nos gustó, aprendizajes y el palo del
basto como lo negativo y lo que no nos gustó).

Luego pregunta por juegos de naipes que los

participantes conocen y a partir de los que sur-
gen propone diferentes consignas para generar
caldeamiento e intercambio.

Las consignas pueden ser: formar escaleras en

grupos de tres, reunirse con participantes que
tengan el mismo número.

Dependiendo de la edad puede proponer como

consigna que se reúnan por ejemplo cuatro par-
ticipantes y que la suma total de sus naipes sea
quince.

Desarrollo: Se le entregan hojas y lapiceras a
cada participante. A continuación se les solicita
que escriban una oración (puede ser en rela-
ción a un tema propuesto o de libre elección),
luego doblen la hoja para que no quede al des-
cubierto la oración y la pasan al compañero de
al lado para que la continúe (también puede
quedar una palabra al descubierto).
El participante que recibe la hoja, solo puede
leer la frase inmediatamente anterior, para es-
cribir la suya. Así se van ensamblando oracio-
nes por participante y al final se lee el texto
completo.
Este juego era utilizado por el surrealismo lla-
mado también cadáver exquisito.
Variantes: Se puede alternar una oración y un
dibujo (se lee la frase anterior y se dibuja abajo;
el compañero siguiente sólo puede ver el dibu-
jo y debe escribir una frase). También se puede
realizar solo con imágenes.
Cuadriloco
Edad sugerida: A partir de diez años.
Materiales: Una cuerda y vendas.
Desarrollo: Los participantes se forman en ron-
da en torno a una cuerda que está en el cen-
tro. La cuerda se encuentra atada entre sí por
sus extremos formando una especie de aro. El
facilitador entrega vendas individuales a cada
participante y pide que se venden los ojos. Lue-
go organiza al grupo para que todos tomen  la
cuerda con las dos manos y les plantea un de-
safío colectivo: «Entre todos debemos formar
un cuadrado perfecto con la cuerda. Las reglas
son: vale hablar, pueden caminar en todos los
sentidos, pero no se puede soltar la cuerda».
Pasado un tiempo, se pueden quitar la venda y
ver la figura que lograron compartiendo en gru-
po: «¿Qué paso? ¿Qué podemos aprender de
este juego? ¿Que necesitábamos para lograr el
desafío?». Compartir problemas de comunica-
ción y escucha, etc.
Variante: Se pueden solicitar al comienzo figu-
ras más sencillas como un círculo o un triángulo.
El facilitador puede ayudar al grupo con consig-
nas orientadoras a lo largo del proceso.
Retrato colectivo
Edad sugerida: A partir de ocho años.
Material: Hojas A4. Lápices de colores.
Desarrollo: Se forman dos círculos concéntri-
cos. Los del círculo interior deben estar miran-
do hacia fuera. Los del círculo externo deben
estar mirando hacia adentro. Cada integrante
deberá tener otro enfrente. Entre cada pareja
enfrentada deberá haber una hoja.
A una señal acordada, todos los del círculo ex-
terno hacen un retrato de la persona que está
frente de ellos (solo esbozan unas primeras
líneas pues en diez segundos rotan de lugar).
Luego ante cada nueva señal todos los integran-
tes se desplazan un lugar hacia la derecha o la
izquierda y continúan el retrato que dejo el an-
terior. Se continúa girando hasta completar una
vuelta. Luego los integrantes cambian de roles
y se repite la secuencia.
Juegos para el desarrollo
de destrezas personales y
grupales
el aura
Edad sugerida: A partir de seis años.
Material: Vendas para taparse los ojos.
Espacio: Amplio.
Desarrollo: Quien presenta el juego organiza a
los participantes en subgrupos de 5. Uno se co-
loca en el centro y camina con los ojos cerrados.
Los otros tomados de la mano y formando un
círculo lo cuidan de que no se golpee. Se rota y
todos pasan por el centro. Como ambientación
se acompaña la propuesta con música suave.
Ordenar el salón
Edad sugerida: A partir de ocho años.
Material: Consignas para cada equipo y sillas.
Desarrollo: Se divide el grupo en cuatro sub-
grupos y se les pide que designen a un dele-
gado para cada subgrupo. Se convoca a los
delegados y se les entrega, en simultáneo, una
consigna escrita para cada equipo. Se pide a los
delegados que lean en silencio las consignas y
que ante alguna duda pregunten.
La consigna es diferente para cada equipo e im-
plica la realización de acciones necesariamente
contradictorias a las que deben realizar los otros
equipos. Debe aparecer claramente el tiempo
que tiene el equipo para realizarla y la descripción
del objetivo que tiene cada equipo. Por ejemplo:
Equipo 1: A partir de la señal del docen-
te, cuentan con tres minutos para lograr
que su equipo coloque todas las sillas
del salón junto al pizarrón.

Equipo 2: A partir de la señal del docen-
te, cuentan con tres minutos para lograr
que su equipo coloque todas las sillas
del salón junto a la pared contraria al pi-
zarrón.
Equipo 3: A partir de la señal del docen-
te, cuentan con tres minutos para lograr
que su equipo coloque la mitad de las
sillas del salón y la mesa, junto a la pared
de las ventanas.
Equipo 4: A partir de la señal del docen-
te, cuentan con tres minutos para lograr
que su equipo coloque la mitad de las si-
llas del salón y la mesa, junto a la puerta.
Si algún delegado realiza alguna pregunta, el
coordinador deberá responder en forma preci-
sa. Si las preguntas refieren a cómo deben rea-
lizar la tarea, el coordinador deberá responder
«Eso lo define cada equipo».
El coordinador inicia la actividad y observa sin
participar. No finaliza la actividad hasta cumpli-
dos los tres minutos, aunque los participantes la
den por terminada antes. La función del coor-
dinador es marcar el tiempo y finalizar la activi-
dad en tiempo.
Luego de realizada la actividad, cada equipo
debe analizar si pudo cumplir sus objetivos y
por qué. Se realiza una actividad plenaria don-
de cada equipo presenta el análisis realizado.
Para ello debe leer su consigna, plantear si
pudo cumplir el objetivo y las causas (qué ele-
mentos facilitaron el cumplimiento y cuáles no).
Contar hasta 10
Edad sugerida: A partir de seis años.
Material: Ninguno.
Desarrollo: Quien modere el juego le propone
al grupo que, sin ningún acuerdo previo, intente
decir los números de uno en uno y llegar hasta
diez, sin repetir ninguno. Si dos personas dicen
el mismo número a la vez, habrá que volver a
empezar.
Variante: Con los más pequeños se puede pro-
poner una meta menor (contar hasta seis).
Congreso sonoro
Edad sugerida: A partir de diez años.
Material: Hojas con tema, lapiceras, pizarrón,
telón o tela opcional.
Desarrollo: Se forman equipos y se le entrega
a cada uno, por separado, hojas que contienen
diferentes temas o situaciones. Los equipos
tienen cinco minutos para preparar la repre-
sentación de su tema en secreto, la cual debe-
rán hacer exclusivamente en base a sonidos o
ruidos realizados con su boca o con diferentes
elementos que tengan a su alcance. No se po-
drán incluir palabras, pero sí onomatopeyas y
melodías.
Ejemplos de temas posibles: Llegada de tren a
la estación, final de fútbol, amanecer en la gran-
ja, etc.
Al momento de la representación, que deberá
ser detrás de un telón o a espaldas de  los
demás grupos, los equipos harán sucesivamente
su  presentación  sonora,  mientras los demás
anotan  en su hoja  lo que les parece  que  cada
equipo  está  representando.  Una vez que
pasaron todos los grupos, se recogen los papeles
y se otorgan puntos a cada equipo (de 1 a 3) en
dos categorías: a) Por escucha, de acuerdo a
lo acertado de las respuestas; b) Puntos por
 la torre más alta
actuación, según cuántos aciertos recibieron de Edad sugerida: A partir de ocho años.
los demás equipos. Ambos puntajes se suman
(ver cuadro de puntajes de doble entrada para Material: Papel de diario y cinta engomada.
3 equipos).
Desarrollo: Se divide el grupo en cinco subgru-
Cuadro de puntajes para dibujar en pizarrón pos y se sientan alrededor de una mesa con todo
el material. La consigna es que cada grupo deben
Equipos 1 2 3 Puntaje Puntaje construir una torre de papel, utilizando el papel
por total de diario y la cinta engomada, pero sin comuni-
escucha carse verbalmente. Luego de 15 minutos, tiempo
1 estimado para finalizar la tarea, se hace una eva-
luación oral o escrita. En caso de ser escrita se le
2 entrega algunas preguntas a los subgrupos que
son del estilo: El producto hecho ¿puede con-
3 siderarse una torre? ¿Existió trabajo en equipo?
¿Hubo un líder? ¿Están conformes con la tarea?
Puntaje
por Finalizado el plenario se les dará una segunda
actuación oportunidad nuevamente a cada subgrupo para
construir una nueva torre, esta vez con plena
comunicación. Finalizado se realiza un nuevo
En los cuadros (siguiendo el sentido horizontal) plenario para contraponer con la experiencia
se escribe el puntaje de acierto de lo que cada anterior, la que presumiblemente es más rica y
equipo dijo de otro. O sea, el 1 del 2 y del 3, el 2 constructiva que la primera.
del 1 y el 3, el 3 del 1 y el 2.
Variación: Los integrantes de uno de los sub-
grupos toman el rol de observadores, anotando
todo lo que sucede. Luego de que cada equipo
exprese sus conclusiones, se les pide que com-
partan sus observaciones.
MÍMICA AL REVÉS
Edad sugerida: A partir de diez años.
Material: Pizarra y marcador o carteles ya pre-
parados.
Desarrollo: Se forman subgrupos y se pide a
un integrante de cada equipo que se ponga
frente al mismo pero de espaldas al pizarrón
o al cartel con el tema o palabra a representar.
El juego es como un dígalo con mímica pero al
revés, en lugar de haber uno que representa y
todos adivinan, aquí todos le representan a la
misma vez al integrante del equipo, quien trata
de adivinar. Para ello, en la pizarra o en carte-
les visibles se muestra a los equipos un tema o
una palabra sin que lo pueda ver quien debe
adivinarlo. El que adivina primero lleva un pun-
to para su equipo.
El juego se repite varias veces cambiando el rol
del que adivina. Los temas pueden ser variados.
Algunos ejemplos que tienen un sustantivo y
un adjetivo gracioso que se han utilizado son:
Maestra nerviosa, patio de recreo colorido, pi-
zarrón misterioso.
CÁlMATE
Edad sugerida: A partir de diez años.
Material: Un reloj.
Desarrollo: Quien coordina el juego reta a los
participantes a que bajen las cabezas o cierren
los ojos, y que permanezcan de esta manera
durante tres minutos exactos, sin mirar el reloj.
Cuando cada participante entiende que han
transcurrido los tres minutos levantará la mano
y permanecerá en silencio pudiendo mirar a los
demás. El facilitador llevará la cuenta del tiem-
po mientras los participantes van levantando
las manos.
Como conclusión, se promoverá el intercambio
acerca de las diferentes percepciones de cada
uno y la relación que esto tiene con el control
de las emociones (quien está acelerado, quién
no puede contenerse tres minutos en silencio,
quién se distrae fácilmente, etc.).
Pasos para conducir un juego
La correcta presentación de los juegos es una
destreza que se puede desarrollar. Si se siguen
los pasos adecuados, todos pueden hacerlo,
aunque cada quien le dará su impronta personal.
1. Conocer bien el juego
Resulta más natural explicar un juego que se
conoce y se ha jugado antes, pues así sabemos
cuáles son los nudos que pueden aparecer. En
el caso de juegos que se realizan por primera
vez, se recomienda hacer algún ensayo previo.
2. Ubicar al grupo para jugar y captar su
atención
Se recomienda, ubicar al grupo en la forma que
se va a iniciar el juego (ronda, equipos, etc.) an-
tes de explicarlo. Esto ayuda a la imagen previa
del desarrollo del juego facilitando la explica-
ción, disminuyendo el número de preguntas,
etc. Para poder iniciar la explicación de un jue-
go, debemos lograr silencio y atención, lograr
que todos nos vean y nos oigan.
3. Presentar al juego por su nombre
Es conveniente presentar el juego, a qué vamos
a jugar, decir cómo se llama, contar su origen si
se conoce, etc. De este modo, cuando quieran
repetirlo, los participantes podrán solicitarlo
por su nombre.
4. Una breve explicación y una buena
demostración
«No hay mejor explicación que una buena de-
mostración.» Se debe lograr un equilibrio con
una explicación clara, pero sin aburrir con re-
latos largos. Se debe colocar en primer lugar lo
central del juego (la meta del juego, las reglas,
etc.) y, siempre que se pueda, ir demostrando
mientras se explica o hacer una prueba inme-
diatamente después de la explicación.
5. Aclarar las dudas para todos
Hay una pregunta que nunca debe faltar: «¿Hay
alguna duda?». Pues a veces la explicación no
fue buena y el juego no quedó claro en general
o en alguna de sus partes. Si hay alguna duda,
seguramente es de varios debiéndose colectivi-
zar y aclarar para todos.
6. Demarcar bien los límites
Es relevante delimitar bien el espacio de juego
(dentro de la cancha, hasta determinada línea,
en el salón, etc.) para que no se altere el de-
sarrollo propuesto. Se deben prever además
temas de seguridad (separados de paredes,
ventanales, etc.).
7. Administrar bien los materiales y no
entregarlos hasta comenzar el juego
Es importante asegurarse que los materiales
necesarios para el juego estén previamente dis-
ponibles. En lo posible se recomienda no entre-
gar los materiales antes de la explicación, pues
es muy común que los participantes se distrai-
gan con los mismos y no presten atención.
8. Marcar una señal clara de comienzo y
finalización
Dejar claro cuándo comienza el juego y cuándo
termina. A veces la señal de inicio es una indi-
cación oral («Prontos, listos, ya», «Cuando diga
un animal con pelo», etc.). Otras veces la señal
es sonora (silbato, cuando empiece o termine la
música, etc.).
9. Mantener una actitud de participación activa
Es sumamente importante la actitud durante
el desarrollo del juego. Hay juegos que exigen
un buen arbitraje y control de las reglas. Otros
juegos se motivan solos. Pero para muchos jue-
gos la motivación pasa por la actitud de quien
conduce el juego. La participación activa supo-
ne detener el juego para introducir variantes,
en el caso de que no esté funcionando como se
espera o si surge un riesgo imprevisto.
10. La distribución del grupo determina la
ubicación del animador
Tanto para su explicación como durante el de-
sarrollo del juego, quien conduce el juego debe-
rá ubicarse en un lugar donde pueda observar
a todo el grupo y a su vez pueda ser fácilmente
visto por los participantes, por si fuera necesa-
rio intervenir o dar alguna nueva consigna.
11. Hay que concluir el juego antes de que muera
El juego debe terminarse antes de que se ago-
ten las ganas de jugar. Nunca debemos dejar
que un juego agonice, se ponga tedioso y «deje
de ser un juego» para convertirse en otra cosa.
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