TECNICAS ACTUALES DE ENSEÑANZA

ALUMNO:

GRUPO:

PROFESOR:
 UNIVERSIDAD DE ECATEPEC
UNIDAD DE ESTUDIOS DE POSGRADO

CARTA DESCRIPTIVA
ESPECIALIDAD: NOMBRE DEL MÓDULO

DOCENCIA UNIVERSITARIA TECNICAS ACTUALES DE ENSEÑANZA

CLAVE: PROFESOR:

ED05 MARTIN BARRERA ALBARRAN

2.1 TEMARIO:

1. APRENDIZAJE ACELERADO
1.1. Concepto de Creatividad
1.2. Los Hemisferios Cerebrales

2. TEORÍA DE INTELIGENCIAS MÚLTIPLES

2.1. Características

3. TÉCNICAS DE APRENDIZAJE ACELERADO

3.1. Características

4. SOFROLOGÍA
4.1. Características

5. PNL
5.1. Características

6. GIMNASIA CEREBRAL
6.1. ¿Qué es Gimnasia Cerebral?
6.2. Actividades de Estiramiento
6.3. Profundizar Actitudes
6.4. Puntos Positivos
6.5. En el Trabajo y El Juego
6.6. Técnicas de Lectura
6.7. Técnicas de Pensamiento
6.8. Técnicas de Escritura
6.9. Técnicas de Autoconciencia
6.10. Concepto de uno Mismo
6.11. Técnicas de Estudio en Casa
6.12. Técnicas de Ecología Personal
6.13. Ejercicios de Energía

7 INTELIGENCIA EMOCIONAL
7.1 Características

8. MAPAS MENTALES
8.1 Características
3. EVALUACIÓN Y ACREDITACIÓN:

PRIMERA EVALUACIÓN.

Aspecto cualitativo.
 Asistencia, puntualidad. 10%
 Participación. 10%

Aspecto cuantitativo.
 Trabajos e investigaciones 50%
 Creación de un juego lúdico. 30%

Calificación primer parcial: Sumatoria de los aspectos cualitativos y cuantitativos.

SEGUNDA EVALUACIÓN.

Aspecto cualitativo.
 Asistencia, puntualidad. 10%
 Participación. 10%

Aspecto cuantitativo.
 Trabajos e investigaciones 40%
 Exposición o análisis del tema mapas mentales 20%
 Carpeta de evidencias 20%

Calificación segundo parcial: Sumatoria de los aspectos cualitativos y cuantitativos.

CALIFICACIÓN FINAL.

Promedio de la primera y segunda evaluación.

4. BIBLIOGRAFÍA GENERAL:

 Anduela, M. (2009) “Dinámica de grupos en educación”. México: Trillas.

 Ceycedo N (s/f ) “La sofrología caycediana: más que una técnica de relajación” Instituto nacional de
sofrolofía caycediana, Barcelona Españan.
 Comenio, J. A. (2009). 19a edición. “Didáctica magna” México: Porrúa. Primera edición Madrid 1922.
 Díaz Barriga, F. (1999) “Estrategias para la enseñanza y promoción de aprendizajes significativos”.
México: Mc Graw Hill.
 Díaz Barriga, F. y Hernández, G. (2002).Estrategias Docentes para un Aprendizaje Significativo.
Una Interpretación Constructivista. 2. ª Edición. México:McGraw-Hill Interamericana.
 Ertmer, P. A. y Newby, T. J. (1993) “Conductismo, cognitivismo y constructivismo: Una comparación de los
aspectos críticos desde la perspectiva del diseño de instrucción”.
 Gardner, H. (s/f) “Teoria de las inteligencias múltiples”. Paidos, Barcelona España.
 Gómez, H. M. J. (2007). “Manual de técnicas y dinámicas”. México: SICyT y FRH Tabasco.
 Ibarra Luz M. (2010). “Aprende mejor con ginmasia cerebral”. Trillas 11ª edición. México.
 López, C. M. (2008) “Planeación y evaluación en el proceso enseñanza-aprendizaje”. México: Trillas.
 O´Connor, J., Seymour J. (s/f) “Introducción a la programación neurolingüística”. Ediciones Urano,
Argentina, Chile, Colombia, España, México y Vnezuela.
 Papalia, D. (2005). Desarrollo humano. Novena edición. México: Mc Graw-Hill.
 Pimienta, J. H. P. (2012) “Estrategias de enseñanza-aprendizaje”. México: Pearson.
 Saucedo, V. K. R. (2006) “Aprender a aprender”, Articulo publicado en la gaceta UAA, de la Universidad
Autonoma de Aguascalientes, México.
 Sillóniz, A. (s/f) Informe, “La motivación en el aula”. Madrid.
 Torres, R. M. (1999) “Aprender para el futuro”. Nuevo marco para la tarea docente. España: Santillana.
 Inteligencias Múltiples
La teoría en la práctica

Howard Gardner

PAIDÓS

Barcelona

Este material se utiliza con fines

exclusivamente didácticos

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SUMARIO

Introducción........................................................................................................................................... 13

Primera parte
LA TEORÍA DE LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES

Nota introductoria.................................................................................................................................. 21
1. En pocas palabras .............................................................................................................................. 23
2. Una versión madurada (con Joseph Walters) .................................................................................... 31
3. Preguntas y respuestas acerca de la teoría de las inteligencias múltiples (con Joseph Walters) ....... 51
4. La relación de la inteligencia con otras valiosas capacidades humanas ............................................ 65

Segunda parte
EDUCAR LAS INTELIGENCIAS

Nota introductoria.................................................................................................................................. 79
5. Una escuela del futuro (con Tina Blythe) .......................................................................................... 81
Interludio: Las dos retóricas de la reforma escolar: teorías complejas contra arreglos rápidos ............ 93
6. La aparición y el estímulo de las inteligencias múltiples en la primera infancia:
el método del proyecto Spectrum (con Mara Krechevsky) ................................................................... 99
7. La escuela primaria: el método basado en proyectos en el entorno de la Key School .................... 123
8. Un enfoque inteligente de la escuela: la inteligencia práctica en los últimos cursos
de la enseñanza primaria (con Mara Krechevsky)............................................................................... 131
9. Investigación disciplinada en la escuela secundaria: una introducción al Arts PROPEL ............... 147
Interludio: La puesta en marcha de programas educativos: obstáculos y oportunidades.................... 167

Tercera parte
MÁS ALLÁ DE LA EVALUACIÓN: LOS COMPONENTES DE UNA EDUCACIÓN DE LAS
INTELIGENCIAS MÚLTIPLES

Nota introductoria................................................................................................................................ 173

10. La evaluación en su contexto: la alternativa a los tests estandarizados......................................... 175
Interludio: El método de la carpeta en las admisiones a la universidad .............................................. 197
11. Más allá de la evaluación: los objetivos y los medios de la educación ......................................... 201

Cuarta parte
EL FUTURO DEL TRABAJO ACERCA DE LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES

Nota introductoria................................................................................................................................ 223

12. Inteligencias en siete fases............................................................................................................. 225
13. Abordar el concepto de inteligencia (con Mindy Kornhaber y Mara Krechevsky) ....................... 243
Epílogo: La teoría de las inteligencias múltiples en el año 2013 ........................................................ 261

APÉNDICES

Apéndice A: Agradecimientos, referencias bibliográficas, colaboradores y patrocinadores .............. 267

Apéndice B: Relación de artículos escritos o coescritos por Howard Gardner ................................... 291
Apéndice C: Otras obras sobre la teoría de las inteligencias múltiples ............................................... 295
Apéndice D: Cursos............................................................................................................................. 303

Índice de nombres................................................................................................................................ 307

Índice analítico .................................................................................................................................... 309

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2. UNA VERSIÓN MADURADA

Coautor: Joseph Walters

Dos niños de once años están realizando un test de «inteligencia». Están sentados en sus pupitres
bregando con los significados de diferentes palabras, con la interpretación de gráficos y con las soluciones a
los problemas aritméticos. Registran sus respuestas rellenando unos circulitos en una hoja aparte. Después,
estas hojas de respuestas ya completas se puntúan objetivamente: el número de respuestas correctas se
convierte en una puntuación estándar que compara al niño individual con una población de niños de edad
similar.
Los profesores de estos niños revisan las diferentes puntuaciones. Observan que uno de los niños ha
obtenido resultados de nivel superior; en todas las secciones del test, ha respondido correctamente a más
preguntas que sus compañeros. De hecho, su puntuación es similar a la de niños tres o cuatro años mayores.
Los resultados del otro niño son normales: su puntuación es similar a la de otros niños de su edad.
Un cambio sutil de expectativas rodea la revisión de estas puntuaciones. Los maestros y profesores
empiezan a suponer que el primer niño irá bien durante toda su escolaridad, mientras que el segundo sólo
tendrá un éxito discreto. Efectivamente, estas predicciones se cumplen. En otras palabras, el test realizado
por los niños de once años supone un pronóstico fiable acerca de su posterior rendimiento en la escuela.
¿Por qué ocurre esto? Una explicación conlleva implícitamente el uso libre que hacemos de la
palabra «inteligencia»; el niño con una «inteligencia» mayor tiene habilidad para resolver problemas, para
encontrar respuestas a cuestiones específicas y para aprender material nuevo de forma rápida y eficaz. Estas
capacidades, a su vez, desempeñan un papel capital en el éxito escolar. Desde esta perspectiva, la
«inteligencia» es una facultad singular que se utiliza en cualquier situación en que haya que resolver ' un
problema. Puesto que la escolaridad depende en gran medida de la resolución de problemas de diversos
tipos, poder predecir esta capacidad en los niños equivale a predecir un futuro éxito en la escuela.
La «inteligencia», desde este punto de vista, es una habilidad general que se encuentra, en diferente
grado, en todos los individuos. Constituye la clave del éxito en la resolución de problemas. Esta habilidad
puede medirse de forma fiable por medio de tests estándares de papel y lápiz que, a su vez, predicen el futuro
éxito en la escuela.
¿Qué ocurre tina vez que se acaba la escolaridad? Recordemos a los dos protagonistas de nuestro
ejemplo. Mirando más allá en sus vidas, descubrimos que el estudiante «normal» se ha convertido en un
ingeniero mecánico de gran éxito que se ha colocado en una posición privilegiada tanto en la comunidad
profesional de ingenieros como en los grupos cívicos de su comunidad. Su éxito no ha dependido de una
racha de suerte: todos lo consideran un hombre competente. El estudiante «superior», por otro lado, ha tenido
poco éxito en la carrera de escritor, que él mismo eligió; después del repetido rechazo de los editores, se ha
colocado en un banco, en un puesto intermedio. Sus compañeros, sin considerarlo un «fracasado», piensan
que es «corriente» en la realización de sus tareas. ¿Qué ha ocurrido?
Este ejemplo ficticio se basa en la realidad de las pruebas de inteligencia. Los tests de CI predicen el
éxito escolar con una precisión considerable, pero no dicen nada acerca del posible éxito en una profesión
determinada después de la escolaridad (Jencks, 1972). Es más, incluso como tests de CI miden únicamente
capacidades lógicas o lógico-lingüísticas, en esta sociedad, prácticamente sufrimos un «lavado de cerebro»
que restringe la noción de inteligencia a las capacidades empleadas en la resolución de problemas lógicos y
lingüísticos.
Para presentar un punto de vista alternativo, proponemos el siguiente «experimento mental».
Dejemos en suspenso el criterio usual acerca de lo que constituye la inteligencia y reflexionemos libremente
a cerca de las capacidades de los seres humanos, quizá las que destacaría el consabido visitante marciano. En
este ejercicio, nos sentimos atraídos hacia el brillante jugador de ajedrez, el violinista de fama mundial y el
campeón deportivo; estas personalidades sobresalientes merecen una consideración especial. Bajo, este
experimento, emerge una visión bastante distinta de inteligencia. El jugador de ajedrez, el violinista y el
atleta, ¿son «inteligentes» en sus respectivas carreras?. Si lo son, entonces ¿por qué el término actual de
«inteligencia» no consigue identificarlos? Si no son «inteligentes», ¿qué les permite realizar esas proezas
memorables? En general, ¿por qué el término actual de «inteligencia» no logra explicar grandes áreas de la
actividad humana?
En este capítulo, tratamos de estos problemas a la luz de la teoría de las inteligencias múltiples (IM).
Como el nombre indica, creemos que la competencia cognitiva del hombre queda mejor descrita en términos

3
de un conjunto de habilidades, talentos o capacidades mentales, que denominamos «inteligencias». Todos los
individuos normales poseen cada una de estas capacidades en un cierto grado; los individuos difieren en el
grado de capacidad y en la naturaleza de la combinación de estas capacidades. Creemos que esta teoría de la
inteligencia puede ser más humana y más verídica que otras visiones alternativas, y que refleja de forma más
adecuada los datos de la conducta humana «inteligente». Una teoría así tiene importantes implicaciones
educativas y curriculares.

¿Qué constituye una inteligencia?

La cuestión de la definición óptima de inteligencia aparece ampliamente en nuestra investigación. De

hecho, es a propósito de esta definición que la teoría de las múltiples inteligencias diverge de los puntos de
vista tradicionales. En una visión tradicional, se define operacionalmente la inteligencia como la habilidad
para responder a las cuestiones de un test de inteligencia. La inferencia que lleva de la puntuación en los tests
a alguna habilidad subyacente se sostiene basado en técnicas estadísticas que comparan las respuestas de
individuos de diferentes edades; la aparente correlación de las puntuaciones de estos tests a través de las
edades y a través de diferentes instancias de tests, corrobora la idea de que la facultad general de inteligencia,
g, no cambia mucho con la edad o con el entrenamiento o la experiencia. Se trata de un atributo innato, de
una facultad del individuo.
La teoría de las inteligencias múltiples, por otro lado, pluraliza el concepto tradicional. Una
inteligencia implica la habilidad necesaria para resolver problemas o para elaborar productos que son de
importancia en un contexto cultural o en una comunidad determinada. La capacidad para resolver problemas
permite abordar una situación en la cual se persigue un objetivo, así como determinar el camino adecuado
que conduce a dicho objetivo. La creación de un producto cultural es crucial en funciones como la
adquisición y la transmisión del conocimiento o la expresión de las propias opiniones o sentimientos. Los
problemas a resolver van desde crear el final de una historia hasta anticipar un movimiento de jaque mate en
ajedrez, pasando por remendar un edredón. Los productos van desde teorías científicas hasta composiciones
musicales, pasando por campañas políticas exitosa.
La teoría de las IM se organiza a la luz de los orígenes biológicos de cada capacidad para resolver
problemas. Sólo se tratan las capacidades que son universales a la especie humana. Aun así, la tendencia
biológica a participar de una forma concreta de resolver problemas tiene que asociarse también al entorno
cultural. Por ejemplo, el lenguaje, una capacidad universal, puede manifestarse particularmente en forma de
escritura en una cultura, como oratoria en otra cultura y como el lenguaje secreto de los anagramas en una
tercera.
Puesto que deseamos seleccionar inteligencias que estén enraizadas en la biología, que sean
valoradas en uno o varios contextos culturales, ¿cómo se identifica realmente una «inteligencia»? Para la
composición de nuestra lista, consultamos evidencias procedentes de varias fuentes distintas: conocimiento
acerca del desarrollo normal y del desarrollo en individuos superdotados; información acerca del deterioro de
las capacidades cognitivas bajo condiciones de lesión cerebral; estudios de poblaciones excepcionales,
incluyendo niños prodigio, sabios idiotas y niños autistas; datos acerca de la evolución de la cognición a
través de los milenios; estimación de la cognición a través de las culturas; estudios psicométricos, incluyendo
análisis de correlaciones entre los tests; y estudios psicológicos de aprendizaje, en particular medidas de
transferencias y generalización entre tareas. Únicamente las inteligencias candidatas, que satisfacían todos, o
la mayoría de los criterios, se seleccionaban como inteligencias genuinas. Frames of Mind (1983) contiene
una discusión más completa de cada uno de estos criterios para una «inteligencia» y de las siete inteligencias
propuestas hasta aquí. Esta obra también discute acerca de como podría refutarse la teoría y la compara con
otras teorías antagónicas.
Además de satisfacer los criterios mencionados anteriormente, cada inteligencia debe poseer una
operación nuclear identificable, o un conjunto de operaciones. Como sistema computacional basado en las
neuronas, cada inteligencia se activa o se «dispara» a partir de ciertos tipos de información presentada de
forma interna o externa. Por ejemplo, un núcleo de la inteligencia musical es la sensibilidad para entonar
bien, mientras que un núcleo de la inteligencia lingüística es la sensibilidad hacia los rasgos fonológicos.
Una inteligencia debe ser también susceptible de codificarse' en un sistema simbólico: un sistema de
significado, producto de la cultura, que capture y transmita formas importantes de información. El lenguaje,
la pintura y las matemáticas son tres sistemas de símbolos, prácticamente mundiales, que son necesarios para
la supervivencia y la productividad humana. La relación entre la inteligencia candidata y un sistema
simbólico humano no es casual. De hecho, la existencia de una capacidad computacional nuclear anticipa la

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existencia de un sistema simbólico que aproveche esta capacidad. Aunque es posible que una inteligencia
funcione sin un sistema simbólico, su tendencia a una formalización de este tipo constituye una de sus
características primarias.

Las siete inteligencias

Después de esbozar las características y los criterios de una inteligencia, vamos a considerar
brevemente cada una de las siete inteligencias. Comenzamos cada esbozo con una biografía en miniatura de
una persona que muestra facilidad inusual en esta inteligencia. Estas biografías ilustran algunas de las
habilidades que pueden considerarse centrales para la operación fluida de una determinada inteligencia.
Aunque cada biografía ilustra una inteligencia concreta, no queremos implicar que en los adultos las
inteligencias operen de forma aislada. De hecho, excepto en el caso de individuos anormales, las
inteligencias trabajan siempre en concierto, y cualquier papel adulto mínimamente complejo implica la
mezcla de varias de ellas. Después de cada biografía, damos un repaso a las diversas fuentes de datos en que
nos basamos para considerar cada habilidad candidata como una “inteligencia”.

Inteligencia musical

Yehudi Menubin, con tres años, acompañaba a sus padres cuándo éstos asistían a los conciertos
de la Orquesta de San Francisco. El sonido del violín de Louis Persinger encantaba tanto al pequeño que
insistió en tener un violín para su cumpleaños y que Louis Persinger fuera su profesor. Obtuvo ambas
cosas. A la edad de diez años, Menuhin ya era un intérprete de fama internacional (Menuhin, 1977).

La inteligencia musical del violinista Ychudi Menuhin se manifestó incluso antes de haber tocado
nunca un violín o haber recibido ningún tipo de instrucción musical. La poderosa reacción a este sonido en
especial, y sus rápidos progresos con el instrumento, sugieren que ya estaba, de alguna manera, preparado
biológicamente para esta labor. De esta manera, la evidencia procedente de los niños prodigio confirma
nuestra afirmación de que existe un vínculo biológico con cada tipo de inteligencia. Otras poblaciones
especiales, como los niños autistas que pueden tocar maravillosamente un instrumento musical pero que no
pueden hablar, subrayan la independencia de la inteligencia musical.
Una breve consideración de los hechos sugiere que la capacidad musical pasa las otras pruebas
necesarias para ser considerada una inteligencia. Por ejemplo, ciertas partes del cerebro desempeñan papeles
importantes en la percepción y la producción musical. Estas áreas se sitúan generalmente en el hemisferio
derecho, aunque la capacidad musical no está «localizada» con claridad, o situada en un arca específica,
como el lenguaje. A pesar de que la susceptibilidad concreta de la habilidad musical a las lesiones cerebrales
depende del grado de formación y de otras diferencias individuales, existe evidencia clara de «amusia», o
pérdida de habilidad musical.
Parece que la música desempeñaba un papel unificador muy importante en las sociedades de la Edad
de Piedra (Paleolítico). El canto de los pájaros proporciona un vinculo con otras especies. Los datos
procedentes de diversas culturas apoyan la noción de que la música constituye una facultad universal. Los
estudios sobre desarrollo infantil sugieren que existe una habilidad computacional «en bruto» en la primera
infancia. Finalmente, la notación musical proporciona un sistema simbólico lúcido y accesible.
En resumen, los datos que apoyan la interpretación de la habilidad musical como una «inteligencia»
proceden de fuentes muy diversas. A pesar de que la capacidad musical no se considera generalmente una
capacidad intelectual, como las matemáticas, siguiendo nuestros criterios debería ser así. Por definición,
merece consideración; y, en vista de los datos, su inclusión queda empíricamente justificada.

Inteligencia cinético-corporal

Babe Ruth, con quince años, jugaba de tercera base, Durante un partido, el lanzador de su equipo
lo estaba haciendo muy mal y Babe Ruth lo criticó en voz alta desde su tercera base. Mathías, el
entrenador, gritó: «¡Ruth, si sabes tanto, lanza Tú! ». Babe quedó sorprendido y desconcertado porque
nunca había lanzado antes, pero Mathias insistió. Ruth dijo después que en el mismo momento en que
subió al montículo del lanzador, SUPO que estaba destinado a ser un lanzador y que resultaba «natural»

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 para él conseguir el strike-out. Efectivamente, llegó a ser un gran lanzador en la liga nacional (y, por
supuesto, consiguió una fama legendaria como bateador) (Connor, 1982).

Como Mentihin, Babe Ruth fue un niño prodigio que reconoció inmediatamente su «instrumento»
desde el primer momento. Este reconocimiento ocurrió con anterioridad a un entrenamiento formal.
El control del movimiento corporal se localiza en la corteza motora, y cada hemisferio domina o
controla los movimientos corporales correspondientes al lado opuesto. En los diestros, el dominio de este
movimiento se suele situar en el hemisferio izquierdo. La habilidad para realizar movimientos voluntarios
puede resultar dañada, incluso en individuos que pueden ejecutar los mismos movimientos de forma refleja o
involuntaria. La existencia de la apraxia específica constituye una línea de evidencia en favor de una
inteligencia cinético-corporal.
La evolución de los movimientos corporales especializados es de importancia obvia para la especie,
y en los humanos esta adaptación se extiende al uso de herramientas. El movimiento del cuerpo sigue un
desarrollo claramente definido en los niños. Y no hay duda de su universalidad a través de las culturas. Así,
parece que el «conocimiento» cinético-corporal, satisface muchos de los criterios requeridos por una
inteligencia.
La consideración del conocimiento cinético-corporal como «apto para la solución de problemas»
puede resultar menos intuitiva. Es cierto que efectuar una secuencia mímica o golpear una pelota de tenis no
es como resolver una ecuación matemática. Y, sin embargo; la habilidad para utilizar el propio cuerpo para
expresar una emoción (como en la danza), para competir en un juego (como en el deporte), o para crear un
nuevo producto (como en el diseño de una invención) constituye la evidencia de las características cognitivas
de uso corporal. Los cálculos específicos requeridos para resolver un problema cinético-corporal concreto
han sido resumidos por Tim Gallwey:

En el momento en que la pelota abandona la raqueta del tenista que ha efectuado el saque, el
cerebro calcula aproximadamente dónde aterrizará y dónde la interceptará la raqueta. Este cálculo incluye
¡a velocidad inicial de la pelota, combinado con los datos de la disminución progresiva de velocidad y del
efecto del viento y, después, el rebote de la pelota. Simultáneamente, se dan órdenes a la musculatura: no
todas de una vez, sino constantemente, con información refinada y actualizada. Los músculos tienen que
cooperar. Los pies se mueven, la raqueta se sitúa detrás, manteniendo un ángulo constante. El contacto
tiene lugar en un momento preciso que depende de si la orden consistía en tocar la raya o cruzar la pista,
orden que no se emite hasta después de un análisis casi instantáneo del movimiento y de la postura del
oponente.
Para devolver un saque normal se dispone de un segundo para hacer todo esto. Tocar la pelota ya
resulta notable en sí, y sin embargo no es infrecuente. La verdad es que todo el que habita en un cuerpo
humano es dueño de una creación extraordinaria (Gallwey, 1976).

Inteligencia lógico-matemática

En 1983 Barbara McClintock ganó el premio Nobel de medicina y fisiología por su trabajo en
rnicrobiología. Sus capacidades intelectuales de deducción y observación ilustran una forma de inteligencia
lógica-matemática que a menudo recibe el nombre de «pensamiento científico». Un episodio resulta
particularmente ilustrativo. Cuando trabajaba en Cornell corno investigadora, allá por los años 20,
McClintock se enfrentó un día, a un problema: aunque la teoría predecía un 50 % de polen estéril en el maíz,
su ayudante en la investigación (haciendo trabajo «de campo») estaba encontrando plantas que sólo eran
estériles en un 25 ó 30 %. Preocupada por esta discrepancia, McClintock dejó el campo de maíz y volvió a su
despacho, donde reflexionó durante una media hora:

De repente salté de mi silla y volví corriendo al campo [de maíz]. Desde un extremo del campo (los
demás aún estaban en el otro) grité: «¡Eureka, lo tengo! ¡Ya sé qué significa el 30% de esterilidad!». ...Me
pidieron que lo explicara. Me senté con una bolsa de papel y un lápiz y empecé desde el principio, cosa que no
había hecho todavía en mí laboratorio. Todo había ocurrido tan rápido: apareció la respuesta y yo salí corriendo.
Ahora lo elaboré paso a paso - se trataba de una serie compleja de pasos- y llegué al mismo resultado. Miraron el
material y vieron que era exactamente como yo decía: funcionaba exactamente como yo lo había esbozado.
Pero, ¿cómo lo supe, sin haberlo hecho antes previamente sobre el papel? ¿Por qué estaba tan segura?
Meller. 1983. pág. 104).

6
 Esta anécdota ilustra dos hechos esenciales de la inteligencia lógico-matemática. En primer lugar, en
los individuos dotados, el proceso de resolución de problemas es, a menudo, extraordinariamente rápido: el
científico competente maneja simultáneamente muchas variables y crea numerosas hipótesis que son
evaluadas sucesivamente, y posteriormente aceptadas o rechazadas.
La anécdota también subraya la naturaleza no verbal de la inteligencia. Puede construirse la solución
del problema antes de que ésta sea articulada. De hecho, el proceso de solución puede ser totalmente
invisible, incluso para el que ha resuelto el problema. Esto no tiene por qué implicar que los descubrimientos
de este tipo –el conocido fenómeno del «¡Ajá!»- sean misteriosos, intuitivos o imposibles de predecir. El
hecho de que ocurran con más frecuencia a ciertas personas (quizá premios Nobel) sugiere justamente lo
contrario. Interpretamos esto como el trabajo de la inteligencia lógico-matemática.
Junto a su compañera, la capacidad lingüística, el razonamiento lógico-matemático proporciona la
base principal para los tests de CI. Esta forma de inteligencia ha sido investigada en profundidad por los
psicólogos tradicionales y constituye el arquetipo de la «inteligencia en bruto» o de la habilidad para resolver
problemas que supuestamente pertenecen a todos los terrenos. Resulta irónico, pues, que aún no se
comprenda el mecanismo real a través del cual se alcanza una solución a un problema lógico-matemático.
Esta inteligencia también cumple nuestros requisitos empíricos. Ciertas áreas del cerebro son más
prominentes para el cálculo matemático que otras. Existen «sabios idiotas» que realizan grandes proezas de
cálculo aunque sean profundamente deficientes en la mayoría de las otras áreas. Los niños prodigio en
matemáticas abundan. El desarrollo de esta inteligencia en los niños ha sido cuidadosamente documentada
por Jean Piaget y otros psicólogos.

Inteligencia lingüística

A la edad de diez años T. S. Elliot creó una revista llamada Fireside a la que sólo él aportaba artículos.
En un período de tres días, durante sus vacaciones de invierno, creó ocho números completos. Cada una incluía
poemas, historias de aventuras, una columna de chismorreos y una sección de humor. Parte de este material ha
sobrevivido y muestra el talento del poeta (véase Soldo, 1982).

Como ocurre con la inteligencia lógica, llamar a la capacidad lingüística una «inteligencia» es
coherente con la postura de la psicología tradicional. La inteligencia lingüística también supera nuestras
pruebas empíricas. Por ejemplo, una área específica del cerebro llamada «área de Brocca» es la responsable
de la producción de oraciones gramaticales. Una persona con esta área lesionada puede comprender palabras
y frases sin problemas, pero tiene dificultades para construir las frases más sencillas. Al mismo tiempo otros
procesos mentales pueden quedar completamente ilesos.
El don del lenguaje es universal, y su desarrollo en los niños es sorprendentemente similar en todas
las culturas. Incluso en el caso de personas sordas a las que no se ha enseñado explícitamente un lenguaje por
signos, a menudo de niños «inventan» su propio lenguaje manual y lo usan subrepticiamente. Vemos así que
una inteligencia puede operar independientemente de una cierta modalidad de estímulo o de un determinado
canal de salida.

Inteligencia espacial

La navegación en las Islas Carolinas de los Mares del Sur se consigue sin instrumentos. La posición de
las estrellas, tal y como se ven desde las diferentes islas, los esquemas climáticos y el color de las aguas son las
únicas señalizaciones. Cada trayecto se descompone en una serie de segmentos, y el navegante toma nota de la
posición de las estrellas dentro de cada uno de estos segmentos. Durante el viaje real, el navegante debe visionar
mentalmente una isla de referencia cuando pasa bajo una determinada estrella y a partir de aquí calcula el
número de segmentos completados, la proporción de viaje restante y cualquier tipo de corrección de rumbo que
haya que tomar. El navegante no puede ver las islas mientras navega; en vez de eso proyecta sus posiciones en su
«mapa» mental del trayecto (Gardner, 1983).

La resolución de problemas espaciales se aplica a la navegación y al uso de mapas como sistema

notacional. Otro tipo de resolución de problemas espaciales .aparece en la visualización de un objeto visto
desde un ángulo diferente y en el juego del ajedrez. Las artes visuales también emplean esta inteligencia en
el uso que hacen del espacio.

7
 Las pruebas procedentes de la investigación neuronal son claras y persuasivas. Así corno el
hemisferio izquierdo ha sido escogido, en el curso de la evolución, como serie de los cálculos lingüísticos en
las personas diestras, el hemisferio derecho demuestra ser la sede más importante del cálculo espacial. Las
lesiones en la región posterior derecha provocan daños en la habilidad para orientarse en un lugar, para
reconocer caras o escenas o para apreciar pequeños detalles.
Los pacientes con daño específico en las regiones del hemisferio derecho intentarán compensar sus
déficits espaciales con estrategias lingüísticas. Razonarán en voz alta para intentar resolver la tarea, o incluso
se inventarán las respuestas. Pero dichas estrategias no espaciales rara vez tienen éxito.
Las personas ciegas proporcionan un ejemplo de la distinción entre inteligencia espacial y
percepción visual. Un ciego puede reconocer formas a través de un método indirecto: pasar la mano a lo
largo del objeto se traduce en longitud de tiempo de movimiento, lo que a su vez se traduce en la medida del
objeto. Para el invidente, el sistema perceptivo, de la modalidad táctil corre en paralelo a la modalidad visual
de la persona con visión. La analogía entre el razonamiento espacial de los invidentes y el razonamiento
lingüístico de las personas sordas es notable.
Existen pocos niños prodigio entre los artistas visuales, pero existen «sabios idiotas» como Nadia
(Selfe, 1977). A pesar de su profundo autismo, esta niña pequeña hacía dibujos de una finura y de una
precisión representativa extraordinarias.

Inteligencia interpersonal

Anne Sullivan, con escasa preparación formal en educación especial y casi ciega, inició la
sobrecogedora tarea de educar a una niña de siete años, ciega y sorda, Helen Keller. Los esfuerzos de
Sullivan para comunicarse con ella se complicaban por la lucha emocional que sostenía la niña con el mundo
que la rodeaba. En su primera comida juntas, tuvo lugar la siguiente escena:

Annie no permitió a Helen poner la mano en su plato y tomar lo que quería, como se había
acostumbrado a hacer con su familia. Se convirtió en una pugna de voluntades: la mano se metía en el plato, la
mano era apartada con firmeza. La familia, muy trastornada, salió del comedor. Annie echó la llave a la puerta y
empezó a comer mientras Helen se tiraba por el suelo pataleando y chillando, empujando y tirando de la silla de
Annie. (Después de media hora] Helen fue recorriendo la mesa buscando a su familia. Descubrió que no había
nadie más y esto la sacó de sus casillas. Finalmente, se sentó y empezó a comerse el desayuno, pero con las
manos, Annie le dio una cuchara. Fue a parar inmediatamente al suelo, y la lucha comenzó de nuevo (Lash,
1980, pág. 52).

Anne Sullivan respondió con sensibilidad al comportamiento de la niña. Escribía a su familia: «El
problema mayor que voy a tener que solucionar es cómo disciplinarla y controlarla sin destruir su espíritu.
Tendré que ir bastante despacio al principio e intentaré ganarme su amor».
De hecho, el primer «milagro» tuvo lugar dos semanas después, antes del famoso episodio en el
surtidor de agua. Annie había llevado a Helen a una casita cerca de la casa familiar, donde pudieran vivir
solas. Después de siete días juntas, la personalidad de Helen sufrió, de repente, un profundo cambio; la
terapia había funcionado:

El corazón me baila de alegría esta mañana. ¡Ha ocurrido un milagro! La criaturita salvaje de hace dos
semanas se ha transformado en una niña gentil (pág. 54).

Dos semanas después, ocurrió la primera tomada de contacto de Helen con el lenguaje; y desde ese
momento en adelante, progresó a una velocidad increíble. La clave del milagro del lenguaje fue la
penetración psicológica de Anne Sullivan en la persona de Helen Keller.
La inteligencia interpersonal se construye a partir de una capacidad nuclear para sentir distinciones
entre los demás: en particular, contrastes en sus estados de ánimo, temperamentos, motivaciones e
intenciones. En formas más avanzadas, esta inteligencia permite a un adulto hábil leer las intenciones y
deseos de los demás, aunque se hayan ocultado. Esta capacidad se da en forma altamente sofisticada en los
líderes religiosos o políticos, en los profesores y maestros, en los terapeutas y en los padres. La historia de
Helen Keller y Anne Sullivan sugiere que esta inteligencia interpersonal no depende del lenguaje.
Todos los indicios proporcionados por la investigación cerebral sugieren que los lóbulos frontales
desempeñan un papel importante en el conocimiento interpersonal. Los daños en esta área pueden causar

8
cambios profundos en la personalidad, aunque otras formas de resolución de problemas queden inalteradas:
una persona ya no es «la misma persona» después de la lesión.
La enfermedad de Alzheimer, una forma de demencia presenil, parece atacar las zonas posteriores
del cerebro con especial ferocidad, dejando los cálculos espaciales, lógicos y lingüísticos seriamente
dañados. Sin embargo, los enfermos de Alzheimer siguen siendo bien educados, socialmente adecuados y se
excusan continuamente por sus errores. Por el contrario, la enfermedad de Pick, otra variedad de demencia
presenil que se sitúa más frontalmente, implica una rápida pérdida de las cualidades sociales.
La evidencia biológica de la inteligencia interpersonal abarca dos factores adicionales que a menudo
se citan como peculiares de la especie-humana. Un factor es la prolongada infancia de los primates,
incluyendo la estrecha relación con su madre. En los casos en que se sufre pérdida de la madre a edades
tempranas, el desarrollo interpersonal normal corre un seno peligro, El segundo factor es la importancia
relativa que tiene ¡Dará los humanos la interacción social. Distintas habilidades corno cazar, rastrear y matar
las presas en las sociedades prehistóricas requerían la participación y la cooperación de una gran cantidad de
gente. La necesidad de cohesión en el grupo, de liderazgo, de organización y de solidaridad surge de forma
natural a partir de esto.

Inteligencia intrapersonal

En un ensayo titulado «A Sketch of the Past», escrito casi en forma de fragmento de diario, Virginia
Woolf discute acerca de: «la existencia algodonosa», los diversos acontecimientos mundanos de la vida.
Contrasta este «algodón» con tres recuerdos específicos e intensos de su infancia: una pelea con su hermano,
la contemplación de una flor en el jardín y la noticia del suicidio de un conocido de la familia:

Éstos son tres ejemplos de momentos excepcionales. Los comento a menudo o, más bien aparecen
inesperadamente. Pero ésta es la primera vez que los he puesto por escrito y me doy cuenta de algo que nunca
hasta ahora había percibido. Dos de esos momentos condujeron a un estado de desesperación. El otro condujo,
por el contrario, a un estado de satisfacción.
La sensación de horror (al oír hablar del suicidio) me dejó impotente. Pero en el caso de la flor, encontré
un motivo; y así fui capaz de enfrentarme a la sensación. No me sentía impotente.
Aunque todavía tengo la peculiaridad de recibir estos sobresaltos repentinos, ahora siempre son
bienvenidos; después de la primera sorpresa, siempre siento al instante que me son particularmente valiosos. Y
así continuo pensando que mi capacidad para recibir sobresaltos es lo que hace de mí una escritora. Arriesgo la
explicación de que, en mi caso, un sobresalto viene inmediatamente seguido por el deseo de explicarlo. Siento
que he recibido un golpe; pero no, como pensaba de niña, un golpe de un enemigo oculto en el algodón de la
vida cotidiana; es o será una revelación de algún tipo; es una muestra de algo real detrás de las apariencias; y yo
lo hago real expresándolo en palabras (Woolf, 1976. págs. 69-70).

Esta cita ilustra de forma vívida la inteligencia intrapersonal, el conocimiento de los aspectos
internos de una persona: el acceso a la propia vida emocional, a la propia gama de sentimientos, la capacidad
de efectuar discriminaciones entre estas emociones y finalmente ponerlas un nombre y recurrir a ellas corno
medio de interpretar y orientar la propia conducta. Una persona con una buena inteligencia. intrapersonal
posee un modelo viable y eficaz de sí mismo. Puesto que esta inteligencia es la mas privada, precisa de la
evidencia del lenguaje, la música u otras formas más expresivas de inteligencia, para poder ser observada en
funcionamiento. En la cita anterior, por ejemplo, se recurre a la inteligencia lingüística para trasmitir el
conocimiento intrapersonal; materializa la interacción de las inteligencias, un fenómeno bastante común al
que aludiremos más adelante.
Vemos cómo los criterios ya conocidos rigen para la inteligencia intrapersonal. Como en el caso de
la inteligencia interpersonal, los lóbulos frontales desempeñan un papel central en el cambio de personalidad.
Los daños en el área inferior de los lóbulos frontales pueden producir irritabilidad o euforia; en cambio, los
daños en la parte superior tienden a producir indiferencia, languidez, lentitud y apatía: un tipo de
personalidad depresiva. En estos individuos «de lóbulo frontal», las otras funciones cognitivas permanecen
inalteradas. En cambio, entre los afásicos que se han recuperado lo suficiente corno para describir sus
experiencias, encontramos testimonios consistentes: aunque puede haber existido una disminución del estado
general de alerta y una considerable depresión debido a su estado, el individuo no se siente a sí mismo una
persona distinta. Reconoce sus propias necesidades, carencias y deseos e intenta atenderlos lo mejor que
puede.

9
 El niño autista es un ejemplo prototípico de individuo con la inteligencia intrapersonal dañada; en
efecto, el niño puede ser incluso incapaz de referirse a sí mismo. Al mismo tiempo, estos niños a menudo
muestran habilidades extraordinarias en él área musical, computacional, espacial o mecánica.
Una evidencia evolutiva para la facultad intrapersonal es más difícil de conseguir, pero podemos
especular que la capacidad para trascender a la satisfacción del impulso instintivo es relevante. Esto va
siendo progresivamente más importante para una especie que no está perennemente implicada en la lucha por
la supervivencia.
En resumen, pues, tanto la facultad interpersonal como la intrapersonal superan la prueba de la
inteligencia. Ambas describen tentativas de solucionar problemas que son significativos para el individuo y
para la especie. La inteligencia interpersonal permite comprender y trabajar con los demás; la inteligencia
intrapersonal permite comprenderse y trabajar con uno mismo. En el sentido individual de uno mismo, se
encuentra una mezcla de componentes interpersonales e intrapersonales. Efectivamente, el sentido de uno
mismo surge corno una de las invenciones humanas más maravillosas: un símbolo que representa todos los
tipos de información acerca de una persona y que es, al mismo tiempo, una invención que todos los
individuos construyen para sí mismos.

Resumen: las contribuciones propias de la teoría

Como seres humanos, todos tenemos un repertorio de capacidades adecuadas para resolver distintos
tipos de problemas. Nuestra investigación ha comenzado, pues, con una consideración de estos problemas,
los contextos en los que se hallan, y los productos culturalmente significativos que resultan de ellos. No
hemos abordado la idea de «inteligencia» como una facultad humana materializada a la que se recurre
literalmente en cualquier acto de resolución de problemas; más bien hemos empezado con los problemas que
los humanos resuelven y, a partir de aquí, hemos deducido que «inteligencia» debe ser responsable de esta
resolución.
Los indicios a partir de la investigación cerebral, el desarrollo humano, la evolución y las
comparaciones a través de las culturas han ido surgiendo en nuestra búsqueda de las inteligencias humanas
significativas: se incluía una candidata sólo si existía evidencia razonable, procedente de estos ámbitos, que
apoyara su pertenencia al conjunto. De nuevo, este enfoque difiere del tradicional puesto que ninguna de las
capacidades candidatas es necesariamente una inteligencia, podemos escoger de forma argumentada. En el
enfoque tradicional del concepto de «inteligencia», no hay cabida para este tipo de decisiones empíricas.
También hemos determinado que estas múltiples aptitudes humanas, las inteligencias, son
independientes en un grado significativo. Por ejemplo, la investigación con adultos con lesiones cerebrales
demuestra repetidamente que ciertas aptitudes concretas pueden perderse al tiempo que otras se preservan.
Esta independencia de las inteligencias implica que un nivel particularmente alto en una inteligencia, por
ejemplo matemática, no requiere un nivel igualmente alto en otra inteligencia, como el lenguaje o la música.
Esta independencia de inteligencias contrasta radicalmente con las medidas tradicionales del CI que
encuentran altas correlaciones entre las puntuaciones de los tests. Especulamos, respecto a esto, que las
correlaciones usuales entre distintos subtests de CI se dan porque todas estas tareas miden de hecho la
habilidad para responder rápidamente a cuestiones de tipo lógico-matemático y lingüístico; creemos que
dichas correlaciones se reducirían considerablemente si se controlara de forma adecuada al contexto toda la
gama de capacidades humanas aptas para resolver problemas.
Hasta ahora, hemos apoyado la ficción de que los papeles adultos dependen en gran medida del
florecimiento de una única inteligencia. De hecho, sin embargo, prácticamente cualquier papel cultural con
algún grado de sofisticación requiere una combinación de inteligencias. Así, un acto aparentemente sencillo,
como tocar el violín, excede la mera dependencia de la inteligencia musical. Llegar a ser un violinista de
éxito requiere destreza cinético-corporal y la capacidad interpersonal de llegar al público y, de distinta
manera, de escoger un mánager; muy posiblemente implique también una inteligencia intrapersonal. La
danza requiere capacidad cinético-corporal, musical, interpersonal y espacial, en diversos grados. La política
requiere una capacidad interpersonal, una facilidad lingüística y tal vez alguna aptitud lógica. Puesto que
prácticamente todos los roles culturales requieren varias inteligencias, resulta importante considerar a los
individuos como una colección de aptitudes más que como poseedores de una única capacidad de resolución
de problemas que puede medirse directamente mediante tests de papel y lápiz. Incluso aun contando con un
número relativamente pequeño de inteligencias, la diversidad de la habilidad humana se genera a través de
las diferencias en estos perfiles. De hecho, es muy posible que «el total sea mayor que la suma de las
partes». Un individuo puede no ser particularmente dotado en ninguna inteligencia, y, sin embargo, a causa

10
de una particular combinación o mezcla de habilidades, puede ser capaz de cumplir una función de forma
única. Por lo tanto, es de capital importancia evaluar la combinación particular de habilidades que pueden
destinar a un individuo concreto a ocupar una cierta casilla vocacional.

Implicaciones para la educación

La teoría de las múltiples inteligencias se ha desarrollado como un enfoque de la cognición humana

que puede someterse a contrastes de tipo empírico. Además, la teoría, aparentemente, comporta un gran
número de implicaciones educativas que merecen consideración. En la discusión que sigue, comenzaremos
por subrayar lo que parece ser la trayectoria evolutiva natural de una inteligencia. Fijándonos después en los
aspectos educativos, comentaremos el papel que desempeña el estímulo y la instrucción explícita en este
desarrollo. A partir de este análisis descubriremos que la evaluación de inteligencias puede desempeñar un
papel crucial en el desarrollo curricular.

El crecimiento natural de una inteligencia: una trayectoria evolutiva

Puesto que todas las inteligencias forman parte de la herencia genética humana, todas las
inteligencias se manifiestan universalmente, como mínimo en su nivel básico, independientemente de la
educación y del apoyo cultural. Dejando a un lado, por el momento, a las poblaciones excepcionales, todos
los humanos poseen ciertas habilidades nucleares en cada una de las inteligencias.
La trayectoria evolutiva natural de cada inteligencia comienza con una habilidad modeladora en
bruto, por ejemplo, la habilidad para apreciar diferencias tonales en la inteligencia musical, o para distinguir
colocaciones tridimensionales en la inteligencia espacial. Estas habilidades aparecen de forma universal y
también pueden aparecer en un nivel superior en la parte de la población que constituye una «promesa» en
ese campo. La inteligencia «en bruto» predomina durante el primer año de vida.
Las inteligencias se perciben a través de diferentes ópticas en las sucesivas etapas del desarrollo. En
la siguiente etapa, se llega a la inteligencia a través de un sistema simbólico: se llega al lenguaje por medio
de frases e historias, a la música a través de canciones, a la comprensión espacial a través de dibujos, al
conocimiento cinético-corporal a través de la expresión gestual o de la danza, etcétera. En esta fase, los niños
demuestran sus habilidades en las diversas inteligencias a través de la adquisición que hacen de los diversos
sistemas simbólicos. La respuesta de Yehudi Menuhin al sonido del violín ilustra la inteligencia musical de
un individuo superdotado en, el momento en que entra en contacto con un aspecto concreto del sistema
simbólico.
A medida que avanza el desarrollo, se representa cada inteligencia, acompañada de su sistema
simbólico, mediante un sistema notacional. Las matemáticas, los mapas, la lectura, la notación musical,
etcétera, son sistemas simbólicos de segundo orden, en los cuales las marcas sobre el papel representan
símbolos. En nuestra cultura, estos sistemas notacionales tradicionalmente llegan a dominarse en el contexto
de una estructura educativa formal.
Finalmente, durante la adolescencia y la edad adulta, las inteligencias se expresan a través de las
carreras vocacionales y aficiones. Por ejemplo, la inteligencia lógico-matemática, que empezó siendo una
habilidad puramente modeladora en la primera infancia y se desarrolló con el aprendizaje simbólico de los
primeros años y con las notaciones durante los años escolares, alcanza su expresión madura en profesiones
tales como matemático, contable, científico o cajero. De forma similar, la inteligencia espacial pasa de los
mapas mentales del niño pequeño a las operaciones simbólicas necesarias para hacer dibujos y a los sistemas
notacionales de los mapas, para llegar finalmente a las profesiones adultas de navegante, jugador de ajedrez
o topógrafo.
Aunque todos los humanos participan de cada inteligencia en cierta medida, de algunos individuos se
dice que son una «promesa». Están altamente dotados de las habilidades nucleares y de las capacidades
propias de una inteligencia en especial. Este hecho resulta importante para la cultura como un todo, ya que,
en general, estos individuos excepcionalmente dotados producirán avances notables en las manifestaciones
culturales de esta inteligencia. No es importante que todos los miembros de la tribu Puluwat demuestren
precocidad en las habilidades espaciales necesarias para la navegación siguiendo las estrellas, como tampoco
es necesario que todos los occidentales dominen las matemáticas en el grado preciso para realizar una
contribución significativa a la física teórica. Mientras los individuos que son «promesas» en determinados
ámbitos se localicen de forma eficaz, el conocimiento general del grupo avanzará en todos los terrenos.

11
 Al tiempo que ciertos individuos son «promesas» en una inteligencia, otros están en situación «de
riesgo». En ausencia de ayudas especiales, es probable que los que están en situación de riesgo respecto a
una inteligencia fracasen en las tareas que implican dicha inteligencia. Inversamente, es probable que los que
constituyen una promesa triunfen en dichas tareas. Es posible que una intervención intensiva a una edad
temprana haga llegar a un número mayor de niños a un nivel «de promesa».
La especial trayectoria evolutiva de un individuo que promete en un campo varía según la
inteligencia. Así, las matemáticas y la música se caracterizan por la temprana aparición de niños dotados que
rinden relativamente pronto en un nivel casi adulto. En cambio, las inteligencias personales parecen surgir
mucho más gradualmente; los niños prodigio, aquí, serían raro. Además, el comportamiento maduro en un
área no implica comportamiento maduro en otras áreas, de la misma manera que el talento en una
inteligencia no implica talento en las demás.

Implicaciones que tiene la trayectoria evolutiva para la educación

Puesto que las inteligencias se manifiestan de distintas formas en los diferentes niveles evolutivos,
tanto el estímulo como la evaluación deben tener lugar de manera oportuna y adecuada. Lo que supone un
estímulo en la primera infancia, sería inadecuado en etapas posteriores, y viceversa. En el parvulario y los
primeros cursos de primaria, la enseñanza debe tener muy en cuenta la cuestión de la oportunidad. Es durante
esos años que los niños pueden descubrir algo acerca de sus propios intereses y habilidades peculiares.
En el caso de niños con mucho talento, estos descubrimientos a menudo ocurren de forma
espontánea mediante «experiencias cristalizadoras» (Walters y Gardner, 1986). Cuando tienen lugar estas
experiencias, a menudo en los primeros años de la niñez, el individuo reacciona abiertamente a una
característica atractiva de una cierta especialidad. Inmediatamente, el individuo sufre una fuerte reacción
afectiva; siente una especial afinidad respecto a ella, como le ocurrió a Menuhin la primera vez que escuchó
el violín en un concierto. A partir de entonces, en muchos casos, el individuo persevera en dicha especialidad
y, utilizando un potente conjunto de inteligencias adecuadas, consigue alcanzar un alto nivel a un ritmo
relativamente rápido. En el caso de los talentos especialmente brillantes, estas experiencias cristalizadoras
parecen difíciles de evitar, y pueden ser más proclives a surgir en el terreno de la música y en el de las
matemáticas. Sin embargo, los encuentros específicamente diseñados con materiales, con equipamiento o
con otras personas pueden ayudar a un chico o chica a descubrir su vocación.
Durante la edad escolar, un cierto dominio de los sistemas notacionales resulta esencial en nuestra
sociedad. El ambiente favorable a los descubrimientos autónomos que proporciona el parvulario no puede
proporcionar la estructura necesaria para el dominio de los sistemas notacionales específicos como la sonata
o el álgebra. De hecho, durante este período prácticamente todos los niños necesitan una cierta tutela.
Encontrar la forma correcta de ejercer dicha tutela constituye uno de los problemas, puesto que la tutela en
grupo puede resultar útil en ciertos casos y perjudicial en otros. Otro problema consiste en orquestar la
conexión entre el conocimiento práctico y el conocimiento expresado por medio de los sistemas simbólicos y
de los sistemas notacionales.
Finalmente, en la adolescencia, la mayoría de estudiantes necesitan consejo a la hora de escoger su
carrera. Esta tarea se hace más compleja a causa del modo en que las inteligencias interactúan en muchos
roles culturales. Por ejemplo, ser médico, requiere: seguramente inteligencia lógico-matemática, pero
mientras que el médico de cabecera necesita grandes capacidades interpersonales, el cirujano necesita
destreza' cinético-corporal. Los internados, los aprendizajes y la toma de contacto con los materiales reales
del papel cultural concreto, resultan críticos en este punto del desarrollo.
De este análisis pueden extraerse diversas implicaciones de cara a la enseñanza explícita. En primer
lugar, el papel que desempeña la enseñanza en relación con la manifestación de los cambios en una
inteligencia a lo largo de la trayectoria evolutiva. El entorno rico en estímulos adecuado para los primeros
años es menos crucial para los adolescentes. Inversamente, la enseñanza explícita del sistema notacional,
adecuada para los niños mayores, es muy poco adecuada para los más jóvenes.
La enseñanza explícita debe valorarse a la luz de las trayectorias evolutivas de las inteligencias. Los
estudiantes se benefician de la enseñanza explícita sólo si la información o el entrenamiento ocupan su lugar
específico en la progresión evolutiva. Un tipo particular de enseñanza puede ser tanto demasiado prematuro
en un momento determinado corno demasiado tardía en otro. Por ejemplo, el entrenamiento musical del
sistema Suzuki presta escasa atención al sistema notacional, al tiempo que proporciona una gran cantidad de
apoyo o andamiaje para el aprendizaje de los puntos fundamentales de la técnica instrumental. Mientras que
este enfoque puede ser muy potente para la enseñanza de párvulos, puede atrofiar el desarrollo musical si se

12
impone en un momento posterior de la trayectoria evolutiva. Un entorno educativo tan estructurado puede
acelerar el progreso de los niños y generar un número mayor de «promesas», pero, en el límite, también
puede disminuir la posibilidad de elección e inhibir la propia expresión personal.
Concentrarse de forma exclusiva en las capacidades lingüísticas y lógicas durante la escolaridad
formal puede suponer una estafa para' los individuos que tienen capacidad en otras inteligencias. Un repaso
de los roles adultos, incluso en la sociedad occidental dominada por el lenguaje, muestra que las capacidades
espacial, interpersonal o cinético-corporal, a menudo desempeñan un papel fundamental. Y sin embargo, las
capacidades lingüística y lógica forman el núcleo de la mayoría de los tests de diagnóstico de la
«inteligencia» y ocupan un pedestal pedagógico en nuestras escuelas.

Una gran necesidad: evaluar

El programa pedagógico general que describimos aquí presupone una comprensión precisa del perfil
de inteligencias del alumno individual. Esta evaluación cuidadosa permite una elección informada acerca de
posibles carreras y aficiones. También permite una búsqueda más comprensiva de los remedios a las
dificultades. La evaluación de las deficiencias puede predecir las dificultades que tendrá el alumno en un
futuro; además, puede proponer rutas alternativas hacia un cierto objetivo educativo (el aprendizaje de las
matemáticas vía las relaciones espaciales, el aprendizaje de la música a través de las técnicas lingüísticas).
Así pues, la evaluación se convierte en un rasgo fundamental del sistema educativo. Creemos que es
esencial partir de unas pruebas estandarizadas. También creemos que los tests estándar de papel y lápiz y
respuestas cortas muestran únicamente una pequeña proporción de las habilidades intelectuales y, a menudo,
recompensan un cierto tipo de facilidad para descontextualizar. Los medios de evaluación que propugnarnos
deberían fundamentalmente ser capaces de investigar las capacidades de los individuos para resolver
problemas o elaborar productos, a través de toda una serie de materiales.
La evaluación de una determinada inteligencia (o conjunto de inteligencias) debería descubrir los
problemas que pueden resolverse con los materiales de esa inteligencia. Es decir, que la evaluación
matemática debería plantear problemas en contextos matemáticos. Para los niños más pequeños, éstos
podrían ser del estilo de los de Piaget, en los que las instrucciones verbales se reducen al mínimo. Para niños
más mayores, la derivación de demostraciones en un sistema numérico original puede bastar. En cuanto a la
música, por otro lado, los problemas vendrían expresados en un sistema musical. Se podría pedir a los niños
pequeños que formaran melodías a partir de segmentos musicales individuales. A los niños mayores se les
podría enseñar a componer un rondó o una fuga a partir de motivos sencillos.
Un aspecto importante de la evaluación de inteligencias lo constituye la habilidad individual para
resolver problemas o crear productos utilizando los materiales del medio intelectual. Sin embargo, es
igualmente importante determinar qué inteligencia debe favorecerse cuando el individuo tiene que escoger.
Una técnica para averiguar esta inclinación consiste en exponer al individuo a una situación lo
suficientemente compleja como para que pueda estimular varias inteligencias; o proporcionar un conjunto de
materiales procedentes de diversas inteligencias y determinar hacia cuál de ellos gravita un individuo
determinado y con qué grado de profundidad lo explora.
Como ejemplo, consideremos qué ocurre cuando un niño ve una película en la que varias
inteligencias figuran de forma prominente: música, gente que interactúa, un enredo que debe resolverse, o
una capacidad corporal concreta, todas pueden competir en atraer su atención. La conversación posterior con
el niño debería ser capaz de revelar los rasgos en los que se ha fijado más; éstos se pondrían en relación con
el perfil de inteligencias de este niño. O bien consideremos una situación en la que se introduce a los niños
en una habitación con diversos tipos de equipamiento y juegos. Unas sencillas medidas de las zonas en las
que los niños pasan más tiempo y el tipo de actividades que inician en ellas deberían aportar indicios sobre el
perfil de inteligencia de cada niño en particular.
Las pruebas de este tipo difieren de las tradicionales medidas de la «inteligencia» en dos aspectos
importantes. En primer lugar, dependen de materiales, equipamiento, entrevistas... para generar los
problemas que deben resolverse; esto contrasta con las medidas tradicionales de papel y lápiz utilizadas en
las pruebas de inteligencia. En segundo lugar, se informa de los resultados como parte de un perfil individual
de propensiones intelectuales, más que como un único índice de inteligencia o puntuación dentro del
conjunto de la población. Al poner de relieve las capacidades y los puntos débiles, se pueden realizar
sugerencias acerca de futuros aprendizajes.
Las puntuaciones no son suficientes. Esta evaluación debería poder sugerir a padres, maestros e
incluso a los mismos niños, el tipo de actividades que pueden realizar en casa, en la escuela o en el contexto

13
de la comunidad. Basándose en esta información, los niños pueden reforzar sus desventajas intelectuales o
combinar sus talentos de manera que sea satisfactorio para ellos desde el punto de vista vocacional o de sus
aficiones.

Enfrentarse a la pluralidad de inteligencias

Según la teoría de las inteligencias múltiples, una inteligencia puede servir tanto de contenido de la
enseñanza como de medio empleado para comunicar este contenido. Este estado de las cosas tiene
importantes ramificaciones para la enseñanza. Por ejemplo, supongamos que un niño está aprendiendo algún
principio matemático pero no está dotado para la inteligencia lógico-matemática. Este niño experimentará
probablemente algunas dificultades durante el proceso de aprendizaje. La razón de la dificultad es inmediata:
el principio matemático que debe aprenderse (el contenido) existe únicamente en el mundo lógico-
matemático y debería comunicarse a través de las matemáticas (el medio). Es decir que el principio
matemático no puede traducirse completamente a palabras (un medio lingüístico) o a modelos espaciales (un
medio espacial). En algún momento del proceso de aprendizaje, las matemáticas del principio deben «hablar
por sí mismas». En nuestro caso, es justamente en este nivel donde el alumno de matemáticas experimenta
dificultades: el alumno (que no es especialmente «matemático») y el problema (que es muy «matemático»)
no coinciden. Las matemáticas, como medio, han fallado.
Aunque esta situación supone un acertijo ineludible a la luz de la teoría de las inteligencias múltiples,
podemos proponer varias soluciones. En este ejemplo, el profesor debe intentar encontrar una ruta alternativa
al contenido matemático, una metáfora en otro medio. El lenguaje es quizá la alternativa más obvia, pero la
modelización espacial e incluso una metáfora cinético-corporal pueden llegar a ser adecuadas en algunos
casos. De esta manera, se le da al estudiante un camino secundario a la solución del problema, tal vez por
medio de una inteligencia que resulta ventajosa para el individuo en cuestión.
Debemos subrayar la importancia de dos aspectos de esta hipotética situación.. En primer lugar, en
tales casos, la vía secundaria -el lenguaje, el modelo espacial o lo que sea- es, como mucho, una metáfora o
una traducción. No se trata de matemáticas, en sí mismas. Y en algún momento, el alumno debe hacer la
traducción inversa al terreno de las matemáticas. Sin esta traducción, lo que se ha aprendido tiende a
permanecer en un nivel relativamente superficial; seguir instrucciones (traducciones lingüísticas) sin
entender el porqué (traducción matemática) conduce a unos ejercicios matemáticos del tipo de un recetario
de cocina.
En segundo lugar, la ruta alternativa no está garantizada. No existe un motivo necesario por el que un
problema deba ser traducible a un problema metafórico en otro terreno. Los buenos profesores encuentran
estas traducciones con relativa frecuencia; pero a medida que el aprendizaje se hace más complejo, la
posibilidad de que exista una buena traducción disminuye.
Aunque la teoría de las inteligencias múltiples es coherente con muchos indicios empíricos, no ha
sido sometida a pruebas experimentales serias dentro del ámbito de la psicología. Dentro del área de la
educación, actualmente muchos proyectos están examinando las aplicaciones de la teoría. Nuestras ideas
deberán revisarse una y otra vez a la luz de la experiencia real del aula. Sin embargo, existen poderosas
razones para tener en cuenta la teoría de las inteligencias múltiples así como sus implicaciones en la
educación. En primer lugar, está claro que numerosos talentos, si no inteligencias, pasan desapercibidos
actualmente; los individuos dotados de estos talentos son los principales perjudicados por la visión unívoca y
estrecha de la mente humana. Existen multitud de casillas ocupacionales en nuestra sociedad que quedan sin
cubrir o que se cubren escasamente, y sería oportuno poder orientar a ellas a los individuos dotados del
conjunto de habilidades conveniente. Por último, nuestro mundo está lleno de problemas; para disponer de
alguna posibilidad de resolverlos, debemos hacer el mejor uso posible de las inteligencias que poseemos. Tal
vez reconocer la pluralidad de inteligencias y las múltiples maneras en que los humanos pueden
manifestarlas sea un primer paso importante.

14
La sofrología caycediana:
.

mas que una tecn1ca

� �

de relajación

Resumen

Introducción: La sofrología f u e f u n d a d a en el a ñ o 1 960 por

e l Dr. Alfonso Caycedo, médico neurops i q u iatra, en M a d r i d
( España). La p a l a bra sofrología v i e n e de l a s raíces griegas:
sos, equ i l i brio; phren, conc i e n c i a y lagos, est u d i o .
S ignifica e l est u d i o de l a consc iencia en eq u i l i brio y s u
objetivo es el desarro l l o de u n a conciencia serena. S u
método está basado en l a fe nomeno logía existenc i a l y se
i ns p i ra en d i sci p l i nas orientales tales como el yoga , e l
bud ismo y e l zen . Su f i l osofía está adaptada a n u estra
menta l idad y forma de v i d a .

M étodo: La R e l aj ac i ó n D i ná m i ca de Caycedo ( R DC) e s e l

método q ue s e em p l ea en sofrología. Consiste en l a prác­
t i ca de u ñ a serie de técn icas de re lajación com b i nadas con
ejerc i c i os físi cos y estrategias mentales q ue s i rven como
med i o para l ograr f i nes concretos. D u rante su práct i c a , el
i n d i v i d u o desarro l l a su capacidad de i n trospecc i ó n a d ife­
rentes n iveles: i n i c i a l mente toma n d o conciencia de su
c uerpo, l u ego de su mente, posteriormente de sus estados
emociona les. Este proceso fenomenológico de toma de
consc i e n c i a l l eva a u n mejor conoc i m i ento de sí m i smo, a
un mejor control de las tensio nes fís i cas, de los pensa­
m i entos y de las emocio nes molestas. E l i n d iv i d u o apren­
de a transformar h á b itos negativos en positivos y a d q u iere
con la práctica u n a act i t u d más sere n a , más consci ente de
sus valores y de los de s u entorno.

Aplicaciones: La sofrología se a p l ica hoy en d ía en dos

cam pos, el c l ín i co y e l soc i a l . La sofrología c l í n i ca se uti­
l iza como tera p i a ú n i ca o comp lementaria en med i c i n a
(psiq u i atría , med i c i na naturista, card i o l ogía , g i neco-obste­
tri c i a , geriatría, etc.), enfermería, psicología, f i s i otera p i a ,
odontología, etc. L a sofrología soc i a l s e a p l ica en l a peda­
gogía, deporte y en personas sanas q u e q u ieren mejorar su
c a l i d ad de v i d a .

Palabras clave: Sofro logía. Sofrología Cayced i a n a . Relaja­

ción d i n á m i c a de Caycedo. Esquema corpora l . Acción po­
sitiva. A p l i cac iones.

Summary
Introducción: with the a i m to stu dy h u m an consc ious­
ness a n d the exi stent i a l h u man va l ues, Dr. Alfonso
Caycedo, n e u ropsyc h i at r ist, fou n d e d i n 1 9 60 i n
M a d ri d , S pa i n , a new sc ientific schoo l , named so phro­
logy. The name sophrology means "the study of the
h u man con s c i o u s n ess in h a rmony" ( sos= h a r m o n y ,
phren� m i n d a n d lagos= study) . l ts method i s based o n
the p h i losophy o f existenti a l i st phenomenology a n d is
i n s pi red by o r i e n t a l med itat i on practice in yoga,
B u d d h i sm and zen . lt is however completely ada pted to
the occ i denta l m ental ity.
Method: The method used i n Sophrology is ca l led the
Cayced ian Dynamic Re laxation. l t consists of a series of
relaxation techn iq ues i n com b i n ation with physi cal exer­
c i ses and mental strategies, ( i magi ng, etc . ) and empha­
sises on positive action. The sop hrologist teaches the
subject to d iscover and deve lop the capacity of h u man
i ntrospection , to become consc ious of the body, the
m i nd , the emotiona l states, artistic capacities and
h u man va l ues i n d a i ly l ife . This phenomenological pro­
cess of "becom i ng consc ious of" leads to cha nges in the
attitude (a positive 1 ifestyle), matu ration of emotions, the
development of creativity, a m el ioration of attention and
concentrat i o n , a n d t h e cont i n uous deve l opment of
human val ues.
Appli cations: Sophrology is d ivi ded in a c l i n ical and a
soc i a l branc h . The c l i n i cal Sophrology is used as a s i ngle
or complementary therapy i n med i c i ne (card i ology, gyna­
eco logy, geriatrics, psych i atry, s u rgery, etc . ) , in psycho­
logy, dentistry, physioth erapy, n u rsery, etc .
1 n the soc i a l branch it has shown to be effective in peda­
gogy and sports. lt is often used by those healthy persons
searc h i ng for a h igher q u a l ity of l ife .
Key words: Sophrology. Cayced ian Sophrology. Cayced ian
Dyna m i c R e l axat ion . Body plan. Pos i t i ve Act i o n .
Apl ications.
��� NATIJRA MEDICATRIX 2003;21 (6):355-361
La sofrología
La sofrología es una esc u e l a c i entífica, que t i e n e como obje­
t i vo e l est u d i o de l a consc i e n c i a y l a con q u ista de los valores
existe n c i a l es d e l ser. Fue f u n d a d a por el médico n e u ropsi­
q u iatra Dr. Alfonso Caycedo en 1 960 e n M a d ri d .
La pa l a bra "sofrología" v i e n e d e las raíces griegas: sos ( e q u i ­
l i brio), phren ( ps i q ue) y lagos (est u d i o ) . Eti mo l óg i ca m ente
significa e l estu d i o d e la consc i e n c i a e n equ i l i brio.
La sofrol ogía caycediana
Al no estar protegido lega l mente el térm i no sofrología, fueron
m uc h as las esc u elas que se crearon, u t i l izando su term i nolo­
gía para designar d i ferentes téc n icas y programas, algu nos d e
el los opuestos a s u s verdaderos objetivos. F u e entonces cuan­
do el Dr. Caycedo constituyó l a "sofrología caycediana" regis­
trándola con la f i n a l idad de sa lvar la autenti cidad d e l método.
La ep istemol ogía
Se refiere al conj u nto de conceptos y teorías postuladas en
sofrología en torno al est u d i o de la concienc ia h u mana.
El método de i nvestigación e m pleado para e l est u d i o d e la con­
ciencia es l a fenomenología , escuela f i l osófica i n i c iada por el
f i l ósofo H usserl . E l objetivo d e este método es q ue la persona
pueda conocer l as cosas de una forma pura y c lara. I nvita a l
sujeto a aproximarse a l objeto d e estudio l i berándose d e todo
prej u ic i o o cond icion a m i ento. E l sujeto aprende a e l i m i na r
todo a q u e l lo q u e entorpece e l conoc i m iento y a desarro l l a r l a
i nt u i c ión como estrategia q u e v a m á s a l l á d e l a razón m i s m a .
E l Dr. Caycedo h a adaptado el método fenomeno l óg i co a l a
sofrología d e ta l m a n era q u e l a persona aprenda a conocer s u
prop i a conc i e n c i a . D u rante l a práctica d e l método Caycedo,
e l i n d iv i d u o a prende a enta b l a r u n a re l a c ión n u eva entre s u
m e n t e y su c u erpo. L a mente, l i bre d e todo prej u i c io, i nten­
ta a prox i marse a l c u erpo como s i fuese por pri m e ra vez. El
cuerpo, l le n o d e va lores se presenta e n l a mente tal como es.
S e trata d e u n desc u bri m i e nto progresivo donde l a persona
aprende a crear un n uevo espa c i o i nterior. M ente y c uerpo se
descu bren con una visión más profu n d a y se i nterrel a c i o n a n
d e forma positiva , consci entes d e sus va lores pasados, pre­
sentes y futuros.
G rac i a s a este método, se ha i d o el abora n d o u na estructu­
ra teóri c a , basada e n l a exper i e n c i a o v i ve n c i a , que i n d ica
cómo es l a conc i e n c i a h u ma n a , sus características y s u s
pos i b i 1 idades.
La semántica
Dado q ue m uchas palabras e n sí m ismas tienen un sign ifica­
do preesta blecido, cargado de conten idos e i nterpretaciones,
e l Dr. Caycedo ha creado la semántica sofrológica como u n
conj u nto d e térm i nos y neologismos con e l fi n d e fac i l itar l a
comprensión d e las bases e p i stemológicas y metodológicas
d e l a sofro l ogía.
la metod o l ogi a : el método Caycedo®
El método Caycedo es la estructura práctica de la sofrología .
Está i ns p i rado i n ic i a l me nte en técn icas orienta les como e l
yoga, b u d i s m o y zen , adaptado, act u a l m e nte, a n uestra m e n ­
ta l i dad y forma de v i d a . Consiste en la práctica de la
R elajación D i nám ica de Caycedo ( R DC) y de las Téc n icas
Fró n i cas Específi cas.
La Relajación Dinámica de Caycedo (RDC)
Está compuesta por doce grados q u e forman parte de u n a
metodología coherente y estructurada , cuyo objetivo pri n c i pa l
e s q ue la persona desarro l l e de forma progresiva e l conoci­
m i e nto de sí m isma a n ivel corpora l , menta l , emociona l , con­
d uctua l , axi o l óg i co y soc i a l .
Uti l iza como medio téc n i cas d e relajac i ó n , ejerc i c i os res p i ra­
tori os y estrategias psicofísicas para favorecer u n a cot i d i a n i ­
d a d sere n a , la crea c i ó n d e háb itos positivos, e l refuerzo d e
l o s rec ursos d e l i nd iv i d u o y el desarro l l o d e l o s va l ores exis- .
ten c i a l es.
Las técnicas Irónicas específicas
Se caracter i za n por su corta d u ra c i ó n y por su espec i f i c i ­
d a d . Pueden d u rar d i ez o q u i n c e m i n utos e n promed i o .
Trabaj a n l os parám etros d e l pasado , d e l presente o d e l
futuro de l a perso n a , h a c i e n d o s i e m pre é nfasi s e n s u s
v i ve n c ias pos i t i vas.
S i rven para consegu i r objetivos concretos a n ivel tera péutico,
pedagógico, deportivo o preve ntivo.
Características del método Cayced o
La vivencia Irónica
La sofrología no puede com prenderse sobre la base de l as
teorías, ú n i ca mente . De acuerdo a la epistemología sofrológi­
ca, la experi e n c i a es la mejor forma d e aprender. E l proceso
de aprend izaje en sofrología está basado en la experi e n c i a o
vive n c i a frón ica.
La vive n c i a fró n i ca es e l e n c u entro consc i e nte e ntre la mente
y e l cuerpo d u ra nte la prácti ca de las téc n i cas sofrológicas.
Este e n c u e ntro va adqu i r i e n d o un sign ifi cado cada vez más
profu ndo a medida que se avanza e n l a práctica de l a
R e l ajación D i n á m ica de Caycedo. G racias a l a vive n c i a fró n i ­
c a la persona a prende a conocerse mejor, a relacionarse
mejor consigo m isma, a desc u b r i r sus pro p i as estructuras y a
desarro l lar sus p ro p i as capacidades.
La repetición vivencia/
Es i m portante recalcar q ue para q ue la vive n c i a rea l mente
transforme, tiene q ue h aber u n a repet i c i ó n y un entrena­
m iento cont i n uado. La repet i c ión vive n c i a ! , o práctica repeti­
tiva d e l a vive n c i a frón i ca d u rante e l método sofrológico,
pone e n rel ieve q u e l a consc i e n c i a sofró n i ca no es un hecho
natural sino una c o n q u ista. Es su repet i c i ó n lo q u e va a dejar
una h u e l l a q u e l leva a l a a m p l i ac i ón de la vive n c i a i n i c i a l y
al desc u br i m i ento de más deta l les, de aspectos más profun­
dos d e l a consc i e n c i a .
El esquema corporal: hacer existir
el cuerpo en la conciencia
El c uerpo, a men udo menospreciado o uti l izado banal mente,
es considerado de gran i m portancia por la sofrología. Es la
base d e la com u n i cación con e l m u ndo exterior y con el m u ndo
i nterior, es reflejo de l a expresión afectiva y emociona l .
NATURA MEDICAJRIX 2003;21 (6).355-361 ���
 La Relajación Dinámica de Caycedo está
compuesta por doce grados que forman parte
de una metodología coherente y estructurada
El método Caycedo d esarro l l a la toma de con c i e n c i a de la
forma d e l c uerpo, de l a percepc ión del movi m i e nto , de l a pos­
t u ra , de los sentidos, del eq u i l i brio de los s i stemas, de l os
órganos i nternos, de la i m porta n c i a de la c é l u l a , de su mate­
r i a l gen ético, de todo su va lor. La toma de con c i e n c i a d e l
esq uema corpora l , su entren a m i e nto y su desarro l l o , favorece
la con q u i sta de la mente, de la concentra c i ó n , de la fuerza de
vol u ntad , de la d i sc i p l i n a .
La acción positiva
De la m i sma ma n e ra q ue u n a experi e n c i a e m oc i o n a l me nte
n egat iva p u ede afectar de forma n egativa a n u estro eq u i l i­
brio psi cofísico (somatizac i ó n ) , u na expe r i e n c i a pos i t i va
afecta tam b i é n a toda la person a . La sofrología activa e l
pos i t i vo tanto en la práct ica d e l método Caycedo c o m o e n
l a v i d a cot i d i a n a . L a perso na a p r e n d e a experi m entar e l
pos i t i vo e n s í m is m a (somatiza c i ó n positiva) y a t o m a r con­
c i e n c i a d e l os peq u eños momentos pos i t i vos d e cada d ía .
Seg ú n e l D r . Caycedo toda a c c i ó n pos i t i va d i ri g i d a h a c i a
u na parte d e l a conc i e n c i a reperc ute pos i t ivamente sobre
todo e l ser.
La adaptabílídad
U n aspecto c a racteríst i co de la sofro l ogía y q u e l a d i feren­
cia d e otros métod os d e re l aj a c i ó n es s u a d a pta b i l i d a d
seg ú n las n eces i d a d es d e l a perso n a . E l sofró l ogo p u e d e
a d a ptar protoc o l os a b revi a d os o c o m p l etos d e pe n d i e n d o d e
l a s con d i c i o n es de su p a c i e nte o a l u m n o ( d e su d i ag n óst i ­
co o de su s i t u a c i ó n exi ste n c i a l y d e s u s c i rc u n sta n c ias
v i ta l es) de ta l forma q u e éste p u e d a pract i c a r l a s téc n i cas
en s u casa , en su trabajo o e n otras s i t u a c i ones d e s u v i d a
cot i d i a n a .
La realidad objetiva
Para practicar la metód ica sofro l ógica en sus pac i entes o
a l u m nos, el sofrólogo debe de com prender y perc i b i r su pro­
p i o estado de con c i e n c i a (su rea l idad objetiva). De a h í l a
i m porta n c i a del propio e ntre n a m iento.
Además, cada profes i o n a l a p l icará las téc n i cas sofro l ógicas
adaptadas a su prop ia espec i a l idad de tal forma q u e el peda­
gogo sofrólogo l as adaptará a sus a l u m nos y e l médico sofró­
logo las adaptará a sus pac i entes respeta n d o la profesiona l i ­
d a d de cada u no.
��� NATURA MEDICATRIX 2003;21(6):355·361
El sofrólogo y la alianza sofrónica
La a l i a nza sofró n i ca es la re lación q u e se rea l iza entre e l
sofról ogo y su paci ente o a l u m n o . Se trata d e u n a relación
h u m a n a y fenomeno lógi ca . E l sofról ogo adopta una actitud
positiva, de esc u c h a a b i e rta y atenta a nte las m a n ifestacio­
nes de su paci ente o a l u m no , tanto por med i o de su l e ngua­
je como su expres ión corpora l , evitando l a i nterferen c i a de
sus propios prej u i c ios, ideas o i nterpretaciones.
E l sofrólogo debe d e saber i ntegrar e l rigor c l ín i co y e d u ca­
tivo con l a e m patía y e l trato h u m a n o para poder e n t e n d e r
e l fen ó m e n o q u e se presenta e n su pac i e nte o a l u m no d e n ­
t r o e l contexto d e su pasado, presente y futuro. Así p u e d e
g u i a r a l a person a h a c i a u n a existe n c i a armó n i ca , sere n a y
sa l u d a b l e .
Las condiciones para el entrenamiento
El método Caycedo puede practicarse tanto a n ivel i nd iv i d u a l
c o m o e n grupo. Se practi c a c o n l a ropa h a b i tu a l , e n u n a sa l a
norm a l , c o n l a l u z d e l d ía . No prec isa a i s l arse d e l r u i d o
a m b ienta l , tam poco necesita de m ús i cas u o l ores espec ia­
les.
El aprend izaje e n estas con d i c i on es es l o que fac i l ita su a p l i ­
cación a la vida cot i d i a n a ( e n e l trabajo, e n casa, d u ra nte los
v i ajes . . . ). La regu lari dad en su práctica es la ú n i ca con d i c i ón
para poder conseg u i r los resu l tados deseados.
La participación activa y la independencia terapéutica
D u ra nte la práctica, la persona es p l enamente consci ente de
todo e l proceso. E l sofró l ogo enseña a la persona a que sea
e l l a m i sma q u i e n practi q u e y adapte el método a su vida cot i ­
d ia n a . E l lo fac i l ita su i ndepende n c i a terapéutica y forta lece
sus propios recu rsos.
La fenodescripción
Se refiere a la desc r i pc i ó n fenomenológica, verbal o escrita,
q u e se rea l iza después d e cada una de l as prácticas. Es u n a
herra m i enta ú t i l tanto para la persona m isma como para e l
sofról ogo . S i rve para est u d i ar l a vivencia personal y para
ori entar el entre n a m i ento sofrológico. Desde el i n i c i o de la
sofro logía, hace más de c u arenta años, las fenodescri pciones
h a n sido consideradas como parte ese n c i a l en e l desarro l l o
c i entíf i co de l a ep istemo l ogía sofrológi ca (Ta b l a 1 ) .
 • Una disciplina exclusivamente psiquiátrica. Aunque la sofrología nació dentro de la psiq u i atría clásica, hoy en día se apl ica en d iferentes espec i a l idades
médicas (medicina i nterna, gi necología, dermatología, etc.) y en otras ciencias d e la sa l u d (enfermería, fisioterapia, odontología, psicología, etc . ) .
• Psicoanálisis. La sofrología est u d i a l a conciencia, no el inconsciente. No util iza la i nterpretación como medio d iagnóstico o terapéutico s i n o q u e deja que e l
fenómeno vivido p o r c a d a persona hable por sí m ismo según el método fenomenológico d e Husserl.
• Hipnosis. La h i pnosis util iza técnicas sugestivas donde el sujeto que las practica no es consciente d e lo que el h i pnotizador l e sugiere o i ndica. E n sofrolo­
gía, el sofrólogo enseña u n a serie de técnicas para q u e e l sujeto i n teresado las practique él mismo de forma l i bre y consciente.
• Otra técnica de relajación. En la actua l idad existen muchas técnicas de relajac i ó n . E n general su objetivo principal es la distensión de la persona que las
practica. La sofrología u t i l iza técnicas d e relajación como medio y no como f i n . S u objetivo es la con q u i sta de una forma de conciencia más positiva, más
consciente de sus valores y de los valores de los demás.
• Parapsicología. Los métodos sofrológicos no tienen nada que ver con l a parapsicología o con disc i p l i n as s i m i lares.

• Una escuela oriental. S i bien el Dr. Caycedo vivió dos años en oriente con e l fin de estudiar los métodos de relajación que se u t i l izan e n e l yoga, budismo
y e l zen , s u objetivo era el de aprender técnicas que pudieran ser apl icadas en paci entes psi q u i átricos. La f i losofía oriental no forma parte d e l a práctica
sofrológica. La sofrología es, ante todo, una escuela científica, apolítica y aconfesional, d i rigida a personas sanas y enfermas.

Apl icaciones del método Caycedo
Desde su creac i ó n , l a sofrología ha i d o evo l u c i onando y de
ser una d i sc i p l i n a exc l usivamente psi q u iátrica, pasó a formar
parte de las d iferentes espec i a l i dades méd i cas. Con e l tiem­
po, las téc n i cas sofro l ógicas fueron a p l i cándose tam b ién en
otras c i e nc ias de la sa l u d como l a e nfermería , la fisiotera p i a ,
l a odonto l ogía, la ps i col ogía , etc.
Hoy en d ía , la sofrología se apl i ca en dos grandes cam pos: e l
c l í n ico, c o m o forma de terap i a ú n ica o com p lementaria den­
tro de las c i e ncias de la sa l ud , y e l soc i a l o preventivo, como
método pedagógico, deportivo o como forma de entrena­
m i ento person a l para adq u i r i r u n a conciencia más serena y
u n a actitud más positiva q u e contr i buye a la mejoría en la
cal idad de v i d a .
La sofrología clínica
E l método Caycedo p uede a p l i carse de forma ú n ica o de
forma complementaria a otros t i pos de tera p i a (farmacotera­
p i a , etc . ) . Se i m parte exc l usivamente por l os profesi o n a l es de
l as c i e nc i as de la sa l ud para garantizar un d i agnóstico correc­
to y una tera p i a adec uada. Las técn icas sofro lógicas se a p l i ­
can y adaptan a cada caso en part i c u lar o s e pueden progra­
mar en forma de protocolo a gru pos de pac i entes depe n d i en­
d o de las c i rcunstancias.
e n d oc r i n o l ogía, a nestes i o l ogía , c i rugía , n e u r o l ogía y re u m a­
tología .
Psicología (clínica, social, laboral, etc.)
Se a p l i ca e n l os trastornos c itados arri b a . Se u t i l iza tam bi é n
en l a psicol ogía de e m presa como rec u rso úti l en e l trata­
m iento y preve n c i ó n del estrés l abora l .
E n fam i l iares d e enfermos cró n i cos q u e padecen afecci ones
de orige n somático o menta l el método Caycedo se e m p l ea
para ayudar a solventar la sobrecarga q u e padecen ante esta
situación existe n c i a l d ifíc i l .
Enfermería
E l profesi o n a l de enfermería puede padecer u n a l to n ivel de
estrés d e b i do a l as exigenc i as d e l tra baj o : horarios, relac i o­
nes profes i o n a l es, el t i po de paci entes , etc. La metodología
sofro l ógica es úti l tanto para el profes i o n a l m ismo como para
su tra bajo .
El profesi o n a l de enfermería p u e d e adaptar el método
Caycedo en el acompañam iento del paci ente d u rante la hos­
p ital izac i ó n , antes y desp ués de proced i m i entos d i agnósticos
(TAC, I M R , e n d osco p i a ) , o d u ra nte i nterven c io n es i nvasivos o
no i nvasivos ta les como extracc i o nes de sangre, vendajes,
sondas, b i opsias, tratam i ento de escaras, peq ueña y gran
c i rugía, ·t ra u m atología , etc.

Medicina
En psi q u i atría se u t i l iza en los trastornos de a n s i edad ( p á n i ­
co, fob i as , trastorno de ansiedad general izada, estrés pos­
tra u mático), trastornos del estado de á n i mo , afecciones de
origen psicosomático, trastornos de conducta a l i mentaria y
trastornos d e l sueño, entre otros.
Se ha adaptado ta m b i én con b u e n os res u ltados en m e d i c i ­
n a natu r i sta , geriatría , gi neco l ogía, obstetr i c i a , n utri c i ó n ,
o n c o l ogía, c u i d ados pa l i ativos, card i o l ogía, n e u m o l ogía ,
Fisioterapia
En hospitales y centros de reha b i l itación se apl i c a en pac ien­
tes con problemas ortopéd i cos, reu mato l óg icos (cervicalgias,
l u m ba lgias), n e u ro l ógicos, resp i ratorios, etc. Las téc n icas
sofro lógicas d i sm i n uyen la ansiedad , la tensi ó n m uscu lar y el
dolor ante l a tera p i a , favoreciendo e l proceso d e rec u perac ión
desde e l pu nto de vista físico, ps i col ógico y emoc i o n a l .
Fac i l itan en e l paci ente u n a actitud sere n a , positiva, refor­
zando su cooperación ante el proceso de recu perac i ó n .

NATURA MEDICATRIX 2003;21 (6):355-361 ���


Ante los trastornos psicosomáticos la sofrología aporta a l
f i s i oterapeuta u n a a m p l i a gama de téc n i cas ú t i l es para e l tra­
tam iento psicofísico del paciente.
Odontología
E l método Caycedo se adapta a l os n i ños o a d u ltos con a n s i e­
dad l eve o a personas con fob i a a l dentista. D u ra nte las i nter­
venc iones odontológicas s i rve para q u e la persona pueda con­
tro l a r sus emoc iones negativas, su tensión y el dolor de l a
i ntervenc i ó n .
��� NATURA MEDICATRIX 2003;21(6):355-361
Preparación a la maternidad
Se uti l iza como prepara c i ó n a nte l a mate r n i d ad como acon­
tec i m i ento existe n c i a l m uy i m portante e n la fa m i l ia . E l m éto­
d o , además de e m plearse para el momento m i smo d e l parto
( e l control del dolor, la resp i rac i ó n , los p ujos, etc . ) , se a p l ica
tam b i é n d u ra nte e l periodo pre y postparto. Es u na prepara­
c i ó n al n ivel i n d iv i d u a l , de pareja y de l a fam i l i a para la b i e n ­
ven i d a d e l rec i é n n a c i d o .
Trabajo social
Los trabajadores soc ia les emplea n las técn icas sofrológicas
como recurso e n personas q ue han de rei ncorporarse a la socie­
dad y no cuentan con estrategias suficientes (pacientes psi­
q u iátricos, i n m i grantes, etc . ) . El trabajador fam i l iar adapta las
técn i cas sofrológicas a los fam i l iares de enfermos agudos o
cró n i cos, con problemas físicos o mentales aportándoles herra­
m ientas para controlar mejor su situación i nd iv i d u a l y grupa l .
En todos los casos e s u n a forma de red ucción d e estrés a nte
situac iones agudas, y un a poyo i n d i sc ut i b l e a nte d o l e n c ias
crón icas ya q u e ayuda a c o n q u istar u na actitud más seren a
q u e perm ite a l paciente tolerar mejor su s i t u a c i ó n .
La sofrología social
Los orga n i smos de sa l u d s u i zos h a n demostrado q u e las per­
sonas q u e practican téc n i cas sofrológi cas ( más de 1 20 . 000
s u i zos) presentan menos i nc i d e n c i a de enfermedades origi­
nadas por e l estrés lo que con l leva un 30% menos en visitas
méd icas y fármacos, t i po tran q u i l iza ntes, som n íferos, a n a l ­
gés i cos, etc.
Algu nas a p l icacio n es e n e l á m b ito de l a preve n c i ó n son :
Personas sanas
El método Caycedo está adaptado a las d i sti ntas etapas de
n u estra existe n c i a desde l a i nfanc i a , pasa n d o por l a adoles­
c e n c i a , la edad a d u lta y la senectud . Se u t i l iza como entre­
n a m i ento para el d esarro l l o de l as capacidades y val ores
h u m anos, para ma ntener un eq u i l i br i o psicofís i co sa l ud a b l e
y mejorar l a ca l i d a d de v i d a .
E n gero ntol ogía se uti l iza c o m o refuerzo vita l y existe n c i a l .
S e a p l ica e n e l "síndrome d e l n i d o vac ío" , e n e l proceso d e
a d a ptación a l ret i ro, a i nca pac i da d es físicas y/o m e ntales e ,
i n c l us ive, e n l a prepara c i ó n y acepta c i ó n de l a m u erte. Las
técn icas sofro lógicas mejoran la com u n i cac i ó n , la mot i va-

c i ó n , l a acepta c i ó n y, tam b i é n en esta edad , la i l us i ó n por
las cosas.
Gestión del estrés agudo y crónico en el ámbito
personal, familiar, laboral (empresas, hospitales,
universidades, colegios. . . ), etc.
Las téc n i cas sofrológicas y sus d iferentes adaptac iones h a n
demostrado su efectividad tanto en e l entrenam iento psi cofí­
sico y prevención d e l estrés de l os ejec utivos como de los
d i ferente gru pos labora les con conocida vu l nera b i l idad ante
el estrés crón ico como, méd i cos, enfermeras, maestras, pol i­
c ías, p i lotos, etc.
Empresa
La sofrología a pi icada a la empresa ayuda a mejorar las rela­
c iones h u manas, a resolver de forma serena los confl ictos, a
saber ada ptarse ante situaci ones n u evas, a saber p l a n ificar e l
ti e m po, a controlar e l estrés y l as emociones negativas, a
mejorar las presentaciones en p ú b l i co, a mejorar la motiva­
ción y la creatividad.
Pedagogía
En n i ños, en la etapa escolar, l as téc n icas sofro l ógicas se
e m p l ea n con d i ferentes objetivos: conocer y desarro l lar su
corporal idad (ver esq uema corpora l ) , sus capacidades i nte­
lectuales, soc iales etc .
B i b l i ografía recomendada
Abrezol R . Vencer con la Sofrología. M álaga : Ed . S i rio, 1 99 5 .
Agu i rre de Carcer A . Preparación a la maternidad. M a d r i d : Ed.
Morata, 1 989. 1 0' ed.
A u q u i er M A . Mon poids de forme, apprendre a bien manger grace
a la Sophrologie. París: Ed . E l l e bore, 200 1 .
Boon H , Davrou Y, Macquet JC. La Sofrología ¿ Una revolución en psi­
cología, pedagogía, medicina? B i l bao: Ed. Mensajero, 200 1 .
Caycedo A . Sofrología Médica. Barce lona: Ed. Aura, 1 97 3 .
Caycedo A. Diccionario abreviado de Sofrología y Relajación
Dinámica. Barce l o n a : Ed. Aura, 1 9 7 3 .
Caycedo A. L a India de los yoguis. Barcelona : Ed. Andes, 1 97 6 .
La repetición vivencia/ pone de relieve
que la conciencia sofrónica no es un
hecho natural sino una conquista
Aprenden a rel ajarse, a resp i rar, a desarro l l ar la ate n c i ó n , l a
capac i dad de concentración y de memoria, a "aprender a
aprender". E l l o mejora su autoest i m a , su soc i a b i l i d a d , su
i nterés por las cosas, y desarro l l a u na actitud más serena y
positiva hacia la v i d a .
E l método ta m b i é n se e m p l ea en l a preparación a exámenes
y opos i c iones para fac i l itar e l proceso de apre n d i zaje y el
momento d e la presentación ayudando a contro lar e l estrés y
la ansiedad antici patoria.
Las téc n icas sofro l ógicas se a p l ican desde los tres años de
edad y se adaptan a cada etapa evol utiva.
Deporte
En la preparación de atletas d e a lta compet i c i ó n , a n ivel d e
cam peonatos o l ím p icos y en e l entrena m iento psi cofísico de
d isti ntos deportes a n ivel no compet itivo . S u efi cacia en e l
deporte s e ha demostrado en gra n cantidad de campeones
su izos e n los J u egos O l í m p i cos de i nvierno sumando más de
200 med a l las en los ú l t i mos 20 años.
Un eje m p l o destaca b l e en España es Anto n i o Rebo l l o , arq ue­
ro q ue encend ió la l l ama o l ím p ica en los J u egos O l ím picos de
Barcelona, en 1 99 2 . La sofrología l e ayudó a domi nar aq ue­
l l a situación l ím ite y obtener, así, la concentración máx i m a
req uerida. U n eje m p l o m á s rec i ente es e l de la ten ista belga
J usti ne H e n i n , ganadora del torneo de Roland G arras 2003 y
d e l US open 2003 , q u e se s i rvió de las técn icas sofrológicas
para consegu i r una preparación física y menta l ópt i m a .
Chéné P A . lnitiation a la Sophrologie Caycédienne. París: E d .
E l lebore, 2003. 2' e d .
Chéné P A . Sophrologie. fondements et méthodologie. París: E d .
E l l ebore, 2 00 1 . 3 ° ed.
Chéné PA. Sophrologie. Champs d'application. París: Ed.
E l lebore, 1 99 9 .
G u i rao M , G u i rao- P i ñ e i ro M , Mora l es-Hevia M . Anatomía de la
conciencia, neuropsicoanatomía. Barcelona: Ed. Masson,
1 99 7 . 2• ed .
H aurnont C. Gura de la relajaci6n y de la Sofrología. B i l bao: Ed.
Mensajero, 1 9 93 . 2° ed.
NATURA MEDICATRIX 2003;21(6):355-3 6 1 ���
 1
EL APRENDIZAJE SE DA EN ÉL CUERP O
Y EN LA CABEZA

Nuestro cuerpo desempeña un papel importantísimo en cada pro-

ceso intelectual: a lo largo de nuestro desarrollo como seres hu-
manos, desde el seno materno hasta la edad adulta, es el quien
proporciona al cerebro la valiosa información que éste necesita del
medio ambiente que nos rodea.
Cada movimiento, desde la infancia, es decisivo en la creación de
redes neuronales que de hecho formarán la esencia del aprendizaje. A
través de nuestros ojos, oídos, nariz, lengua y piel recibimos las sen-
saciones. Estas se convierten así en el fundamento del conocimiento.
Nos expresamos a través de nuestro cuerpo, los músculos se
mueven cuando hablamos, cuando ejecutamos algún instrumento
musical, cuando cantamos o bailamos, cuando escribimos o sim-
plemente cuando caminamos.
Los movimientos activan las redes neuronales a través del cuer-
po haciendo que éste se conforme como instrumento del apren-
dizaje; por ello podemos afirmar que el aprendizaje se da conjunta-
mente en la relación cuerpo/mente, es decir, integralmente. Esto
debilita la creencia de que el cerebro es el único almacén del apren-
dizaje.
Un día descubrí a mi sobrina Ana Mari, de tres años, apren-
diendo las canciones de la obra José el Soñador, pronunciando pala-
bras difíciles como: Abraham, Jacob, Egipto, Israel, etcétera, y
memorizándolas con gran facilidad. Poco después la encontré vien-
do la película Cenicienta y, aunque la había visto docenas de veces,
 APRENDE MEJOR
con

GIMNASIA CEREBRAL
Luz María Ibarra
 ÍNDICE

Presentación 11
I. El aprendizaje se da en el cuerpo y en la cabeza 13
II. ¿Mi cerebro se parece a una computadora? 17
III. El aprendizaje es experiencia 19
IV. Valora tu aprendizaje sensorial 21
V. Música para tu aprendizaje 23
VI. ¿A qué sabe el aprendizaje? 29
VII. ¿Aprendemos también oliendo? 31
VIII. La piel: el sentido más grande del cuerpo 33
IX. De la vista nace el aprendizaje 35
X. ¿Qué sucede si vemos mucha televisión? 37
XI. Aprendemos imaginando y jugando 41
XII. Me emociono, por lo tanto aprendo 45
XIII. Equilibrio y movimiento en balance 49
XIV. Si no te mueves, te entumes 53
XV. Fuentes de la Gimnasia Cerebral® 57
XVI. Beneficios de la Gimnasia Cerebral® 61

Ejercicios prácticos 65
1. Botones cerebrales 66
2. Gateo cruzado 68
3. El espantado 70
4. Tensar y distensar 72
5. Cuenta hasta diez 74
 6. Nudos 76
7. Cuatro ejercicios para los ojos 78
8. Ochitos acostaditos 80
9. Ochitos con el dedo 82
10. El elefante 84
11. Ejercicio de atención 1: "A, B, C" 86
12. Ejercicio de atención 2: "p, d, q, b" 88
13. El Peter Pan 90
14. El Pinocho 92
15. La tarántula 94
16. El grito energético 96
17. El bostezo energético 98
18. El perrito 100
19. Alá, Alá 102
20. La caminata en foto 104
21. Cambio de significado 106
22. El ¿cómo sí? y el ¿que sí? 108
23. Accesando excelencia. . 110
24. Sonríe, canta, baila 112
25. Cambiando la película cerebral 114

Mi Gimnasia Cerebral® (plan de trabajo) 115

Posibles combinaciones 116
Una opción más 119
Conclusión 121
Bibliografía 123
Acerca de la autora 125
Testimonios 126
 PRESENTACIÓN

Es para mí una inmensa alegría realizar la presentación Aprende

mejor con Gimnasia Cerebral, cuyo objetivo es lograr las condi-
ciones necesarias para acelerar el aprendizaje de una manera efi-
caz a través de ejercicios de Gimnasia Cerebral® fáciles de ejecutar.
Esta obra está dedicada a ti, que estás vivo y que sientes deseos
de continuar aprendiendo cada vez más, que vislumbras tu aprendi-
zaje con alcances de infinito y que estás comprometido en apren-
der hasta en el último suspiro de tu vida.
La Gimnasia Cerebral® permite un aprendizaje integral, usando
todo el cerebro en conjunción con el cuerpo y descartando la an-
tigua idea de que aquél sólo se realiza en la cabeza; en efecto, aho-
ra sabemos que las sensaciones, los movimientos, las emociones
y las funciones primordiales del cerebro están fundadas en el
cuerpo.
El movimiento es una parte indispensable del aprendizaje y
del pensamiento. Cada movimiento se convierte en un enlace vital
para el aprendizaje y para el proceso cerebral. La Gimnasia Ce-
rebral® facilita la elaboración de redes nerviosas, su conexión y su
reactivación a través del cuerpo para estimular directamente el ce-
rebro, integrando tanto la mente como el cuerpo en la gran aven-
tura de aprender.
La Gimnasia Cerebral® no sólo acelera el aprendizaje; también
nos prepara para usar todas nuestras capacidades y talentos cuan-
do más los necesitamos, nos ayuda a crear redes neuronales que
multiplicarán nuestras alternativas para responder a la vida y a este
mundo tan diverso, logrando que el aprendizaje se convierta en
una cuestión de libertad y no de condicionamiento, de crecimien-
to y no de almacenaje de información.
12 APRENDE MEJOR CON GIMNASIA CEREBRAL

En este libro encontrarás veinticinco ejercicios claves, y algunos

más, que, al realizarlos, se convertirán en una poderosa herramienta
de activación e integración de tu sistema nervioso. Los resultados
te sorprenderán; así que:
¡Disfrútalos, son para ti!

Luz María Ibarra.

Y, ahora que llego a esta décima edición, mi corazón canta

agradecido en plenitud; me llena de gozo el compartir; de espe-
ranza el facilitar aprendizajes en los demás; de paz al darme
como persona a través de mis investigaciones por un México
que aprende dignamente.
14 APRENDE MEJOR CON GIMNASIA CEREBRAL

aún no aprendía las canciones. ¿Por qué? Cuando Ana Mari apren-
día las canciones de José el Soñador movía su cuerpo y esto acelera-
ba su aprendizaje; en cambio, en el caso de Cenicienta su cuerpo
se mantenía inerte y, al no moverse, no podía incorporar la músi-
ca. Y me pregunté: ¿dónde se encuentra el aprendizaje? Pues se
encuentra tanto en el cuerpo como en la cabeza.
Los niños actualmente pasan demasiado tiempo frente a la tele-
visión, el nintendo y las computadoras, y por lo tanto desarrollan
estilos de vida sedentarios como algunos adultos que no realizan
ningún ejercicio regular que les ayude a manejar el estrés, la salud,
y a generar pensamientos creativos e innovadores.
A través del movimiento experimentamos nuestro gran poten-
cial para aprender, pensar y crear; en nosotros se encuentran todos
los recursos esperando ser activados. El infinito potencial del sis-
tema mente/cuerpo se libera a través del movimiento, pues la asom-
brosa plasticidad neuronal sólo necesita el movimiento para activar
ese potencial que puede transformar por completo nuestra vida,
es la característica original de nuestro sistema nervioso, la que nos
proporciona la habilidad para aprender.
A todo lo largo de la vida el sistema nervioso es dinámicamente
cambiante, se organiza por sí mismo, no sigue un orden estableci-
do, es enormemente flexible y adaptativo, nunca estático, siempre
desarrollando nuevas redes neuronales como respuesta a las expe-
riencias y vivencias. Esta plasticidad es un enorme potencial para el
cambio y para el crecimiento; así, por ejemplo, en caso de que
alguna función falte porque se perdió la conekión (por una embo-
lia o parálisis), el sistema nervioso recupera por sí mismo la fun-
ción perdida utilizando redes neuronales alternas. Para mí esto
constituye un gran misterio y una maravilla, ¿no te parece?
Desde el inicio de nuestra vida las células nerviosas están com-
pletas aunque poco organizadas; así vamos respondiendo al me-
dio exterior, a las imágenes, olores, sonidos, sensaciones; mientras
poseamos la suficiente cantidad de nutrientes, de oxígeno, de esti-
mulación y de libertad para movemos, podremos diseñar y redise-
ñar sistemas neuronales complejos, porque la plasticidad de nues-
tro sistema nervioso es impresionante.
EL APRENDIZAJE SE DA EN EL CUERPO Y EN LA CABEZA 15

Dendritas y

Sinopsis-^ \ (

Cuerpo ® f Axón
celular J ^ s

Neuronas en conexión

¿Dónde comienza el aprendizaje? Cuando interactuamos con el

mundo. -En el cerebro y en nuestro cuerpo este aprendizaje toma
forma de cómunicación entre neuronas, que son células especiali-
zadas adaptadas específicamente para transmitir mensajes eléctri-
cos a través de todo el cuerpo por medio de unas ramificaciones
que poseen llamadas d&Q^tógas. •>
jíjjiúmero de dendritas varía de doce a miles por célula ner-
viosa. Cada neurona puede completar desde mil hasta diez mil
sinapsis (conexión entre una neurona y otra) y recibir información
de otras mil neuronas
Estas sinapsis se producen a través de neurotransmisores, que son
químicos que cruzan el umbral (sinapsis) entre la neurona y la mem-
brana de la siguiente, a la cual se transmite el mensaje. La informa-
ción es transferida de una célula a otra por estos puntos especializa-
dos de contacto. Los mensajes son transmitidos químicamente
mediante sinapsis y eléctricamente por debajo de la fibra nerviosa.

'Charles E Stevens, "The Neuron", Scientific American, septiembre de 1979,

pp. 1-2
16 APRENDE MEJOR CON GIMNASIA CEREBRAL

El sistema nervioso humano se cree que está integrado por ¡cien

millones de neuronas!, el mismo número de estrellas de la Vía
Láctea. Yqo existen dos neuronas idénticas entre si,,¡Qué increí-
ble misterio!
Mientras recibimos estímulos sensoriales e iniciamos cualquier
movimiento, las neuronas forman grupos neuronales, que al con-
tinuar intercomunicándose llegan a convertirse en inmensas auto-
pistas a través de las cuales no sólo accesamos a nuestro interior la
información del mundo exterior, sino que también nos permiten
dar una respuesta.
Esas " autopistas" nos revelan que el sistema nervioso siempre
se encuentra en estado de "llegar a ser". El proceso de conexión de
las neuronas y sus redes es, en realidad, aprendizaje y pensamiento.
La primera vez que aprendemos algo lo hacemos lentamente,
con cierto ritmo; es como encontrarse en un lugar desconocido.
Pero cuando activamos repetidamente nuestras neuronas se pro-
ducirá más mielina (sustancia que incrementa la velocidad en la
transmisión de los impulsos nerviosos, aisla, protege y asiste la re-
generación de los nervios cuando han sido dañados; por ello, a
mayor mielina, más rápida la trasmisión del mensaje). En las neu-
ronas altamente mielinizadas los impulsos viajan a cien metros
por segundo.
Entonces, cuanto mayor sea la práctica, mayor será la mielina
y más rápido el proceso, hasta que éste se convierte en algo fácil y
conocido, como manejar a velocidad con precisión y destreza en
el Periférico. La mielina es la responsable del color de la materia
blanca del cerebro y de la espina dorsal. Las fibras sin mielina apare-
cen grises (materia gris del cerebro y de la espina dorsal).
Es el momento de contemplar la maravillosa flexibilidad de nues-
tro sistema nervioso, que nos permite diseñarlo bajo nuestras pro-
pias elecciones e intereses. Este será, hasta el último momento de
nuestra vida, un reto constante; por tanto, a quien diga que ya
aprendió todo y que no le resta nada por asimilar habría que pre-
pararle su funeral hoy mismo. Mientras seamos peregrinos en esta
tierra, el gran compromiso, será siempre aprender, hasta el último
respiro de nuestra existencia. Te invito a disfrutar esta experiencia.
 2
¿MI CEREBRO SE PARECE A UNA
COMPUTADORA?

En los circuitos de una computadora los impulsos eléctricos via-

jan un millón de veces más rápido que los impulsos electrofisioló-
gicos en nuestras neuronas; sin embargo, aquélla está limitada a un
simple procesador. Y no importa qué tan rápido sea éste: even-
tualmente se sobrecarga de información y entonces se producen
los cuellos de botella (saturación en el sistema).
- Nuestro sistema nervioso no padece esas limitaciones. Gracias
a la compleja interconexión de las neuronas, hasta los movimien-
tos más lentos en el impulso provocan que se integre una red de
libre información, gracias a la cual ésta se encontrará en el cerebro
a cualquier hora y en cualquier punto. La comparación y manipu-
lación de información es verdaderamente simultánea y sin que se
presenten cuellos de botella como en las computadoras.
En las computadoras muchas veces la información se desactuali-
za y es necesario incrementar la memoria y cargar las nuevas ver-
siones de los programas. En el sistema nervioso, como la informa-
ción es libre, los datos se actualizan y están disponibles para su
manipulación, para aprender y para hacer crecer la red neuronal.
Por ejemplo, si conoces por primera vez a alguien en una fiesta
le preguntarás su nombre, te fijarás en su apariencia, en el conteni-
do de la conversación, en cómo mueve su cuerpo durante el baile,
cómo es el ambiente, cómo te sientes, etcétera, y toda esta infor-
mación la almacenarás en tu sistema nervioso mediante una aso-
ciación libre de información junto con la ya existente. Si encuen-
18 APRENDE MEJOR CON GIMNASIA CEREBRAL

Lóbulo parietal
Cortezas: sensorial y motora

pierna] pierna
brazo brazo
mano mano
labios labios
toca boca
Gusto
Lobulo
frontal
Visión

Visión
Lóbulo
Lóbulo tempo-
occipital ral A

tras a la misma persona días después inmediatamente se actualiza-

rá la red neuronal con la nueva información que adquieras en ese
instante.
— En el caso del sistema nervioso la comunicación es tan inmen-
samente flexible que no tiene comparación con lo que sucede en
una computadora, pues la flexibilidad de este gran sistema cere-
bral de procesamiento es inmensamente mayor que la más avan-
zada tecnología en computación.
-En el cerebro la menor localización de memoria (una neurona)
representa una computadora en sí misma capaz de recibir toda la
información al instante, convirtiéndose así en un procesador adap-
table porque está constantemente cambiando según la nueva in-
formación que entra.
Un estimado de un cuatrillón de conexiones nerviosas en el
cerebro saltando a través de las sinapsis y la posibilidad ilimitada
de combinaciones excede el número de átomos del universo hasta
ahora conocido. Y todo esto se encuentra en ti, en ti duerme, no
un sol únicamente, sino el cosmos entero. ¿Qué esperas para des-
pertarlo? ¡Animo!
 3
EL APRENDIZAJE ES EXPERIENCIA

En efecto, el aprendizaje es experiencia, una experiencia a través

de nuestros sentidos, mediante los cuales entendemos el mundo
que nos rodea.
Michael Merzenich afirma::"siempr e y cuando nos comprome-
tamos en nuevas conductas, el cerebro se remodela a sí mismo"; y
Deepak Chopra continúa: JJ^usenilidad no es físicamente normal,
a mayor aprendizaje activo de las personas, menos posibilidad de
que presenten síntomas de la enfermedad de Alzheimcr'V
Por tanto, es necesario añadir: si usas más tu cerebro, éste más
crecerá en sus conexiones, pues si tú eres quien organiza tu sistema
nervioso y tu propio potencial para aprender, entonces tus horizontes
alcanzarán el infinito y, ¡sorpresa!, este potencial se mantendrá
toda tu vida. ¡Animo, todos los recursos se encuentran en tu interior,
sólo necesitas despertarlos y practicar, practicar mucho!
Albert Einstein defendía que "Ell aprendizaje es experiencia, todo
lo demás es sólo información" . Es a través de nuestros sistemas
senso-motores como experimentamos el mundo que nos rodea y
por eso podemos afirmar que el pensamiento, la creatividad y el
aprendizaje surgen de la experiencia.
Al experimentar el mundo gracias a la vista, el oído, el gusto, el
olfato y el tacto, nuestro cuerpo se transforma en un increíble re-
ceptor sensorial que recoge la información necesaria de nuestros
sentidos y la incorpora al aprendizaje.
Por consiguiente, es primordial crear ambientes donde la expe-
riencia sensorial sea rica y libre, donde exista la posibilidad de
20 APRENDE MEJOR CON GIMNASIA CEREBRAL

Lóbulo temporal Lóbulo parietal

Lóbulo Tálamo
occipital
—Amígdala
Sistema
Hipotálamo Límbico
Cerebelo

Hipocampo

formar patrones de aprendizaje complejos, se active el pensamien-

to y se propicie la creatividad. ¿Cómo te gustaría que fuera el tuyo?
El aprendizaje se inicia desde el útero materno; al nacer somos
capaces de formar imágenes derivadas de nuestra experiencia sen-
sorial. Estas imágenes —formas, colores, movimientos, sentimien-
tos, tonos, palabras (habladas o no)—surgen de los patrones ad-
quiridos a través de todas las áreas del cerebro: los patrones de
color y forma, del lóbulo occipital; los tonos y las palabras, de los
lóbulos temporal y frontal; las experiencias emocionales y los pa-
trones de movimiento, del sistema límbico cerebral.
Cuando escuchamos la palabra "automóvil", todas nuestras ex-
periencias sobre automóviles resurgen en el cerebro y permanecen
disponibles para nosotros como imágenes —un vehículo con mo-
tor, ruidoso, que se mueve sobre llantas, que huele a gasolina, la
sensación de manejarlo, incluso las emociones de sentirnos un
automóvil como una extensión de nuestro propio ser (si las llantas
caen en un agujero, curiosamente también nosotros como con-
ductores lo resentimos)—. Con estas imágenes el nuevo aprendi-
zaje tendrá sentido porque unimos imágenes recordadas con las
nuevas, formando así un intrincado enlace llamado conocimiento.
Las experiencias sensoriales, tanto externas como internas, con-
forman nuestro pensamiento; gracias a ellas el nuevo aprendizaje
se inicia. Por consiguiente, el aprendizaje es experiencia, una ex-
periencia única y personal llena de matices insospechados que for-
marán la obra maestra de lo que lleguemos a ser. ¡Felicidades!
 4
VALORA TU APRENDIZAJE SENSORIAL

Si tus experiencias y sensaciones son aprendizaje y si éstas forman

la comprensión básica desde la cual tu pensamiento se desarrolla,
es importante valorar el tesoro que se encuentra en tu interior.
A veces nos preguntamos: ¿aprendemos mejor cuando logra-
mos obtener grandes cantidades de información, o cuando nos
mantenemos quietos, con los ojos al frente, viendo al maestro sin
movernos y sólo tomando notas, o cuando nuestras manos, nues-
tro cuerpo, todo nuestro ser se involucra en el aprendizaje?
Albert Einsten tal vez contestaría que "el aprendizaje es expe-
riencia y todo lo demás es información". Por ejemplo, las palabras
sólo son bloques de información, no experiencias, que nos ayudan
a organizar nuestros pensamientos sobre las sensaciones, pero ja-
más podrán sustituir la directriz y frescura del aprendizaje que
realizamos con nuestros músculos.
Me gusta siempre defender que si el aprendizaje no se encuentra
en el músculo, y más en el músculo más grande —el corazón—, si
no lo veo, ni lo siento, ni lo escucho ahí, entonces se trata de un
aprendizaje sólo en un plano conceptual y no vivo. No hay como
la experiencia viva. Te invito a vivir tus aprendizajes.
Las experiencias son directas e involucran a los sentidos y a las
emociones, comprometiendo totalmente a quien aprende.
El aprendizaje se da primero a través de nuestros sentidos. Aquí
cabe recordar al filósofo griego Aristóteles, quien afirmaba: "Nada
hay en mi intelecto que no haya pasado por mis sentidos".
22 APRENDE MEJOR CON GIMNASIA CEREBRAL

Al formarse los primeros patrones sensoriales iniciales, éstos

serán puntos de referencia para todo el aprendizaje, pensamiento
y creatividad que se active en nuestro ser.
En la isla de Bali, en Indonesia, no existen los tiempos gramati-
cales en la conjugación de los verbos, sólo el presente; así, si quie-
ro hablar de algo que sucedió ayer digo: "Yo disfruto ayer", y si es
en referencia al futuro: "Yo disfruto mañana". Esta experiencia del
presente-presente es maravillosa porque permite que cada momen-
to lo vivamos en el aquí y el ahora, experimentado con nuestros
sentidos vivos y presentes. Para los balineses el pasado y el futuro
no existen, sólo el presente "fugitivo" donde me encuentro hoy.
Te invito a emprender esta experiencia.
Ahora nos enfocaremos brevemente a cada uno de nuestros sen-
tidos con alguna aplicación concreta para seguir en esta línea de
valoración de tu aprendizaje sensorial, para brindarte algunos se-
cretos de cómo activarlos, cuidarlos y hacerlos más eficaces. Trata-
remos el tema de la imaginación y el juego, algo importante sobre
el papel de tus emociones, sobre el equilibrio y movimiento, en
fin, un breve y sustancioso viaje acerca de ti, tus capacidades y tus
magníficos horizontes. ¡Buen viaje!
 5
MÚSICA PARA MI APRENDIZAJE

Cuando aún somos un feto, lo primero que desarrollamos es el

oído; a las doce semanas ya nos movemos espontáneamente y nues-
tros nervios, pulmones y diafragma empiezan a sincronizarse con
los primeros patrones de sonido absorbidos por nuestro sistema
nervioso: escuchamos el latido del corazón de mamá, los ruidos
de su digestión, su respiración, su voz a través del líquido amnió-
tico, e incluso captamos los sonidos o voces del exterior.
El doctor Alfred Tomatis, usando cámaras de fibras ópticas,
descubrió que el feto mueve un músculo específico del brazo o .de
la pierna, por ejemplo, cuando escucha un fonema específico. En ca-
da feto estudiado, el músculo que reacciona es diferente, pero cada
vez que un fonema es pronunciado siempre es el mismo músculo
el que se mueve. Esta conexión inicial entre respuesta muscular y
sonidos nos sugiere la posibilidad de repetir el estímulo para que
ocurra el aprendizaje. Como existen aproximadamente cincuenta
fonemas en el mundo, esta respuesta motora del bebé le permite,
aún sin nacer, aprender un idioma desde el seno materno.1
El doctor Tomatis también afirma que es muy importante que
la madre escoja el tipo de música que escuchará su bebé. Él reco-
mienda la música de Mozart. ¿Por qué? Porque las vibraciones
que produce activan y sincronizan los movimientos del bebé de tal
manera que su cerebro recibe una vibración rítmica y armoniosa y
su respuesta será igualmente rítmica y armoniosa.

1 Alfred A. Tomatis, The Conscious Ear, My Life of Transformation Throupih

Listening, Barrytown, Nueva York, Station Hill Press, 1991, pp. 208-215.

002820
24 APRENDE MEJOR CON GIMNASIA CEREBRAL

A los cinco meses de gestación respondemos a los fonemas del

lenguaje que pronuncia nuestra mamá. A las veinticuatro semanas
desplegamos movimientos rápidos de ojos mientras dormimos y
respondemos a la música parpadeando y moviéndonos como al
son de un baile. Al séptimo mes se piensa que efectuamos mo-
vimientos más por libre elección que por simple reflejo condicio-
nado.
Cuando nacemos nuestro oído es perfecto; su capacidad dismi-
nuye con el paso del tiempo. El oído será nuestra primera defensa:
podremos "apagar" nuestro oído dominante al dormir, pero, si un
sonido no nos es familiar, este oído dominante se activará y nos
asustaremos y tal vez gritemos pidiendo ayuda. Ya adultos, tam-
bién utilizamos este increíble mecanismo para mantenernos alerta
ante el peligro cuando dormimos en un lugar desconocido.
El oído es uno de los sentidos más importantes porque a través
de el entran las vibraciones al cerebro, algo crucial en el aprendi-
zaje.
Si estamos expuestos durante grandes periodos de tiempo a
sonidos fuertes y constantes, especialmente a un volumen exage-
rado (como el de una discoteca), destruiremos las delicadas célu-
las pilosas del oído que transmiten la vibración y se reducirá la
agudeza acústica.
The New York Times comentaba el 16 de noviembre de 1982 la
siguiente noticia:

El mes pasado, mientras trataba de avistar un submarino soviético

cuya presencia sospechaba, la marina sueca tuvo dificultades para en-
contrar marinos con muy buen oído para poder usar correctamente
los instrumentos de escucha. "El oído de un considerable número de
jóvenes —ha dicho el capitán de la marina— parece haber sido per-
manentemente dañado por años de escucha de música rock."

El mismo artículo ofrecía una investigación japonesa de 1982 en

la cual se habían encontrado severas dificultades auditivas en mu-
chos jóvenes, la mayoría habituados a las discotecas: en algunos
su capacidad auditiva era similar a la de hombres de entre sesenta
MÚSICA PARA MI APRENDIZAJE 25

y sesenta y nueve años; proseguía el artículo: estos jóvenes entran

en el ejército con los oídos a punto de jubilarse.
El ruido produce efectos psicológicos nocivos, vuelve a las per-
sonas insociables, predispone a la ira y genera un comportamien-
to agresivo. Por tanto, protejamos nuestro oído de vibraciones
estrepitosas y volúmenes muy altos, pues el daño que nos podrían
causar sería irreversible. Siempre podemos elegir lo mejor.
El doctor Tomatis descubrió que fuertes vibraciones sonoras
desempeñan una parte importante en el mantenimiento de la alerta
y la energía en el sistema nervioso. En los años sesenta, cuando
investigó los monasterios de Francia donde cientos de monjes que
habían cambiado el canto gregoriano por cantos en francés deser-
taban de la vida religiosa, descubrió que éstos necesitaban dormir
más, eran menos productivos y tendían a enfermar con mayor
frecuencia. El canto gregoriano, con un registro de vibración alto
y rico en armónicos, creaba condiciones especiales para la oración
de los monjes; quienes habían abandonado la vida monacal no lo
hacían por falta de vocación, sino porque ya no podían orar con
las nuevas vibraciones del francés ?
Tomatis aplicó este conocimiento a los trabajadores de fábricas
que habían perdido el oído para los tonos altos por el constante
ruido; igualmente se mostraban con frecuencia adormilados y su
producción se había desplomado. Haciéndoles escuchar música
como la barroca, que genera ondas cerebrales armónicas, logró
que incrementaran su productividad noventa y cinco por ciento.
El mismo afirma: "El oído está diseñado para energetizar el cere-
bro y el cuerpo".
A continuación, basándome en las investigaciones del doctor
Lozanov, nacido en Bulgaria y experto en hipnopedia, te propon-
go varios tipos de música:
• Música barroca para superaprendizaje.
• Música para aprendizaje activo.
• Música para revitalizar el cerebro.

2 Alfred A. Tomatis, Education and Dyslexia, Fribourg, Suiza, Association

Internationale d'Audio-Psycho-Phonologie, 1978.
26 APRENDE MEJOR CON GIMNASIA CEREBRAL

SELECCIONES DE MÚSICA BARROCA PARA SUPERAPRENDIZAJE

• Vivaldi
Largo del "Invierno" de Las cuatro estaciones
Largo del Concierto en re mayor para guitarra y cuerdas
Largo del Concierto en do mayor para mandolina y clavicordio
• Telemann
Largo de la Doble fantasía en sol mayor para clavicordio
• Bach
Largo del Concierto para clavicordio en fa menor Opus 1056
Aire para la cuerda de sol
Largo para el Concierto de clavicordio en do mayor Opus 975
• Corelli
Largo del Concierto número 10 en fa mayor
• Albinioni
Adagio en sol para cuerdas
• Caudioso
Largo del Concierto para mandolina y cuerdas
• Pachelbel
Canon en re

La música barroca logra estados y condiciones propicios para el

aprendizaje, pues tiene un ritmo de sesenta golpes, que equivalen
a los latidos del corazón cuando estamos tranquilos y reposados.
Por eso sincroniza su ritmo al de nuestros latidos de forma inme-
diata y el cerebro al registrarla manda una señal al cuerpo para
mantenerlo tranquilo y en alerta.
También los músicos barrocos preferían tonos graves, porque
la onda que produce el sonido es más larga, lo que provoca que el
cerebro alcance ondas bajas, como la alfa, e inmediatamente se
relaje.
Es importante combinar la música barroca de 60 tiempos,
como el Canon de Pachelbel, con la de 80 tiempos, como los
Conciertos grossos de Hándel y usarla al inicio de la clase, al
comenzar una actividad, un examen y mantenerla como música de
fondo durante el estudio.
MÚSICA PARA MI APRENDIZAJE 27

SELECCIONES MUSICALES PARA EL APRENDIZAJE ACTIVO

• Mozart
Sinfonía Praga.
Sinfonía Haffner
Concierto para violín y orquesta número 5 en la mayor
Concierto para violín y orquesta número 4 en re mayor
Concierto para piano y orquesta número 18 en si sostenido mayor
Concierto para piano y orquesta número 23 en la mayor

• Beethoven
Concierto para violín y orquesta en re mayor Opus 61
Concierto número 1 para piano y orquesta en si sostenido

• Brahms
Concierto para violín y orquesta número 1 en sol menor Opus 26

• Tchaikovsky
Concierto número 1 para piano y orquesta

• Chopin
Todos los valses

• Haydn
Sinfonía número 67 en fa mayor
Sinfonía número 68 en do mayor

Las selecciones para el aprendizaje activo poseen una vibración

más corta que la música barroca; la agilidad en las notas y el aumento
en el ritmo provocan en la persona un estado de alerta constante
manteniéndola en condiciones de lograr un aprendizaje más acti-
vo, esto es, con más interacción mente/cuerpo.

SELECCIONES MUSICALES PARA REVITALIZAR EL CEREBRO

• Mozart
Conciertos para violín 1, 2, 3, 4 y 5
Sinfonías 29, 32, 39 y 40
Sinfonía concertante
Contradanzas y todos los cuartetos para cuerdas
28 APRENDE MEJOR CON GIMNASIA CEREBRAL

En cuanto a la música para revitalizar el cerebro, proporciona nue-

va energía y lo dispone para cualquier aprendizaje. ¿Qué tal si
empiezas a escuchar algo de esta música por curiosidad? Pronto
notarás resultados que tal vez ni imaginas.
El efecto general de la música propuesta es el de un "masaje
sónico". Al eliminar la tensión del trabajo mental intenso, ayudará a
centrar la atención hacia dentro en vez de hacia fuera. Quizá entre-
mos en un estado de plácido sueño debido al carácter sumamente
estructurado de la música y seguramente acelerarás tu aprendizaje.
Con esta música mantendrás un control completo, superalerta,
lúcido y consciente de todo lo que sucede. No es una elección
personal ni tiene nada que ver con gustos propios; es una música
específica (pautas sónicas) para un objetivo específico.3
También es benéfica la música que incorpora sonidos de la na-
turaleza —los del mar o el viento— o cantos de pájaros, tal vez de
la selva o de un día lluvioso; este contacto con la naturaleza aquie-
ta nuestro interior y nuestro cerebro produce vibraciones armóni-
cas que forman las condiciones para disfrutar nuestro aprendizaje.
También Don Campbell4 descubrió que la música de Mozart
estimula la inteligencia, el aprendizaje, (como en la Sinfonía #14),
la creatividad y la imaginación (como en el Cuarteto #21).
Alguna música, en especial como la de Stephen Halpern y su
Spectrum suite, está compuesta ex profeso para vibrar en diferentes
colores y cada nota determinada para hacer vibrar el cerebro con
cada color, empezando por el rojo, continuando por todo el espec-
tro de colores, terminando por el morado, y funciona de maravilla.
¡Qué sueño tan hermoso sería que antes de comenzar una clase
escucháramos durante cinco minutos música barroca y luego un
fondo musical de aprendizaje activo! ¡Los resultados serían inme-
diatos y efectivos! ¡Sería como preparar previamente el cerebro
para aprender de una manera fácil y rápida! Tú puedes crear y
experimentar tus propias combinaciones. ¡Inténtalo! ¡Puedes con-
vertirte en un facilitador de tu propio aprendizaje y del de los demás!

3 Sh. Ostrander, L. Schroeder y N. Ostrander, Supemprendizaje, México,

Grijalbo, 1983, p. 79.

4 D. Campbell, El Efecto Mozart, México, Urano, 1997.
 1
¿A QUÉ SABE EL APRENDIZAJE?

Uno de los sentidos que pocas veces desarrollamos es el gusto,

localizado específicamente en las papilas gustativas de la lengua.
Cuando nacemos nos brinda una información valiosa sobre nues-
tro medio ambiente, conocemos a nuestra mamá, los objetos que
nos rodean, nuestro propio cuerpo gustando y saboreando.
Es muy importante saber estimularlo apropiadamente, ofrecién-
dole a nuestro paladar la posibilidad de elección entre sabores na-
turales en contraposición con los artificiales que llegan a crear en
nosotros adicción y nos quitan la posibilidad de experimentar otros
diferentes. Por ejemplo, la ingestión excesiva de chile, de químicos
sofisticados como el de algunas bebidas o frituras, demasiada sal o
azúcar, muchas veces inhibe nuestra capacidad natural de distin-
guir un sabor de otro.
El aprendizaje también tiene sabor. Hay personas que piensan
negativamente en términos de gusto sobre el aprendizaje: "Eso
está rancio", "No me sabe a nada", "Es un mal bocado", "Me pro-
voca indigestión". Sin embargo, otras personas afirman positiva-
mente "¡Qué rico!", "¡Es un placer al paladar!", "El aprendizaje
es como un banquete, te sientas a la mesa a disfrutar de la variedad
de comidas", "¡Qué delicioso, me dejó un buen sabor de boca!"
Démosle sabor al aprendizaje; depende de nosotros. Y a medi-
da que sea positivo ese sabor, formaremos las condiciones para
acelerarlo. Además de ingerir bastante agua, que es un nutriente
importante para el cerebro.
30 APRENDE MEJOR CON GIMNASIA CEREBRAL

Ahora te daré algunos consejos de nutrición para que, alimentando

bien a tu cerebro, éste se convierta en tu mejor aliado al aprender.
Por ejemplo, la Ginkobiloba ayuda a oxigenar el cerebro; la vita-
mina B6 adelgaza la sangre y se encuentra en la yema del huevo,
germen, levadura, mantequilla y vegetales amarillos y verdes; la vi-
tamina B12, que se convierte en acetilcolina, ayuda a la memoria
y se encuentra en la carne, pescado, soya, avena, cacahuates y nue-
ces.
Te invito a ser prudente al comer maíz, pues produce una enfer-
medad llamada "pelagra" que trae como consecuencia debilidad
cerebral y demencia, sobre todo si se combina con sus antígenos:
alcohol y azúcares refinadas. Si el maíz se sustituye por pan blanco,
éste que contiene bórax, puede provocar convulsiones cerebrales, es
mejor entonces, ingerir cereales enteros.
Por la mañana el cerebro necesita azúcares naturales, así que una fruta
bastaría para darte la glucosa necesaria que requiere tu proceso de pen-
samiento, si se combina con levadura, mantequilla, pan integral y
huevo, tu desayuno será completo.
En la comida puedes tomar vegetales, frutas, leguminosas, pescado,
pollo, carne. Por la noche tomar cereales enteros, yogurth, una buena
ensalada.
Muchas veces la falta de ciertas vitaminas obstaculiza el apren-
dizaje, por ejemplo la falta de vitamina B2 hace que el organismo
sea propenso a la depresión y a la sensibilidad al ruido; la falta de
vitamina B5 provoca que estemos ansiosos, deprimidos, o dema-
siado activos y también produce alergias; la falta de biotina provo-
ca estrés, caída del pelo, dolores musculares, depresión; la falta de
tiroxina (que se encuentra en las aves, pescado y leguminosas) de-
tiene la producción de aminoácidos importantísimos para la cone-
xión cerebral.
Por tanto, una dieta balanceada, a base de alimentos naturales,
mantendrá tu sistema nervioso equilibrado, tu cerebro listo para el
aprendizaje, la posibilidad de usar sanamente tus talentos creando
un mundo digno y saludable.
Te invito a cuidar tu salud física y mental empezando por tu boca.
Recuerda que, en buena medida, somos lo que comemos. Así que:
¡ Tú mereces nutrirte lo mejor posible ! ¡ Buen provecho!
 7
¿APRENDEMOS TAMBIÉN OLIENDO?

¡Claro! Nuestro olfato es notable: está compuesto de billones de

pequeñas células pilosas que conforman un puente entre la nariz y
el lóbulo frontal del cerebro y nos permiten diferenciar entre un
olor y Otro.
Los olores están muy ligados a la memoria y por tanto desem-
peñarán un papel importantísimo en el aprendizaje inicial del niño
y a lo largo de su vida. Si un día, al pasear por cierto lugar, hueles
algo que te era familiar de tu infancia, inmediatamente se desenca-
denará una serie de sensaciones y recuerdos.
Mi abuelita siempre había usado el mismo perfume; ella falle-
ció hace veinticuatro años. Y un buen día, al pasar por una tienda
de antigüedades, olí un perfume; era el mismo de mi abuelita, el
olor que había permanecido registrado y guardado en mi cerebro
durante veinticuatro años se hizo presente en ese instante e inme-
diatamente los más hermosos recuerdos inundaron mi mente; al
salir de la tienda mis lágrimas confirmaban un sentimiento de agra-
decimiento.
El olor también es usado para alertarnos en el peligro. Cuando
una persona o un animal tiene miedo secreta feromonas que pue-
den fácilmente ser detectadas por ciertos animales (perros, por
ejemplo) que reaccionarán al temor. Un bebé o un niño puede ser
capaz de reconocer inmediatamente la sensación manifiesta de pe-
ligro o de miedo en su medio ambiente y reaccionar para prote-
gerse.
25
APRENDE MEJOR CON GIMNASIA CEREBRAL

El tacto, inmediatamente después del nacimiento, estimula el

crecimiento de las terminaciones sensoriales del cuerpo compro-
metidas en los movimientos motores, en la orientación espacial y
en la percepción visual. Si no se presenta esta activación, los movi-
mientos musculares serán deficientes y se presentarán distorsiones
en el aprendizaje.
De bebés, conocemos el mundo con la boca y las manos incre-
mentando la eficiencia de nuestro aprendizaje; aprovechemos aho-
ra el enorme potencial de nuestro tacto y combinémoslo con otros
sentidos para que sea activada un área más grande del cerebro y
podamos así formar un mayor número de redes neuronales que
permitan un aprendizaje más integral.
Me parece una gran oportunidad el aprender a tocar a las per-
sonas de una manera respetuosa y sencilla, pues ese mismo hecho
-tocar a alguien- es crucial para el desarrollo de la personalidad
y para el aprendizaje. Hay personas que muestran una tendencia
exclusivamente a "ver" a los demás, otras a "escucharlos", algunas
a "tocarlos". De los tres sentidos, la experiencia de ser tocado per-
manece siempre en alguna parte de la piel; por eso es preciso to-
car, acariciar con respeto, delicadeza y ternura para aprender tam-
bién que la relación humana necesita sentirse, no basta verla o
escucharla.
 9
DE LA VISTA NACE EL APRENDIZAJE

¡Qué hermoso es ver! Captar los colores, las formas, los espacios.
En realidad, el ojo es el instrumento para este maravilloso fenó-
meno que sólo involucra diez por ciento del proceso, el restante
noventa por ciento ocurre en el cerebro, en la parte posterior: el
lóbulo occipital.
Cuando somos bebés experimentamos el mundo tocando y vien-
do. Cuando veíamos algo inmediatamente queríamos tocarlo, pues
tocar permite también conocer su dimensión, textura, línea e in-
cluso color (recordemos que cada color posee una diferente vibra-
ción).
Las imágenes penetran por nuestros ojos y se invierten hacia
atrás mientras entran por el nervio óptico y a través del quiasma
óptico. Se dirigen del tálamo al lóbulo occipital donde la visión
primaria es procesada. La visión completa se produce cuando la
información de todos los lóbulos cerebrales ha sido accesada.
Por tanto, es el cerebro el que compone la tercera dimensión
integrando la información que proviene de cada ojo y ajustándola
de una manera sorprendente; Dan Dyckman y Mike Bielinsky han
logrado crear por computadora los famosos cuadros de tercera
dimensión que ayudan al cerebro a crear dicha dimensión.
En consecuencia, aprendemos viendo. ¡Qué gran oportunidad
para elegir también qué imágenes queremos llevar a nuestro cere-
bro, qué imágenes provocamos en los demás, cuáles se quedarán,
frecuentemente, para siempre en el cerebro del otro!
27
APRENDE MEJOR CON GIMNASIA CEREBRAL

Aprendemos viendo; sí, así que merecemos imágenes dignas

como seres humanos trascendentes. Es preciso aprender a contem-
plar un atardecer, un bosque, Lin cielo estrellado, unos ojos que
aman, una sonrisa sincera, en fin, aquello que sea digno de mí.
¡Cuidemos nuestros ojos, son las ventanas del alma!
 10
¿QUÉ SUCEDE SI VEMOS MUCHA
TELEVISIÓN ?

Una sugerencia muy importante es la de Joseph Chilton Pearce: 1

no ver televisión antes de los ocho años de edad, porque la imagi-
nación y las habilidades del lenguaje aún no se han establecido
integralmente y si el niño empieza a ver televisión toda la infor-
mación que se le brinda en bloque, ya resuelta, con el tiempo atro-
fiará su imaginación.
La televisión, así como los juegos de computadora y nintendo,
hacen al niño pasivo en sus movimientos; es verdad que también
adquiere velocidad cerebral, pero esto no quiere decir que apren-
da algo significativo, sólo captura las imágenes, las palabras y
movimientos a gran velocidad, y este proceso es tan rápido que
los jóvenes cerebros no alcanzan a asimilarlo.
Me parece que en este punto la virtud de la prudencia nos ayu-
daría a equilibrar y balancear el uso cié dichos medios de comuni-
cación: un medio no es bueno ni malo, depende del uso que le
demos.
Si ver la televisión impide el movimiento físico, la comuni-
cación interactiva o el juego, es hora de hacer un alto y preguntar-
nos: ¿cuántas horas ven nuestros hijos televisión?, ¿seis?, ¿ocho?
Aparentemente están quietos, bajo control, pero se ha comproba-
do estadísticamente que la televisión interfiere en el aprendizaje,

1 Joseph Chilton Pearce, Evolution's End, Claiming the Potential of Our Inte-

llijjence, San Francisco, Harper, 1992, pp. 164-171.

29
APRENDE MEJOR CON GIMNASIA CEREBRAL

en la disminución de la creatividad e incluso en la interacción con

otras personas.
Observa a un niño frente a la televisión; parece hipnotizado, si
le preguntas algo no responde: bombardeado por una serie de
imágenes repite lo que oye sin un fondo de comprensión que diri-
ja su imaginación y su razonamiento creativo. Por eso cuando mi
sobrina Ana Mari veía Cenicienta no lograba aprender las cancio-
nes, podía repetir las palabras pero fto comprenderlas.
Las imágenes provocan que los ojos del niño enfoquen dema-
siado y así se disocien del sonido (no hay conexión entre las pala-
bras y las imágenes). El cerebro, para defenderse, reduce su activi-
dad hasta la onda más baja, la onda alfa, incompatible con el
pensamiento activo y el razonamiento.
Según Kate Moody, "la televisión les da a los niños sorprenden-
tes piezas complejas de información, pero este conocimiento está
desintegrado y le falta suficiente contexto y significado".2
Cuando los niños ven televisión, se habitúan a un estado de
aprendizaje carente de involucramiento físico, emocional y hasta
sensorial (olor, gusto, tacto e incluso movimiento). Si esto se con-
vierte en un hábito, los patrones de aprendizaje se verán afectados
lamentablemente.
Los niños aprenden mejor "moviéndose" que "viendo", y so-
bre todo interactuando con otras personas; además, aprenden me-
jor jugando, desarrollando su imaginación y procesando sus expe-
riencias a su propio ritmo y tiempo. Seamos impulsores de su
imaginación, de su creatividad, de sus inventos, de sus juegos, a
fin de que sean capaces de crecer emocionalmente y adquieran
madurez perceptual para así disfrutar de esta hermosa vida.
Es importante destacar que el sentido de la vista funciona me-
jor cuando nuestros ojos están en movimiento activamente reco-
giendo la información sensorial del medio. Eckler, premio Nobel
de neurología, afirmaba que la visión se parece más a una pintura
que a una fotografía, pues es el ojo el que al moverse barre la

2 Kate Moody, "Growing Up on Televisión", The New Tork Times, 1980,

pp. 37, 51 y 53.

¿QUÉ SUCEDE SI VEMOS MUCHA TELEVISIÓN? 39

imagen con gran detalle y el cerebro es el que recibe la informa-

ción y la interpreta.
En una situación de aprendizaje activo los músculos externos
del ojo se mueven constantemente de arriba hacia abajo, de lado
a lado o en círculos. Y cuando enfocamos, perdemos el sentido de
lo que sucede a nuestro alrededor. Cuanto más se fortalezcan y se
muevan en equipo los músculos de los ojos, más conexiones se de-
sarrollarán en el cerebro y más disponibles se encontrarán para brin-
dar una mejor respuesta.
Así, cuanto mayor sea el movimiento ocular, más músculos de
ambos ojos trabajarán juntos en una labor coordinada de equipo.
Estos músculos integran lo visual con lo kinestésico (sensación)
para entender las formas naturales, los movimientos y la alerta
espacial.
Desde los primeros grados, en la escuela a los niños se les entre-
na a no mover sus ojos más allá del pizarrón y del escritorio, y a
permanecer inmóviles. Claro, existen maestros que ignoran el he-
cho de que ver está íntimamente conectado con el movimiento.
Los periodos de lectura sin relajar el foco en la distancia pueden
causar posiblemente inflamación y si el globo ocular se alarga sur-
ge la miopía o la vista cansada. Mientras leemos nuestro ojo en-
foca bidimensionalmente, así que parpadear es importante por-
que le ayuda al ojo a humedecerse y a relajar el foco. Por consi-
guiente, procurémonos descansos de siete a diez minutos donde
el ojo pueda reestablecer su visión tridimensional y periférica de
una manera relajada y natural antes de continuar leyendo.
Existe el llamado estrés visual: por ejemplo, si después de ver
una película de terror tratas de leer, te darás cuenta de la dificultad
que experimentas, los ojos no pueden enfocar y se mueven perifé-
ricamente en respuesta a la sensación de peligro.
Si seguimos bajo circunstancias de estrés los músculos exte-
riores de nuestros ojos tenderán a estirarse alargando los múscu-
los internos y provocando una visión fóbica (cuando enfocamos
en un solo punto), y rastrearemos las imágenes con mayor difi-
cultad.
31
APRENDE MEJOR CON GIMNASIA CEREBRAL

La Gimnasia Cerebral® permite activar muy fácilmente todos los

músculos de los ojos reduciendo la reacción de estrés y ayudando
a una mejor lectura y comprensión de la misma.
En niños de quien se ha abusado sexualmente los músculos ocu-
lares se atrofian; la Gimnasia Cerebral® les brindará mayores posibi-
lidades de interacción con su mundo ejercitando sus músculos vi-
suales internos y externos otra vez.

ORACIÓN DE UN NIÑO

Señor, esta noche te pido algo especial:

Conviérteme en un televisor porque quisiera ocupar su lugar
para poder vivir lo que vive el televisor de mi casa.
Tener un cuarto especial para mí.
Congregar a todos los miembros de la familia a mi alrededor.
Ser el centro de atención
al que todos quieren escuchar, sin ser interrumpido ni cuestionado.
Que me tomen en serio cuando hablo.
Sentir el cuidado especial que recibe la televisión
cuando algo no le funciona.
Tener la compañía de mi papá cuando llega a casa
aunque esté cansado del trabajo.
Que mi mamá me busque cuando esté sola y aburrida,
en lugar de ignorarme.
Que mis hermanos se peleen por estar conmigo.
Divertirlos a todos, aunque a veces no les diga nada.
Vivir la sensación de que lo dejen todo
por pasar unos momentos a mi lado.
Señor, no te pido mucho,
todo esto lo vive cualquier televisor.
Así sea...

Inspirado en un texto de
losé Luis Martín Descalzo
 11
APRENDEMOS IMAGINANDO
Y JUGANDO

Cuando Albert Einstein era alumno de primaria y los maestros lo

tachaban de "inepto" para las matemáticas, tal vez era porque no
respondía a las expectativas del colegio; sin embargo, él soñaba
que, montado en un rayo, podía alcanzar la velocidad de la luz, y así
su imaginación le permitió calcular dicha velocidad, plasmándola
en su famosa fórmula: E = me2.
Si usas tu imaginación activas los patrones sensomotores en
relación con tu emoción y tu memoria. Este proceso tiene tal im-
portancia que hasta el propio Einstein afirmó que "la imagina-
ción es más importante que el conocimiento, porque, mientras el
conocimiento marca todo lo que está ahí, la imaginación apunta a
todo lo que va a estar".1
Cuando le leas un cuento a un niño observa cómo se concentra
en lo que estás leyendo y cómo permanece quieto mientras escu-
cha. Las imágenes internas que forma su cerebro se conectan con
su emoción y poco a poco adquiere la comprensión del cuento. El
aprendizaje se hace patente cuando te pide que vuelvas a leerlo,
una y otra vez, y si acaso te equivocas en una palabra te lo hará
notar porque no coincide con las redes neuronales ya formadas.
La imaginación es tan importante que el niño te contará la histo-
ria a su manera y de hecho la incorporará en su cuerpo, a través del

1 Albert Einstein, The Theory of Relativity. Out of my Later Tears, Secaucus,

Nueva Jersey, Citadel Press, 1956, p. 41.

33
APRENDE MEJOR CON GIMNASIA CEREBRAL

movimiento, asumiendo el papel de alguno de los personajes, lo

que manifiesta su propia creatividad.
Los niños se desarrollan armoniosamente con el juego. Éste es
la expresión instintiva de todas las actividades humanas y prepara
al niño para enfrentar problemas futuros. El juego da felicidad,
según opina la maestra Hermelinda Bermúdez, ex presidenta del
Comité Mexicano de la OMEP (Organización Mundial de Educa-
ción Preescolar), gracias al juego el niño se desarrolla física, inte-
lectual, social y emocionalmente, y así se capacita para las sucesi-
vas etapas de su vida.
Cuando los niños juegan a la mamá, al papá o al maestro, ma-
nejan su voz y ademanes imitando perfectamente la figura que
usan como modelo; por eso es imprescindible que, como adultos,
se eviten actitudes no buenas que los niños puedan imitar: se edu-
ca más con el ejemplo que con la palabra.
El juego es una oportunidad para educar; por ejemplo, en Chi-
na, el juego de los tangramas consiste en elaborar figuritas de pa-
pel entre dos niños: en una cajita se guardan papelitos con dife-
rentes formas; cada niño tiene papelitos y uno empieza diciendo:
"¿Me quiere usted hacer el favor de darme aquel papelito?"; el
otro le contesta: "Con mucho gusto, aquí tiene", y recibe la con-
testación: "Gracias"; a continuación, se van alternando.
El juego también permite aprender reglas y valores, como la
honestidad, la disciplina, el orden, que nos ayudarán a convivir en
la sociedad. Es muy importante que los papás jueguen con los
niños en algunos momentos para enseñar dichas normas, para com-
partir su creatividad, para educar en algunos valores; posterior-
mente, ya el niño jugará solito.
Entre los dos y los cinco años es una etapa crucial en el desarro-
llo cognitivo del niño, mientras aprende a procesar información y
a usar su creatividad. Cuando se comunica con otros niños jugan-
do, acelera este proceso. Sin embargo, hoy en día muchos niños
parecen haber perdido las ganas de jugar, tal vez porque los juegos
estén demasiado estructurados o tal vez porque el niño se vuelve
adulto cuando todavía es niño, o porque el adulto no sabe cómo
crear las condiciones para que de verdad juegue el niño.
APRENDEMOS IMAGINANDO Y JUGANDO 43

Yo recuerdo con gran entusiasmo la casita de trapos que mis

amigas y yo hacíamos durante el recreo, cómo jugábamos a los
grandes viajes poniendo sillas e imaginando que volábamos a otras
tierras, cómo nos vestíamos con la ropa de los mayores y jugá-
bamos a ser adultos, cómo jugábamos a las muñecas sintiéndo-
nos mamás antes de tiempo o reinas de un hermoso castillo, o
¡ugábamos con las esferas de navidad a que estábamos en la televi-
sión presentando los juguetes que los Reyes nos habían traído.
¡Ah, creo que aprendimos más de la vida, de compartir, de amis-
tad, de creatividad, que de conceptos y de información! Estos
aprendizajes han quedado grabados en mi corazón.
El doctor Paul McLean afirma que "hay que unir el proceso del
desarrollo imaginativo al desarrollo del juego convirtiendo éste en
la esencia de la creatividad que formará las condiciones para un
alto nivel de razonamiento futuro".2
Y es que el juego representa la integración total de la mente y el
cuerpo, pues aprendemos mejor jugando. Incluso los juguetes crea-
tivos que surgen de la imaginación engrandecen el desarrollo ex-
ponencial del cerebro. ¿Tienes una idea de cómo inventar un ju-
guete ahora y jugar con él? Yo creo que sí.
La doctora Candide Pinault, presidenta internacional de la OMEP
afirma que el niño juega para jugar, para su alegría, por el gozo
personal, y crea ese gozo a partir de lo que su entorno, sea cual
fuere, le propone. El juego, prosigue, es la actividad por excelen-
cia donde el niño actúa por sí mismo poniendo toda su atención,
es parte integral del aprendizaje, el niño se ocupa en construir y
reinventar, para sí mismo, una gran parte del saber humano. Por
tanto, los niños no juegan con la intención de aprender, pero apren-
den jugando.3

2 Paiil D. MacLean, The Triune Bmin in Evolution, Role in Pcileocerebml Func-

tions, Nueva York, Plenum Press, 1990, pp. 559-575.

3 Candide Pinault, conferencia de apertura, Congreso Internacional de la Or-

ganización Mundial de Educación Preescolar, México, 22, 23 y 24 de julio de

1996.
35
APRENDE MEJOR CON GIMNASIA CEREBRAL

Urge impulsar y motivar a los niños a que jueguen creativa-

mente, alentando sus juegos espontáneos, jugando con ellos, per-
mitiéndoles que creen sus propios juguetes, que inventen sus pro-
pias historias, proporcionándoles un espacio digno y agradable
para que en libertad se expresen.
Es de vital importancia leerles cuentos para activar su imagina-
ción y también proveerles de un ambiente bajo en estrés donde se
sientan con gran confianza para manifestarse, tanto en sus emo-
ciones como en sus aciertos y errores, donde no se maneje el sen-
tido de culpa, donde se respete al niño como persona que es, don-
de no haya burlas a sus procesos mentales.
Si yo le preguntara a un papá quién es más grande, él o su hijo,
seguramente me contestaría: "Yo". Y, qué sorpresa, ninguno de
los dos es más grande que el otro; en cronología sí, en la relación
no, pues el padre lo es cuando tiene hijo y no antes, y el hijo es hijo
cuando tiene padre; a pesar de que el padre tenga mucha expe-
riencia en la vida, el aprendizaje empieza en el momento de ser
padre.
Por ello, aprendamos los unos de los otros, es una oportunidad
bellísima para compartir la aventura de la vida y, sobre todo, para
jugar, imaginar, aprender juntos.
Según Schiller, el hombre no es sólo homo sapiens, sino también
homo ludem. el hombre está hecho para jugar; por tanto, usemos
nuestra imaginación, aprendamos otra vez a jugar, démonos per-
miso de experimentar cosas nuevas, de entrar en el mundo de los
niños y que nos enseñen cómo es su mundo. Así, juntos integrare-
mos más fácilmente en nuestros músculos aquel aprendizaje que
más necesitamos. A propósito, ¿qué juego podríamos inventar hoy?
 12
ME EMOCIONO, POR LO TANTO APREN-
DO

Hay personas que opinan que una cosa es pensar y otra sentir,
algunas hablan sólo del cuerpo y otras de la mente; lo cierto es
que tanto el cuerpo como el pensamiento y la emoción están ínti-
mamente ligados a través de impresionantes redes neuronales que
funcionan en conjunto.
Las investigaciones de los neurocientíficos nos ayudan a expli-
carnos cómo y por qué el desarrollo emocional es esencial para
entender nuestras relaciones, el pensamiento, la imaginación, la
creatividad e incluso la salud de nuestro cuerpo.
David Gelernter afirma que

si sustraemos la emoción del pensamiento, lo que permanece es me-

ramente una parte final del espectro -un pensamiento lineal y lógi-
co— e identificar una pequeña banda del espectro con el pensamiento
en general es inadecuado. Las emociones no se pueden separar del
pensamiento y éstas están atadas a los estados del cuerpo. No piensas
sólo con el cerebro; piensas con tu cerebro y con tu cuerpo, con ambos.1

Gracias al desarrollo emocional, el ser humano se socializa, impo-

ne sus normas y reglas, vive ciertos valores, se entrega a los demás,
aprende, madura, en fin, culmina su proceso de convertirse en
persona, como dijera Cari Rogers }

1 David Gelernter The Muse in the Machine, Computerizing the Poetry of Hu-

man Thought, Nueva York, Free Press, 1994 pp. 46-47.

2 C. R. Rogers, El proceso de convertirse en persona, Buenos Aires, Paidós, 1975,

PP- 55-60.
37
APRENDE MEJOR CON GIMNASIA CEREBRAL

Las emociones son energías en movimiento que pueden con-

trolarse, manejarse y expresarse, estimulan grandes áreas del cere-
bro logrando conexiones poderosas entre el pensamiento. Por tanto,
a mayor emoción en el aprendizaje, mayor integración de éste.
¿Has observado alguna vez cómo se emociona un niño al apren-
der un nuevo juego con sus compañeros? Se ríe, emplea todas sus
energías, lo vuelve a intentar y aprende rápidamente. Si la emo-
ción es contraria a la alegría -por ejemplo, de enojo-, también
moverá su amor propio para aprender y obtener un resultado frente
a sus amiguitos.
Quienes involucran emociones en el arte de vivir tendrán nor-
malmente mayor éxito en los resultados que esperan alcanzar. Y al
mismo tiempo, si aprendes a manejarlas, aquéllas serán un punto
crucial para tus aprendizajes. Un ejercicio muy sencillo para ense-
ñarles a los niños a manejar sus emociones es retardar la gratifica-
ción. Si un niño quiere algo y la emoción hace que su energía se
desequilibre y se traduzca en un berrinche, busca un contador de
tiempo y dile: "Sonará una campanita en cinco minutos; entonces
te daré lo que pides". El niño aprenderá a esperar manejando su
emoción, traduciendo ésta en esperanza. Contemplar su carita ani-
mosa esperando el sonido de la campana es todo un gozo.
Si hace calor y me siento feliz y de pronto hace frío y me siento
triste, o si alguien me dice que me veo bien y vuelvo a sentirme fe-
liz y en un minuto otra persona me dice que me veo mal y reac-
ciono con tristeza, es porque nuestras emociones no dependen
de nosotros sino de las circunstancias o de las personas que nos
rodean.
Tú no eres ningún títere de nadie, no somos barquitos de papel
a la deriva en un río con un destino predeterminado, somos per-
sonas con decisiones libres, con deseos de trascendencia y creadas
para ser felices. Así que me atrevo a desafiar al filósofo Ortega y
Gasset, quien defendía: 'Yo soy yo y mi circunstancia"; yo, por el
contrario, afirmo: "yo soy yo a pesar de mi circunstancia". Te invi-
to a vivir tu libertad con respeto y compromiso.
Elizabeth de Beauport asegura: "¿Qué falta en todos los esfuer-
zos educacionales? El cerebro que siente. El afecto es la primera
ME EMOCIONO, POR LO TANTO APRENDO 47

característica del crecimiento de los mamíferos".3 Cuando la edu-

cación parece convertirse a veces en un mero ejercicio intelectual,
es tiempo de lograr que aprendamos mediante un compromiso
emocional; algunas escuelas esperan que los estudiantes perma-
nezcan callados, serios, ocupados intelectualmente, sin contenido
emocional. El maestro se convierte en un policía para reprimir las
expresiones de emoción. ¿Y la alegría de aprender?
Aquellos estudiantes muy motivados para aprender han elegi-
do adoptar un compromiso emocional y aprenderán porque aman
aprender. Por otro lado, también nos encontraremos con quienes
lo hagan por compromiso social, tal vez respondiendo a la expectati-
va de sus padres, o para sobrevivir. La diferencia entre ellos será el
éxito que logren en la vida. Y éste sólo se conocerá años más tarde.
A continuación, te comparto algunas ideas:

CUANDO TU HIJO:

Te busque con la mirada... míralo.

Te busque con su boca... bésalo.
Te tienda los brazos... abrázalo.
Te quiera hablar... escúchalo.
Se sienta desamparado... ámalo.
Se sienta solo... acompáñalo.
Te pida que lo dejes... déjalo.
Te pida volver... recíbelo.
Se sienta triste... consuélalo.
Esté en el esfuerzo... anímalo.
Esté en el fracaso... protégelo.
Pierda toda esperanza... aliéntalo.

Anónimo

3 Elizabeth De Beauport, l'arrytown Newsletter, 1983.

39
APRENDE MEJOR CON GIMNASIA CEREBRAL

¿CÓMO SER DUEÑO DE MIS EMOCIONES?

Si me siento deprimido... cantaré.

Si me siento triste... reiré.
Si me siento enfermo... redoblaré mi trabajo.
Si siento miedo... me lanzaré adelante.
Si me siento inferior... vestiré ropas nuevas.
Si me siento inseguro... levantaré la voz.
Si me siento pobre... pensaré en la riqueza futura.
Si me siento incompetente... recordaré éxitos pasados.
Si me siento insignificante... recordaré mis logros.
Si se apodera de mí la confianza excesiva... recordaré mis fracasos.
Si me siento inclinado a entregarme a la buena vida...
recordaré hambres pasadas.
Si me siento complaciente... recordaré a mis competidores.
Si disfruto de momentos de grandeza...
recordaré momentos de vergüenza.
Si me siento todopoderoso... intentaré detener el viento.
Si alcanzo grandes riquezas... recordaré una boca hambrienta.
Si me siento orgulloso en exceso... recordaré un momento de debilidad.
Si pienso que mi habilidad no tiene igual... contemplaré las estrellas.

Og Mandino
 13
EQUILIBRIO Y MOVIMIENTO
EN BALANCE

Si es con nuestros sentidos que recibimos la información del mundo

exterior, también el tipo de estímulos sensoriales que el medio
ambiente nos presente o que nosotros elijamos va a ser crucial en
el desarróllo de nuestro aprendizaje.
El primer sistema sensorial que se desarrolla totalmente -se
mieliniza a los cinco meses de la concepción- es el sistema vesti-
bular, que controla la sensación del movimiento y el equilibrio.
Este sistema mantiene tanto el equilibrio estático como el dinámico.
El equilibrio estático se refiere a la orientación del cuerpo, prin-
cipalmente la cabeza, en relación con la gravedad, por ejemplo
cuando estás de pie y sin moverte. El equilibrio dinámico mantie-
ne la posición del cuerpo, en especial de la cabeza, en respuesta a
los movimientos que se suceden con la aceleración, desaceleración
y rotación cuando estás en movimiento, por ejemplo al caminar o
cuando viajas dentro de un automóvil.
Hay algunos pequeños órganos comprometidos en la sensa-
ción vestibular. De ellos tomamos información sobre la posición
de la cabeza en relación con el suelo. Son los más sensibles de
todos los órganos, descansan en el hueso mastoides y forman par-
te del oído interno.
Cada vez que movemos la cabeza se inician los impulsos ner-
viosos sensoriales a través del sistema vestibular nervioso al cere-
bro. Estos impulsos llegan hacia el cerebelo, que monitorea y
realiza los ajustes correctivos en las actividades musculares,
41
APRENDE MEJOR CON GIMNASIA CEREBRAL

Ojos en movimiento
///\ í(\\\

Base del
Cerebro

Oído
Sistema
interno Vestibular
Centro
Gravitacional
del Cuerpo
Principales
músculos

especialmente en la espalda y los músculos del cuello, que se con-

traen o se relajan. De esta manera los músculos se ajustan instan-
táneamente para no perder balance y equilibrio.
Con el sistema vestibular mantenemos nuestra postura corpo-
ral en relación con el suelo. Viajar en coche, avión o barco puede
crear una sensación de desequilibrio que se manifestará en mareos.
La información de los ojos contribuye también a la sensación
de equilibrio. "Cerca de veinte por ciento de los mensajes de los
ojos, desde la retina y los músculos extraoculares, van a las áreas
del cerebro que mantienen los mecanismos de equilibrio", afirma
Homer Hendrickson.1

1 Homer Hendrickson, The Vision Development Process, Santa Ana, California,

Optometric Extensión Program, 1969, p. 4.

EQUILIBRIO Y MOVIMIENTO EN BALANCE 51

Considera qué sucede cuando lees en un coche. Mantienes los

ojos estáticos, pero el resto de tu cuerpo se mueve, especialmente
la cabeza. El sistema debe trabajar intensamente para mantener el
nivel de los ojos estático simultáneamente al movimiento de la
cabeza. Al mismo tiempo está atendiendo al equilibrio del resto
del cuerpo con un constante cambio en la gravedad, aceleración
y desaceleración. Si no hay solución, vomitamos.
Cuando la cabeza se mueve, un fluido llamado endolinfa fluye
en los ductos del oído semicircular sobre unas células con unos
finísimos pelitos que se doblan y después regresan a la posición
inicial; así se produce la audición. De acuerdo con Eugene Schwartz,
hasta la simple alteración del fluido en los canales semicirculares
del oído provoca cambios en los músculos del cuello, tronco, pul-
mones y musculatura del ojo.2
En el embrión el sistema vestibular es ya visible a los dos meses.
La cabeza se mantiene muy activa mientras el feto se mueve den-
tro del fluido amniótico, y gracias a este sistema el niño podrá
seguir moviéndose, movimientos que serán cruciales en sus pro-
cesos cerebrales.
La conexión entre el sistema vestibular, la neocorteza cerebral,
los ojos y otros músculos es de suma importancia en el proceso de
aprendizaje. Si no nos movemos, se desactiva el sistema vestibular
y no adquirimos la información completa del medio ambiente.
Cuando observo a mi sobrinita rodar en la cama, pienso que,
sin saberlo, está activando su sistema vestibular, y también me
pregunto a mí misma: ¿por qué prefiero observar? Hay una ra-
zón: cuando entramos a la adolescencia la endolinfa en los canales
semicirculares se engruesa en respuesta a las hormonas reproduc-
tivas, lo que provoca que los "pelitos" de las células se doblen por
más tiempo y que el sistema entero tarde más en regresar a un
estado de equilibrio confortable, por eso el adulto sólo observa.

2 Eugene Schwartz, Seeing, Hearing, Learning: The Interplay of Eye and Ear in

Waldorf Education, Camp Glenbrook Conference of the Association for a Heal-

>ng Education, 14-16 de junio de 1988, 1990,
 A F ¿RENLD^ GIMNASIA CEREBRAL
MEJOR C O N
52

.... ... . y ci'bimos a un juego como El

Al visitar
rl
un
w parque de* diversicí .ic
11' , específicamente
,c- ..
diseñado
Látigo& o • El Martillo,'. notamos qibular y, despertar
, c / el, resto del, . ce-
para activar nuestro sistema vestí t u . , ,
rebro para recibir d estímulo; ^ ' ^ k Í co Ó T \ r t í 1
sistema vestibular prdt'ocando ud a e x r ' " , . . P a r cu ai
y un incremento de adrenalina, de la ^ P ^ v e n c i a , que
• , + j , • r^rmad 011 sensorial al sistema ín-
permite
b .la entrada de mayor infc'
i u i a t
, . a cul ilqiuer . . ., de
situación , peligro
terno y lo prepara para responde! u &

del medio ambiente. , - ...

Desde que somos concebidos ^ es a 8 0 0 Y ^ de " a C l d ° S '
el sistema vestibular está muy a c t ^ pi' estTO P™demos a desafiar
. ., , , , " . a do nü entorno físico a tra-
ía sensación de gravedad con ocie i' u 11 . . , . .
, , . • • " , . ¡ nto estimulara el sistema vesti-
ves del movnniento; cada m o v i nev u u
, , • i ' i cerebi'0 P a r a incorporar nuevos
bular, que a su vc¿ estimulara el c c l t L ^ ^ r e s r o e z ^ s cj(. •,•
aprendizajes; entonces logramos ^as nv i y° res P r o e ^ a s e cqui i-
, • • ,• , ,naroni- ' patinar, deslizarse, co-
lS
bno: caminar, subir, trepar, dar '
lumpiarse, etcétera. En consecucl 10 ' 3 ' i l1 ° verse ° no moverse, ic
aqu la .

LA LECTURA DE ESTA PARTE DEL DOCUMENTO HÁGANLA DIRECTAMENTE EN EL TEXT

QUE SE ENCUENTRA EN LA BIBLIOTECA... es la página 52
 14
SI NO TE MUEVES, TE ENTUMES

¿Por qué el movimiento es esencial para el aprendizaje? En primer

lugar, porque despierta y activa muchas de nuestras capacidades
mentales, porque integra y graba nueva información y experiencia
en nuestras redes neuronales y porque es vital para todas las accio-
nes en las que encarnamos y expresamos nuestro aprendizaje.
El verdadero aprendizaje significativo, en el cual se establecen
conexiones significativas para el aprendizaje, no se completa hasta
que no encuentra una salida, de una manera física o en una expre-
sión personal de pensamiento; y ésta se halla precisamente en el
movimiento, en la acción, en la que el cuerpo se convierte en ins-
trumento de dicha expresión.
El movimiento, por tanto, es una parte indispensable del apren-
dizaje y el pensamiento. Cada movimiento que efectuamos se con-
vierte en un enlace vital para el aprendizaje y el proceso cerebral.
Nuestro pensamiento se manifiesta en acción: incluye desde el
movimiento atómico de tus células hasta los impulsos eléctricos
que se desprenden y se concretan en movimientos específicos: ca-
minar, mover los brazos, voltear hacia atrás, cerrar los ojos, cantar,
dibujar, hacer deporte, dar un beso, prender la luz, peinarse, abro-
charse los zapatos, etcétera.
Por eso es importantísimo movernos; si no, nos entumimos. Se
ha comprobado que existe una unión poderosa entre el ejercicio y
el cerebro: el ejercicio estimula el crecimiento y desarrollo del ce-
rebro joven y también previene el deterioro en cerebros ya viejos.
Los movimientos musculares coordinados activan la producción
45
APRENDE MEJOR CON GIMNASIA CEREBRAL

de neurotrofinas, que son sustancias naturales que estimulan el

crecimiento de células nerviosas e incrementan el número de co-
nexiones neuronales en el cerebro.
El movimiento, cuyas primeras expresiones se manifiestan en el
seno materno, nos proporciona la primera sensación del mundo y,
con base en el, formamos nuestra comprensión del mundo físico
donde iniciaremos nuestros aprendizajes.
En cada uno de nuestros músculos guardamos la memoria de
los movimientos que hemos aprendido. Piensa por un minuto qué
difícil es para un niño de un año llevar la cuchara a la boca, aún no
ha aprendido las distancias, el cálculo exacto para transportar, a la
velocidad precisa, el alimento hasta él, el peso de la cuchara y el ali-
mento; sin embargo, insiste una y otra vez hasta que un día lo
logra. Después, este aprendizaje se archivará en el inconsciente, de
tal manera que posteriormente ya no necesita aprenderlo, está in-
corporado en el músculo. Claro que el día que se te escurra la sopa
por un descuido harás consciente ese aprendizaje que ya poseías
desde tus primeros años y tú mismo te autocorregirás.
Cabe también mencionar que con un simple movimiento de la
cabeza se alinean nuestros ojos, nariz, oídos e incluso lengua; un
simple movimiento de ojos permite enfocar objetos a distancia y
luego leer el periódico; gracias a los finos movimientos de la len-
gua y los labios podemos pronunciar palabras correctamente, los
movimientos finos de nuestras manos nos ayudan a deslizamos
por un tablero de computadora sin tan siquiera ver el teclado, un
simple movimiento de la nariz me previene de algún peligro, un sim-
ple movimiento de piernas me permite saltar... ¿Verdad que sí va-
loras la maravilla que vive en tu ser?
Gracias al movimiento hemos aprendido muchas cosas sobre
nuestro cuerpo, y es también algo hermoso cuando aquél mues-
tra gracia y belleza, cuando se usa la razón durante el proceso,
cuando nos permite manifestar nuestras emociones y sentimien-
tos. Piensa en un momento en tu rostro. ¿Cómo sabes que estás
expresando enojo, o alegría, o que estás mirando tiernamente a
alguien? ¡Por los diferentes movimientos que manifiesta! Por tan-
to, moviéndote también te comunicas con tus semejantes.
SI NO TE MUEVES, TE ENTUMES 55

Según Argyl, siete por ciento de nuestra comunicación son las

palabras que decimos, treinta y ocho por ciento corresponde al
tono de voz, y cincuenta y cinco por ciento a nuestro lenguaje
corporal: gestos, postura, contacto visual, ademanes, movimien-
tos del cuerpo. En consecuencia, no es tanto lo que decimos sino
cómo lo decimos, y esto dependerá del tono de la voz o del len-
guaje corporal.1
Cada vez que nos movemos de manera organizada y con gracia
se activa todo el cerebro y se produce la integración, la puerta para
el aprendizaje se abre de manera natural y espontánea.
Si a través de los movimientos desarrollamos nuestra capacidad
cerebral formando redes neuronales a través de los músculos, en-
tonces es esencial para el proceso de aprendizaje permitir que los
niños exploren cada aspecto del movimiento y equilibrio en su
mecho ambiente, que se expresen moviéndose, en vez de verse
obligados, en los salones de clase, a permanecer quietos e inertes
con la atención en un solo foco: el maestro.
Maestro que me escuchas, necesitamos aprender a usar toda
nuestra flexibilidad y creatividad para formar las condiciones que
permitan a los alumnos expresar su aprendizaje a través del movi-
miento, porque dicha expresión activa y muscular es un ingre-
diente importantísimo y crucial para sus aprendizajes y también,
¿por qué no?, para los nuestros.
Éste constituye un llamado para que a las actividades artísticas
o atléticas que integran muchas formas de conocimiento, como
armonizar tus músculos, formar equipos, competir sanamente,
disfrutar de los éxitos, se les dedique el tiempo necesario dentro
de la educación y se les otorgue la importancia vital que tienen en
el aprendizaje.
Y recuerda: si no te mueves, te entumes, es hora de que practi-
ques Gimnasia Cerebral®.

1 M. Argyl et al., British Journal of Social and Clinical Psychology, vol. 9, 1970
PP • 222-231.
 15
FUENTES DE LA GIMNASIA CEREBRAL®

La Gimnasia Cerebral® es un conjunto de ejercicios coordinados y

combinados que propician y aceleran el aprendizaje, con lo que se
obtienen resultados muy eficientes y de gran impacto en quienes
los practican.
Estos ejercicios, que yo, Luz María Ibarra, he agrupado bajo el
nombre de Gimnasia Cerebral®, están recopilados de tres grandes
fuentes: la Programación Neuro-lingüística, las investigaciones de
Paul Denison y, por último, mis experiencias como entrenadora inter-
nacional para veintidós países de Programación Neuro-lingüística
en la isla de Bali, Indonesia.

SOBRE LA PRIMERA FUENTE

Programación Neuro-lingüística es conocida como la quinta fuer-

za en psicología; es una técnica desarrollada en la década de los
setenta que proporciona herramientas y habilidades para desarro-
llar estados de excelencia individual y grupal. Sus creadores, John
Grinder y Richard Bandler, la han llamado "psicología de la exce-
lencia personal", y no es un invento, sino un descubrimiento.
Programación Neuro-lingüística es un modelo explícito de la
experiencia humana y la comunicación; describe la dinámica fun-
damental de los procesos neurológicos que sostienen la actividad
de nuestros sentidos.
Se llama neuro, porque mis sentidos informan al cerebro a tra-
vés de la comunicación de las neuronas; lingüística, pues dicha
49
APRENDE MEJOR CON GIMNASIA CEREBRAL

información al ser procesada se manifestará en el lenguaje concre-

to de mi comportamiento, y programación, porque al repetirse el
circuito de comunicación entre las neuronas y su expresión al mun-
do exterior forma en el cerebro una serie de programas que dan
respuestas concretas; por ejemplo, poseemos un programa para
vivir, para movemos, para comer, para respirar, para trabajar, pa-
ra hablar, para pensar, para beber, para dormir, etcétera. Programa
significa en realidad plan o acción para alcanzar una meta: elegi-
mos entre diferentes alternativas contenidas en nuestros recursos
neurológicos y lingüísticos para comunicarnos en el mundo en
que vivimos.
Programación Neuro-lingüística, por su capacidad para impul-
sar la excelencia de las personas y grupos, tiene el poder de alentar
el éxito empresarial, grupal y personal, ya que, según Luis Jorge
González, "apunta hacia lo mejor y más elevado del hombre, por
ello en forma práctica y efectiva entrena al hombre en la excelencia
[ ... ] defino excelencia como una búsqueda concreta y constante de
lo óptimo y más perfecto en la vida del hombre".1

SOBRE LA SEGUNDA FUENTE

Paul Denison es un gran investigador que gracias a su dislexia y

dificultades visuales inició un programa llamado braingym en 1970,
y que actualmente se desarrolla e n el Centro de Aprendizaje del
Grupo Valley Remedial en California.2
Denison desarrolla su programa como una psicología expen-
mental donde sus investigaciones se enfocaron muy al principio
en el logro de la lectura y su relación con las habilidades del habla.'
1 L. J. González, Excelencia, personal: vnlores, México, Font, 1 9 9 2 , p. 14.
2 Paul E. Dennison y Gail E. Dennison, Brain Gym. Teachers Edition, Ventura,
Edu-Kinesthetics, 1994.
3 Paul E. Dennison y Gail E. Dennison, Edu-Kinesthetics In-Depth, The Scven

Dimensions of lntelliSence, Ventura, Educational Kinesiology Foundation, 1990,

pp. 113-114
FUENTES DE LA GIMNASIA CEREBRAL 59

Con los años ha incorporado el proyecto de lectura del doctor

Constance Amsden, el proyecto de los doctores Doman y Delaca-
to, el trabajo de los doctores Louis Jacques y Samuel Herr (pione-
ros en el entrenamiento de la visión), el trabajo del optometrista
doctor G. N. Getman, el doctor quiropráctico Richard Tyler y el
ldnestesiólogo en deportes Bud Gibbs.
Desde que se estableció la Fundación Educacional Kinesiológi-
ca en 1987, el brain jjym ha sido dedicado a niños con deficiencias
en el lenguaje, quienes a través de los ejercicios del doctor Deni-
son logran aprender de un modo integral y eficiente.

SOBRE LA TERCERA FUENTE

En 1993 tuve la gran oportunidad de ser invitada, durante los

meses de julio y agosto, como asesora internacional a los entrena-
mientos de programación neuro-lingüística, para dieciocho dife-
rentes países, en la bellísima isla de Bali, Indonesia. Al año si-
guiente, en 1994, fui invitada como entrenadora del curso "Prac-
titioner of Neuro-Linguistic Programming" para veintidós países
diferentes.
Durante mi estancia en Bali compartí la instrucción con entre-
nadores como: Judith DeLozier, cofundadora de Programación
Neuro-lingüística, Anne K. Entus, Michael Colgrass, Susan Grace
Branch, Kelly Patrick Gerling, Nils Jorgen Sellaeg, Fran Burguess,
Derek Jackson, entre otros.
El sólo decir Bali me recuerda el paraíso... una isla llena de ve-
getación exuberante... cocoteros, aves de impresionantes colo-
res, cascadas de agua, volcanes espectaculares, templos hindúes,
rituales impresionantes, danzas exóticas... y mucha gente amisto-
sa que vive con serenidad y buen humor.
Bali es el hogar de una vibrante y muy antigua cultura hindú,
lugar donde el arte y la espiritualidad desempeñan un papel im-
portantísimo en la vida cotidiana de sus habitantes, tradiciones
que han sobrevivido miles de años a pesar de las sucesivas invasio-
nes extranjeras.
51
APRENDE MEJOR CON GIMNASIA CEREBRAL

Se puede decir que Bali es una obra maestra de equilibrio en

movimiento, reflejado en sus inmensos campos de arroz, en su
música donde las percusiones marcan un ritmo balanceado, en sus
obras teatrales, en su relación con los dioses del bien y del mal, en
sus ofrendas, en sus ceremonias de culto a los muertos.
Dentro del corazón de la vida balinesa existe una serie de valo-
res diferentes de los de nuestra cultura latina, las presuposiciones
sobre el tiempo, el cambio, la persona y sus relaciones, la naturale-
za y lo sagrado son, en cierta forma, diferentes a las nuestras, pero
también parecidas.
En Bali aprendí algunos ejercicios que los balineses realizan con
naturalidad y gracia, ejercicios que alinean el ser, el cerebro, brin-
dan equilibrio y, por supuesto, nos ayudan a manejar el estrés y equi-
libran nuestro ser, aceleran el aprendizaje e incrementan la me-
moria.
Son estos ejercicios sencillos y fáciles de ejecutar; rompen con
el falso concepto en nuestra cultura de que la mente y el cuerpo
están separados y que, por tanto, el movimiento no tiene nada
que ver con el intelecto. ¿Te gustaría probar? Te sorprenderás.

El término G I M N A S I A C E R E B R A L ® , creado y usado por primera

vez en junio de 1 9 9 7 por Luz María Ibarra, está registrado como marca
bajo el # 6 3 2 5 3 5 del expediente # 3 9 3 7 3 3 por el Instituto de la Propiedad
Industrial. Por tanto, los derechos de autor, la impartición del método y
el manejo del término, quedan restringidos exclusivamente a su creadora,
Luz María Ibarra.
 16
BENEFICIOS DE LA GIMNASIA CEREBRAL®

La Gimnasia Cerebral® que a continuación te presento se basa en el

presupuesto de que todas las actividades físicas ayudan a pensar y
a aprender. El primero de mayo de 1995 grandes investigadores
del cerebro se reunieron en Chicago para examinar la unión entre
el movimiento y el aprendizaje, y concluyeron sobre la urgente
necesidad de conectar ambos.
Estos investigadores afirman que el ejercicio, además de mante-
ner en forma huesos, músculos, corazón y pulmones, también for-
talece el ganglio basal, el cerebelo y el cuerpo calloso del cerebro.
Además, cuando se realiza en forma coordinada, provoca el incre-
mento de neurotropina (el factor neuronal natural de crecimien-
to) y un gran número de conexiones entre las neuronas.
Esta Gimnasia Cerebral® mantendrá tu cuerpo/mente balanceado
para aprender. En cada ejercicio te explicaré su rutina, para qué
sirve, y en la mayoría encontrarás su ilustración fotográfica que te
servirá de guía. Desde este momento te invito a vivirlos.
En las páginas finales (pp. 116-118) encontrarás una tabla de
posibles combinaciones para que puedas planear tus propias rutinas,
tanto para ti como, si eres padre o madre, maestro o capacitador,
para tus hijos, alumnos o capacitandos.
Los ejercicios son sencillos y de fácil memorización; y si los
ejecutas con disciplina diariamente, verás la respuesta inmediata
cuando tu potencialidad de aprendizaje se incremente enorme-
mente.
La Gimnasia Cerebral®, término creado por mí, Luz María Ibarra,
es un regalo para tu valiosa persona.
53
APRENDE MEJOR CON GIMNASIA CEREBRAL

La Gimnasia Cerebral® prepara tu cerebro para recibir lo que de-

sea recibir, crea las condiciones para que el aprendizaje se realice
integral y profundamente.
Una gran ventaja de los ejercicios propuestos es que puedes
practicarlos en cualquier lado, momento y hora del día, y antes de
emprender cualquier actividad, pues los movimientos son senci-
llos y, en algunos, necesitas sólo unos segundos.
Te invito a realizar esta Gimnasia Cerebral® con regularidad, dis-
ciplina y entusiasmo, así como a transmitirla a toda persona que
albergue aún en su corazón el deseo de seguir aprendiendo.
A través de estos veinticinco movimientos encontraremos todo
un programa detallado de ejercicios que puedes combinar de una
forma integral.
Notarás que la Gimnasia Cerebral® en algunos momentos hace
trabajar más tu cerebro, en otros más tu cuerpo o todo tu sistema
nervioso; en realidad, siempre estarás involucrando a todo tu ser.
Si la conviertes en una rutina de activación para el aprendizaje,
moviendo tu cuerpo, usando tu cerebro o tal vez efectuando un
pequeño movimiento de ojos, activarás constantemente redes ner-
viosas a través del cerebro, en ambos hemisferios simultáneamen-
te, y podrás asegurar el éxito en cualquier aprendizaje que em-
prendas.
La Gimnasia Cerebral® es muy efectiva: optimiza tu aprendizaje,
te ayuda a expresar mejor tus ideas, a memorizar, a incrementar tu
creatividad, te permite manejar tu estrés, contribuye a tu salud en
general, establece enlaces entre tus tareas a nivel cognitivo y su
manifestación hacia el medio ambiente, te brinda un mejor balan-
ce, mantiene la integración mente/cuerpo asistiendo al aprendiza-
je global y provocando una comprensión total de lo que deseas
aprender.
Puede ayudar a niños, jóvenes, adultos y ancianos a mantener
una memoria más lúcida y un pensamiento activo; también a ni-
ños etiquetados como "de lento aprendizaje", con "desórdenes de-
ficientes de hiperactividad", "emocionalmente incapacitados" o con
"síndrome de Down."
BENEFICIOS DE LA GIMNASIA CEREBRAL 63

Los ejercicios integran rápidamente tu cerebro, te permiten man-

tenenerte en estado de recursos para usar tu libertad en lo que sí
deseas aprender y lo que te conviene aprender; en resumen, quien
practica esta Gimnasia Cerebral® no se hace más inteligente, pero sí
tendrá óptimos resultados y de mayor alcance porque activará y
usará todas sus posibilidades y talentos.
Recuerda: se es más inteligente cuando se usa el cerebro junto
con el cuerpo. Por lo tanto, ¡buena suerte en tu rutina ... ! ¡Desde
ahora confío en tu ÉXITO!
!Ah! Recuerda repetir las siguientes palabras entre un ejercicio
y otro, cada vez que puedas:

ES POSIBLE APRENDER...
TENGO LA CAPACIDAD
Y MEREZCO APRENDER...

El término G I M N A S I A C E R E B R A L ® , creado y usado por primera

vez en junio de 1997 por Luz María Ibarra, está registrado como marca
bajo el # 6 3 2 5 3 5 del expediente # 3 9 3 7 3 3 por el Instituto de la Propiedad
Industrial. Por tanto, los derechos de autor, la impartición del método y
el manejo del término, quedan restringidos exclusivamente a su creadora,
Luz María Ibarra.
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 1
BOTONES CEREBRALES

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EJERCICIOS PRÁCTICOS 67

PASOS

1. Piernas moderadamente abiertas.

2. La mano izquierda sobre el ombligo presionándolo.
3. Los dedos índice y pulgar de la mano derecha presionan las
arterias carótidas (las que van del corazón al cerebro) que están
en el cuello; coloca los dedos restantes entre la primera y segun-
da costilla, al corazón.
4. La lengua, apoyada en el paladar.
5. Usa: "Música Barroca Para Aprender Mejor" (de 60 tiempos).

BENEFICIOS

• Normaliza la presión sanguínea.

• Despierta el cerebro.
• Estabiliza una presión normal de sangre al cerebro.
• Alerta el sistema vestibular (donde se encuentra el equilibrio).
• Aumenta la atención cerebral.
 2
GATEO CRUZADO
EJERCICIOS PRÁCTICOS 69

PASOS

1. Los movimientos del "gateo cruzado" deben efectuarse como

en cámara lenta.
2. En posición de firme toca con el codo derecho (doblando tu
brazo) la rodilla izquierda (levantando y doblando tu pierna).
3. Regresa a la postura inicial.
4. Con el codo izquierdo toca la rodilla derecha lentamente.
5. Regresa a la posición inicial.

6. Usa: "Música Barroca Para Aprender Mejor" (de 60 tiempos).

BENEFICIOS
• Ambos hemisferios cerebrales se activan y comunican.
• Facilita el balance de la activación nerviosa.
• Se forman más redes nerviosas.
• Prepara el cerebro para un mayor nivel de razonamiento.
• Es excelente para activar el íúncionamiento mente/cuerpo antes
de llevar a cabo actividades físicas como el deporte o bailar.
 3
EL ESPANTADO
EJERCICIOS PRÁCTICOS 71

PASOS

1. Las piefnas moderadamente abiertas.

2. Abre totalmente los dedos de las manos y de los pies hasta sen-
tir un poquito de dolor.
3. Sobre la punta de los pies estira los brazos hacia arriba lo más
alto que puedas.
4. Al estar muy estirado, toma aire y guárdalo durante diez segun-
dos, estirándote más y echando tu cabeza hacia atrás.
5. A los diez segundos expulsa el aire con un pequeño grito y
afloja hasta abajo tus brazos y tu cuerpo, como si te dejaras caer.
6. Usa: "Música para Aprender Mejor"
(Selección: Aprendizaje activo)

En Bali el aire se lleva hacia dentro con fuerza, abriendo mucho

las manos y los ojos con fuerza, se retiene y después se exhala.

BENEFICIOS

• Las terminaciones nerviosas de las manos y los pies se abren

alertando al sistema nervioso.
• Permite que corra una nueva corriente eléctrica en el sistema
nervioso.
• Prepara el organismo para una mejor respuesta de aprendizaje.
• Maneja el estrés y relaja todo el cuerpo.
 4
TENSAR Y DISTENSAR
EJERCICIOS PRÁCTICOS 73

PASOS

1. Practica este ejercicio de preferencia en una silla, en una postura

cómoda, con la columna recta y sin cruzar las piernas.
2. Tensa los músculos de los pies, junta los talones, luego las pan-
torrillas, las rodillas, tensa la parte superior de las piernas.
3. Tensa los glúteos, el estómago, el pecho, los hombros.
4. Aprieta los puños, tensa tus manos, tus brazos, crúzalos.
5. Tensa los músculos del cuello, aprieta tus mandíbulas, tensa el
rostro, cerrando tus ojos, frunciendo tu ceño, hasta el cuero
cabelludo.
6. Una vez que esté todo tu cuerpo en tensión, toma aire, retén-
lo diez segundos y mientras cuentas tensa hasta el máximo todo
el cuerpo.
7. Después de diez segundos exhala el aire aflojando totalmente el
cuerpo.
8. Usa como fondo musical: "Mozart para Aprender Mejor"
(Selección: Música para Estimular la Inteligencia)

BENEFICIOS

• Logra la atención cerebral.

• Provoca una alerta en todo el sistema nervioso.
• Maneja el estrés.
• Mayor concentración.
 5
CUENTA HASTA DIEZ
EJERCICIOS PRÁCTICOS 75

PASOS

1. Procura una posición cómoda -puede ser una silla-, man-

teniendo una postura recta en tu columna y apoyando tus pies
sobre el piso, o bien sentado en la punta de tus talones, como
en la isla de Bali.
2. Coloca las palmas de tus manos hacia arriba al frente, a la altura
de tu cintura, apoyándolas sobre tus piernas, o bien -como en
la isla de Bali- juntándolas enfrente de tu rostro sosteniendo
alguna flor.
3. Cierra por un momento los ojos y, mientras, presta atención a
tu respiración.
4. Toma aire y cuenta hasta diez; retén el aire en tu interior y cuenta
otra vez hasta diez.
5. Exhála el aire contando hasta diez y quédate sin aire mientras
cuentas hasta diez lenta y suavemente.
6. Repite el ejercicio varias veces.
7. Puedes complementarlo usando alguna palabra corta como:
"Paz", "Amor", "Me siento muy bien"; puedes repetirla mien-
tras inhalas y después al exhalar. Si no aguantas los diez segun-
dos, acompasa tu respiración contando hasta cinco. En Bali re-
piten la frase: "Dios en mí".
8. Usa como fondo musical: "Mozart para Aprender Mejor"
(Selección: Música para Estimular la Creatividad)

BENEFICIOS

• Cuando el cerebro fija la atención en la respiración todo el siste-

ma nervioso se pone inmediatamente en alerta.
• El hecho de llevar un ritmo hace que el sistema nervioso ad-
quiera armonía.
• La calma regresa; en algunas culturas, como en Bali, a este ejer-
cicio se le da el nombre de "meditación".
• Ayuda al cerebro a tener claridad en el razonamiento y apertura
para la creatividad.
EJERCICIOS PRÁCTICOS 77

PASOS

1. Cruza tus pies, en equilibrio.

2. Estira tus brazos hacia el frente, separados uno del otro.
3. Coloca las palma de tus manos hacia afuera y los pulgares apun-
tando hacia abajo.
4. Entrelaza tus manos llevándolas hacia tu pecho y pon tus hom-
bros hacia abajo.
5. Mientras mantienes esta posición apoya tu lengua arriba en la
zona media de tu paladar.
6. Usa como fondo musical algún tema de: "Naturaleza Musical"

BENEFICIOS

• Efecto integrativo en el cerebro.

• Activa conscientemente la corteza tanto sensorial como motora
de cada hemisferio cerebral.
• Apoyar la lengua en el paladar provoca que el cerebro esté atento.
• Conecta las emociones en el sistema límbico cerebral.
• Da una perspectiva integrativa para aprender y responder más
efectivamente.
• Disminuye niveles de estrés refocalizando los aprendizajes.
 7
CUATRO EJERCICIOS PARA LOS OJOS

PASOS

1. Ejecuta en orden los movimientos de los ojos.

2. Repite cada movimiento tres veces.
3. Debes terminar cada movimiento donde se inicia.
4. Usa como fondo musical: "Mozart para Aprender Mejor"
(Selección: Música para Estimular la Creatividad)

BENEFICIOS

• Ayuda a la visualización.
• Conecta el cerebro integralmente.
• Enriquece las representaciones cerebrales.
• Activa las terminaciones neuronales y alerta al sistema nervioso.
• Estimula la creatividad.

Nota:
Efectúa estos ejercicios como si tú estuvieras detrás de las flechas
Ojo d e r e c h o Ojo izquierdo

Movimiento 1

Mueve los ojos en círculos por la de-

recha hacia arriba y a la izquierda,
como marca la flecha (3 veces).
EEJROCIOS PRÁCTICOS 79

Ojo derecho Ojo izquierdo

Movimiento 2

Mueve los ojos formando un trián-

gulo; pon atención en dónde inicia
el movimiento (3 veces).
Inicio

Ojo derecho Ojo izquierdo

Inicio

Á"
O O Movimiento 3

Mueve los ojos formando un cua-

drado ( 3 veces).

Ojo derecho Ojo izquierdo

Movimiento 4

Mueve los ojos formando una X

(3 veces).

Nota: Recuerda que tú estás detrás de las flechas

EJERCICIOS PRÁCTICOS A / FE /Y"*"^ 81

PASOS U ^

1. Utiliza una hoja grande de papel y u n I a hoja en la

pared al nivel de tus ojos.
2. Dibuja un ocho acostado (°°) empezando por el centro (donde
se cruzan las líneas) y de ahí hacia arriba a la derecha.
3. Cada vez que muevas tu mano el ojo debe seguir ese movi-
miento; si tu ojo tiende a ir más rápido que tu mano, aumenta
la velocidad de ésta; lo importante es que tu ojo siga a tu mano
y no la pierda de vista.
4. Repite tres veces este movimiento sobre el mismo ocho que
dibujaste inicialmente.
5. Usando tu ocho inicial cambia a la dirección contraria (abajo a
la izquierda).
6. Repite tres veces este movimiento.
7. Usa: "Música para Aprender Mejor"
(Selección: Música para Revitalizar el Cerebro)

BENEFICIOS

• Mejora la comunicación escrita.

• Establece el ritmo y fluidez necesarios para una buena coordi-
nación mano/ojo.
• Estimula los músculos más largos de los ojos y la alerta táctil.
• Relaja los músculos de manos, brazos y hombros, y facilita el
proceso de visión.
• Ayuda a la integración colateral del pensamiento (conexión de
ambos hemisferios cerebrales).
• Favorece el que las ideas fluyan fácilmente.
 9
OCHITOS CON EL DEDO
EJERCICIOS PRÁCTICOS 83

PASOS

1. Utiliza el dedo pulgar derecho (o izquierdo) con el brazo lige-

ramente estirado.
2. Mantén la cabeza sin movimiento y mueve sólo los ojos.
3. Sigue con tus ojos tu dedo pulgar mientras dibujas un ocho
acostado (°°); empieza hacia arriba a la derecha.
4. El centro del ocho (°°) debe quedar frente a tu rostro.
5. Repite el ejercicio tres veces.
6. Ahora haz el ocho hacia el lado izquierdo y repítelo tres veces.
7. Cambia de brazo y repite el ejercicio exactamente igual.
8. Usa: "Música para Aprender Mejor"
(Selección: Música para Revitalizar el Cerebro)

En Bali los ojos se mueven horizontalmente al compás del gong;

tú puedes hacer lo mismo; el simple hecho de moverlos de iz-
quierda a derecha provocará un efecto positivo.

BENEFICIOS

• Mejora la coordinación mano/ojo.

• Logra una máxima activación muscular.
• Fortalece los músculos externos de los ojos.
• Asiste al desarrollo de redes neuronales y a la mielinización del
área frontal del ojo.
• Provoca que el ojo tenga un fino rastreo motor de las imágenes.
• Dispone los patrones para una alineación de la coordinación
ojo/mano.
• Si acaso llegan a doler los ojos es como si hubieras hecho mu-
chas sentadillas con ellos y los músculos que los sostienen estu-
vieran un poco débiles aún.
• Maneja el estrés después de haber realizado una tarea o estudio
pesado.
 10
EL ELEFANTE
EJERCICIOS PRÁCTICOS 85

PASOS

1. Recarga el oído derecho sobre el hombro derecho y deja caer

el brazo.
2. Mantén la cabeza apoyando tu oreja en el hombro.
3. Extiende bien tu brazo derecho como si fueras a recoger algo
del suelo.
4. Relaja tus rodillas, abre tus piernas y flexiona tu cadera.
5. Dibuja, con todo tu brazo y con la cabeza, tres ochos acosta-
dos (°°) en el suelo empezando por la derecha.
6. Permite que tus ojos sigan el movimiento de tu brazo y que el
centro del ocho (donde se cruzan las líneas) quede frente
a ti.
7. Si tu ojo va más rápido que tu brazo y tu cabeza, disminuye la
velocidad de tu ojo.
8. Repite el ejercicio en la dirección contraria tres veces.
9. Cambia de posición, ahora con el brazo izquierdo y apoyando
tu cabeza en el hombro izquierdo.
10. Dibuja tres ochos a la derecha y luego tres a la izquierda.
11. Usa como fondo musical: "Mozart para Aprender Mejor"
(Selección: Música para Estimular la Inteligencia)

BENEFICIOS

• Mejora la coordinación mano/ojo.

• Integra la actividad cerebral.
• Activa todas las áreas del sistema mente/cuerpo de una manera
balanceada.
• Logra una máxima activación muscular.
• Activa el sistema vestibular (donde se encuentra el equilibrio) y
estimula el oído.
• Beneficia a quienes han padecido infecciones crónicas de oído.
• Restablece las redes nerviosas dañadas durante esas infecciones.
• Activa el lóbulo temporal del cerebro (donde está la audición),
junto con el lóbulo occipital (donde se encuentra la visión).
• Mejora muchísimo la atención.
 11
EJERCICIO DE ATENCIÓN 1; "A, B, C

A BCD E F G
d i j i d d j

H I J K LMN
i d i j i j d

ÑO PQR S T
j d i d i j i

U V WX Y Z
d i j d d i
EJERCICIOS PRÁCTICOS 87

PASOS

1. Dibuja un abecedario en mayúsculas y pega tu hoja a nivel de

tus ojos.
2. Debajo de cada letra coloca las letras: "d, i, j", al azar, que quieren
decir: d=derecho, brazo derecho; i=izquierdo, brazo izquierdo,
y j =juntos, ambos brazos juntos.
3. Escribe estas tres letras en minúsculas cuidando que no esté
debajo de la " D " la "d" minúscula, de la " I " la "i" minúscula y
de la U J" la "j" minúscula.
4. Pega tu hoja en una pared, exactamente al nivel de tu vista.
5. Mientras lees en voz alta la letra, "A" te fijas que debajo hay
una "d"; entonces sube tu brazo derecho frente a ti y bájalo; si
hay una "i" sube tu brazo izquierdo trente a ti y bájalo, y si hay
una "j" sube ambos brazos y bájalos; así llegarás a la "Z".
6. Cuando hayas llegado a la "Z", a buen ritmo, empieza de nuevo
el ejercicio, ahora desde la "Z" hasta la "A".
7. Si en el trayecto de la "A" a la "Z" te equivocas, sacúdete y vuelve
a empezar, escogiendo tu propio ritmo hasta que llegues a la "Z".
8. Usa: "Música Barroca Para Aprender Mejor" (de 80 tiempos).

BENEFICIOS

• Logra la integración entre el consciente y el inconsciente.

• Permite una múltiple atención entre el movimiento, la visión y
la audición.
• Favorece el que, a través del ritmo, la persona se concentre.
• Ayuda a mantener un estado de alerta en el cerebro.
• Integra ambos hemisferios cerebrales.
• Se recomienda antes de iniciar un aprendizaje difícil o la resolu-
ción de un problema; así se preparará el sistema nervioso para
cualquier eventualidad.
 12
EJERCICIOS DE ATENCIÓN 2: "p,d,q.b"

pdqbdppb

ppbqbpqp

dpbpbpqd

pqdpqdqb
EJERCICIOS PRÁCTICOS 89

PASOS

1. Escribe en una hoja de papel cuatro letras minúsculas: "p, d, q, b"

al azar.
2. Pega tu hoja en la pared a nivel de tus ojos.
3. Como si estuvieras ante un espejo, cuando veas una "p", pro-
nuncia la letra, flexiona y levanta tu pierna izquierda, como si
tu pierna fúera el ganchito de la "p" viéndola en el espejo.
4. Si ves una "d", pronúnciala y mueve tu brazo derecho hacia
arriba, como si tu brazo fúera el ganchito de la "d" viéndola en
el espejo.
5. Si ves una "q", pronúnciala y flexiona y levanta tu pierna dere-
cha.
6. Si ves una "b", pronúnciala y mueve tu brazo izquierdo hacia
arriba.
7. Haz el ejercicio a tu propio ritmo; si te equivocas, sacúdete
y vuelve a empezar, aumenta la velocidad cuando tú decidas.
8. Repite el ejercicio de abajo hacia arriba.
9. Usa: "Música Barroca Para Aprender Mejor" (de 80 tiempos).

BENEFICIOS

• Ayuda a corregir el área sensomotora y el sentido de dirección.

• Mejora la coordinación entre vista, oído y sensación.
• Alerta al cerebro.

W
 13
EL PETER PAN
EJERCICIOS PRÁCTICOS 91

PASOS

1. Toma ambas orejas por las puntas.

2. Tira hacia arriba y un poco hacia atrás.
3. Manténlas así por espacio de veinte segundos.
4. Descansa brevemente.
5. Repite el ejercicio tres veces.
6. Usa como fondo musical "Cantos Gregorianos"

BENEFICIOS

• Despierta todo el mecanismo de la audición.

• Asiste a la memoria.
• Enlaza el lóbulo temporal del cerebro (por donde escuchamos)
y el sistema límbico (donde se encuentra la memoria).
• Si necesitas recordar algo, haz este ejercicio y notarás el resulta-
do: en algunas personas es inmediato, en otras saltará la infor-
mación a la mente en cuestión de segundos.
 14
EL PINOCHO
EJERCICIOS PRÁCTICOS 93

PASOS

1. Inhala aire por la nariz y frótala rápidamente diez veces.

2. Exhala ya sin frotarla.
3. Repite el ejercicio cinco veces más.
4. Cada vez que lo hagas nota si el aire que tomas entra por ambas
fosas nasales.

En Bali, cada vez que un balinés se prepara para bailar se frota la

nariz mientras se concentra; incluso algunos danzantes, frotando
su nariz, llegan a alcanzar estados de trance antes del espectáculo,
como en el ritual denominado kachá.

BENEFICIOS

• Activa e incrementa la memoria.

• Integra ambos hemisferios cerebrales.
• Centra la atención cerebral.
• Ayuda a la concentración.
 1

15
LA TARÁNTULA
EJERCICIOS PRÁCTICOS 85

PASOS

1. Si tienes un problema o un conflicto, identifícalo con un

animal que te dé asco, por ejemplo, una tarántula.
2. Imagina varias pegadas en tu cuerpo. ¿Qué harías? ¡SACÚ-
DETELAS!
3. Utiliza tus manos para golpear ligero, pero rápidamente,
todo tu cuerpo: brazos, piernas, espalda, cabeza, etcétera.
4. Haz el ejercicio a gran velocidad durante dos minutos.

BENEFICIOS

• Activa todo el sistema nervioso.

• El cerebro aprende a separar la persona del problema.
• Se producen endorfinas (la hormona de la alegría).
• Circula la energía eléctrica de las terminaciones nerviosas.
• Disminuye el estrés.
• Activa la circulación sanguínea.
 16
EL GRITO ENERGÉTICO
EJERCICIOS PRÁCTICOS 97

PASOS

1. Abriendo la boca todo lo que puedas, grita muy fuerte: "¡AAAHHH!

2. Grita durante un minuto con todas tus fuerzas.

En Bali las personas muestran cierta serenidad, que adquiren con

un fuerte grito, suficiente para mantenerse serenos todo el día. A
veces se reúnen en rituales que consisten en gritar, con voces agu-
das, en alto volumen.

BENEFICIOS

• Activa todo el sistema nervioso, en especial el auditivo.

• Permite que fluyan emociones atoradas.
• Incrementa la capacidad respiratoria.
• Provoca una alerta total en todo el cuerpo.
• Disminuye notablemente el estrés.
 17
EL BOSTEZO ENERGÉTICO
EJERCICIOS PRÁCTICOS 99

PASOS

1. Ambas manos tocan las juntas de la mandíbula.

2. Bosteza profundamente.
3. Mientras con tus dedos masajea suavemente, hacia adelante y
hacia atrás, las juntas de tu mandíbula.
4. Usa: "Música para Aprender Mejor"
(Selección: Música para Revitalizar el Cerebro)

BENEFICIOS

• Oxigena el cerebro de una manera profunda.

• Relaja toda el área facial disponiéndola para recibir informa-
ción sensorial con mayor eficiencia.
• Estimula y activa los grandes nervios craneales localizados en
las juntas de la mandíbula.
• Activa todos los músculos de la cara, ojos y boca, ayudando a
una mejor masticación y vocalización.
• Activa la verbalización y comunicación.
• Ayuda a la lectura.
• Mejora las funciones nerviosas hacia y desde los ojos, los múscu-
los faciales y la boca.
 18
EL PERRITO
EJERCICIOS PRÁCTICOS 101

PASOS

1. Con una mano estira el cuero de tu cuello, por la parte de

atrás, sosténlo durante diez segundos con fuerza y suéltalo tres
segundos.
2. Repite el ejercicio unas cinco veces.
3. Usa: "Música Barroca Para Aprender Mejor".

En Bali las mamás toman a sus hijos del cuello, como si fueran
perritos; en ese instante dejan de llorar y se calman.

BENEFICIOS

• El fluido cerebroespinal corre más adecuadamente hacia el ce-

rebro.
• Disminuye el estrés.
• Aumenta la atención cerebral.
• Circulan las conexiones eléctricas de la médula espinal.
 19
ALÁ, ALÁ
EJERCICIOS PRÁCTICOS 103

PASOS

1. Coloca ambas manos y antebrazos sobre una mesa de trabajo.

2. Baja tu barbilla hacia el pecho y suelta tu cabeza.
3. Siente cómo se estiran los músculos de la espalda, cuello y hom-
bros.
4. Inspira profundamente y en ese momento curva tu espalda, al-
zando un poco la cabeza.
5. Exhala y vuelve a bajar la barbilla a tu pecho.
6. Haz este ejercicio varias veces durante diez o quince minutos.
7. Los niños necesitan de cinco a diez minutos.
8. Usa como fondo musical: "Mozart para Aprender Mejor"
(Selección: Música para Estimular la Creatividad)

BENEFICIOS

• Permite una mayor entrada de oxígeno al cerebro.

• Relaja el cuello y los músculos de los hombros.
• Estimula la presencia de fluido cerebroespinal alrededor del sis-
tema nervioso central.
• Despierta el sistema nervioso.
• A quienes usan la computadora durante mucho tiempo, reali-
zan lecturas pesadas o están permanentemente en trabajos que
requieren muchas horas de atención, este ejercicio los hará sen-
tirse activados, energetizados y listos para organizar otra vez
sus ideas.
 20
LA CAMINATA EN FOTO
EJERCICIOS PRÁCTICOS 105

PASOS

1. Coloca el talón de la pierna derecha hacia atrás sin levantarlo,

manteniendo derecha la pierna.
2. Adelanta la pierna contraria (izquierda), doblando un poco la
rodilla, y apoya tu brazo (izquierdo).
3. Deja medio metro entre una pierna y la otra.
4. Inspira profundamente y, mientras exhalas, mantén el talón de
la pierna trasera (derecha) firme sobre el piso, doblando más la
pierna delantera (izquierda).
5. Permanece quince segundos inmóvil, respirando, como si te
estuvieran fotografiando; la espalda derecha, sin inclinarte hacia
el frente.
6. Repítelo con la otra pierna.
7. Realiza el ejercicio unas tres veces con cada pierna.
8. Usa como fondo musical algún tema de: "Naturaleza Musical"

BENEFICIOS

• Ayuda a la concentración y al equilibrio del cuerpo.

• Relaja ciertos músculos de la pierna y el pie.
• El fluido cerebroespinal fluye más fácilmente por el sistema ner-
vioso central y la comunicación se vuelve más libre.
• Libera el reflejo de los tendones.
• Esta relajación del talón posee un interesante enlace con las ha-
bilidades verbales y facilita mucho la comunicación en los ni-
ños tartamudos y auristas.
 21
CAMBIO DE SIGNIFICADO

PASOS

Pregúntate por la mañana y, aunque no te contestes, sigue pregun-

tándote, haz que trabaje tu cerebro, usa como fondo musical
algún tema de: "Naturaleza Musical":

1. ¿Qué es lo mejor que puedo esperar hoy?

(Inhala y exhala profundamente. Espera diez segundos)
2. ¿Qué estoy dispuesto a dar hoy?
(Inhala y exhala profundamente. Espera diez segundos)
3. ¿De qué puedo estar feliz en este momento?
(Inhala y exhala profundamente. Espera diez segundos)
4. ¿Qué es lo que más me entusiasma de mi vida, ahora?
(Inhala y exhala profundamente. Espera diez segundos)
5. ¿Qué aprendo con lo que me pasa?
(Inhala y exhala profundamente. Espera diez segundos)

Pregúntate por la tarde o por la noche (inhalando, exhalando y

esperando diez segundos entre pregunta y pregunta):

1. ¿Qué fue lo que más disfruté hoy?

2. ¿Qué he dado y qué he recibido hoy?
3. ¿En qué aspectos soy mejor hoy?
4. ¿Qué he aprendido hoy?
EJERCICIOS PRÁCTICOS 107

Si tus respuestas son negativas o tienes un problema, pregúntate:

1. ¿Qué es lo más emocionante de este problema?

2. ¿Qué deseo en lugar del problema?
3. ¿Qué quiero hacer para obtener lo que deseo?
4. ¿Qué es lo que no quiero seguir haciendo para obtener lo
que deseo?
5. ¿Cómo puedo disfrutar este momento que me ayuda a lo-
grar mi meta?
6. Si mi problema lo veo como un fracaso, ¿no será una oportu-
nidad para aprender?
7. Si mi problema lo veo negro, ¿será que tanta luz me ciega?
8. Si mi problema me agobia, ¿cómo sería dialogar con él?
9. Si sólo tengo una alternativa de solución, ¿qué pasaría si ge-
nero cincuenta diferentes?
10. Si no tengo creatividad para preguntarme: ¿qué pasaría si
hiciera como si yo sí tuviera creatividad?, ¿qué diría?, ¿qué
haría? Y repite al terminar:

YO SOY UN SER VALIOSO...

TENGO MUCHAS CAPACIDADES...
Y MEREZCO LO MEJOR..

BENEFICIOS

• Las preguntas son una parte importante en el proceso de pen-

samiento.
• Las preguntas son la respuesta, porque cambian nuestros enfo-
ques.
• Al cuestionarte, puedes cambiar tus sentimientos, el enfoque
de tu cerebro, y lograr una atención positiva para mejorar algu-
nos aspectos de tu vida.
• Las preguntas ayudan a optimizar nuestro proceso de solución
de problemas.
 22
EL ¿COMO SI? Y EL ¿QUE SI?

PASOS

Si al hablar te das cuenta de que pronuncias frases desimpulsoras

como, por ejemplo: me siento nervioso, me siento mal, no apren-
do nada, qué fastidio, me da miedo, no sé por dónde, etcétera,
pregúntate lo siguiente:

(Usa como fondo musical algún tema de: "Naturaleza Musical")

1. Así como me siento (nervioso, mal, sin aprender, con fastidio,

etcétera), ¿cómo sí me gustaría sentirme?
(Anota cinco posibilidades de cómo sí te gustaría sentirte.)
a.
b
c.
d
e.
2. ¿Cómo sí me gustaría verme?
(Anota cinco posibilidades.)
a.
b
c.
EJERCICIOS PRÁCTICOS 109

3. ¿Qué sí me gustaría decir de mí mismo?

(Anota cinco posibilidades.)
a.
b
c.
d
e.
4. ¿Qué sí me gustaría oír que los demás me dijeran?
(Anota cinco posibilidades.)
a.
b
c.
d
e.

Una vez que has acabado el ejercicio, ¿verdad que experimentas

un cambio en ti? Recuerda que eres un ser valioso, que el tesoro
que habita en ti está esperando que lo hagas brillar.

BENEFICIOS

• Estimula la creatividad en el cerebro y el generar sueños y metas.

• Las diferentes alternativas ofrecen posibilidades de acción al
cerebro; éste se programará, seguramente escogerá entre ellas y
actuará.
• A mayor número de alternativas, mayores conexiones neurona-
les y mayor expansión creativa.
 23
ACCESANDO EXCELENCIA

PASOS

(Usa como fondo musical algún tema de: "Naturaleza Musical")

1. Recuerda un momento en que te haya ido muy bien (estado de

excelencia) y al recordarlo ve lo que viste, escucha lo que escu-
chaste y siente lo que sentiste.
2. Vive y disfruta ese estado de excelencia ahora.
3. Imagina que ese estado de excelencia tiene una forma, un color,
un sonido y una sensación (por ejemplo: tiene la forma de una
estrella dorada, suena como campanitas y es suave).
4. Haz como si esa estrella la guardaras en tu mano, apretándola.
5. Repite el ejercicio varias veces con momentos de excelencia di-
ferentes y guárdalos en el mismo lugar.
6. En el futuro, cuando necesites mantenerte en un estado de ex-
celencia bastará con recordar la estrella en tu mano y este hecho
automáticamente disparará el estado que deseas y lo notarás en
tu cuerpo.
7. Y con una actitud de gratitud y esperanza, despídete de tus imágenes,
sonidos y sensaciones.
8. Cuando vuelvas a repetir este ejercicio puedes elegir otros luga-
res en tu cuerpo para guardar tus momentos de excelencia.
9. Recuerda repetir:
ES POSIBLE,
TENGO LA CAPACIDAD
Y LO MEREZCO...
EJERCICIOS PRÁCTICOS 111

BENEFICIOS

• Accesa fácilmente estados de excelencia.

• Acelera el aprendizaje.
• Aumenta la creatividad.
• Conecta el cerebro con lo mejor que tiene dentro: posibilida-
des, experiencias positivas, solución a problemas.
• Provoca que el cerebro y el cuerpo se mantengan en una buena
disposición, para dar lo mejor.
• Ayuda a que las respuestas que tengas hacia el medio ambiente
sean firmes y hechas en plenitud de recursos.
• Permite disfrutar más de la vida.
 24
SONRÍE, CANTA, BAILA
EJERCICIOS PRÁCTICOS 113

PASOS

1. Sonríe, canta y baila siempre que puedas, procura que sea a

cada momento en el contexto apropiado, no dejes de inten-
tarlo.
2. Para sonreír cuenta un buen chiste, para cantar recuerda tu
canción favorita y cántala, para bailar usa una música que te invite
al movimiento y baila.
3. Date sólo cinco minutos para enojarte, o para vivir una tristeza,
o para angustiarte, y luego sonríe, empieza a cantar, baila si
quieres, porque si así lo haces, tu cuerpo y tu alma estarán co-
nectados en otro canal. No es que te burles de lo que acontece,
sino que, al moverte, tu rostro, tu garganta y tu cuerpo activan
tu ser de otra manera.

En Bali no se permite ningún lugar para la tristeza o la decepción;

en su sabiduría siempre te dirán: "Sólo un minuto para estar tris-
te", y después, a sonreír.

BENEFICIOS

• Produce muchas endorfinas, que son las hormonas de la ale-

gría, y energía para el cerebro.
• Activa la energía en el cerebro y en todo el cuerpo.
• Una sonrisa genera: confianza, esperanza, gozo de vivir, agra-
decimiento, entusiasmo, fuerza para seguir caminando.
• Un canto impulsa nuestro ser, expresa el alma, ayuda a expulsar
las emociones escondidas.
• Un baile da: armonía, ritmo, cadencia, acompasamiento, expresión.

¡Sonríe, canta y baila siempre que puedas!

\
 1

25
CAMBIANDO LA PELÍCULA CEREBRAL

PASOS

(Usa como fondo musical algún tema de: "Naturaleza Musical")

1. Recuerda un momento en el que te hubiera gustado haber ac-

tuado de diferente manera. Métete a la película.
2. Empieza a ver lo que viste, a escuchar lo que escuchaste, a sen-
tir lo que sentiste.
3. Salte de la película y ahora como director pregúntate: ¿qué
podría haber hecho que fuera diferente?
4. Crea películas distintas en tu mente con las alternativas que va-
yas eligiendo, primero ve tu imagen en la película y luego méte-
te en tu imagen, como si te metieras otra vez a la película.
5. Pregúntate: ¿estas alternativas me hacen sentir bien? Si se llegan a
realizar, ¿me beneficiaré yo y los que me rodean? ¿Me dañarán?
6. Puedes crear en tu cerebro más alternativas y películas diferentes.
7. Escoge por fin una película y tu cerebro encontrará las acciones
que la hagan realidad. ¡Tú eliges cómo vivir!

BENEFICIOS

• Programa el cerebro en distintas alternativas.

• Abre los circuitos neuronales para obtener otras posibilidades
en el comportamiento.
• Ayuda a la visualización.
• Genera una energía más fluida en el sistema nervioso.
• Se activa la creatividad y las posibilidades de cambio.
T

MI GIMNASIA CEREBRAL®
(PLAN DE TRABAJO)

Ejercicio Horario Día Mes Resultados

 POSIBLES COMBINACIONES

Tú puedes crear tus propias combinaciones según lo que necesi-

tes; aquí te propongo algunas que te ayudarán.

• PARA MEJORAR LA LECTURA

Tensar y distensar, "A, B, C", Nudos, Gateo cruzado, Ochitos acos-

taditos, Cuatro ejercicios para los ojos.

* PARA PODER LEER EN VOZ ALTA Y EN PÚBLICO

El elefante, El Peter Pan, El grito energético, El bostezo energéti-

co, Gateo cruzado, Accesando excelencia, Cuenta hasta diez (y
respira con el abdomen).

• PARA LA COMPRENSIÓN EN LA LECTURA

"A, B, C", "p, d, q, b", El elefante, El Pinocho.

« PARA DELETREAR MEJOR

Ochitos acostaditos, Ochitos con el dedo, El elefante, El Peter

Pan.
POSIBLES COMBINACIONES 117

• PARA LEER MÁS RÁPIDO

Cuatro ejercicios para los ojos, Ochitos acostaditos, Ochitos con

el dedo, El elefante, Nudos, Gateo cruzado.

• PARA LAS MATEMÁTICAS

El elefante, "A,B,C" , "p, d, q, b", Nudos, El perrito.

• PARA PREPARARSE PARA EL DEPORTE Y EL JUEGO

Gateo cruzado, Nudos, El grito energético, El bostezo energético,

La tarántula, El Pinocho.

» PARA LA COORDINACIÓN MANO/OJO

(HABILIDADES DE ESCRITURA-)

Gateo cruzado, Cuatro ejercicios para los ojos, Ochitos acostadi-

tos, Ochitos con el dedo.

• PARA LA CREATIVIDAD AL ESCRIBIR

El grito energético, El bostezo energético, Cambio de significado,

El ¿cómo sí? y el ¿ qué sí?

• PARA PENSAR CREATIVAMENTE

Gateo cruzado, El elefante, El ¿cómo sí? y el ¿qué sí?, Cambiando la

película cerebral, Accesando excelencia, Sonríe, Canta, Baila.
118 APRENDE MEJOR CON GIMNASIA CEREBRAL

• PARA ESCUCHAR Y HABLAR MEJOR

El Peter Pan, Gateo cruzado, Cambiando la película cerebral, El

¿cómo sí? y el ¿qué sí?, Accesando excelencia.

• PARA INCREMENTAR LA AUTOESTIMA

Nudos, Accesando excelencia, Cambio de significado, La tarántu-

la, Sonríe, Canta, Baila.

• PARA INCREMENTAR LA MEMORIA

El Peter Pan, El Pinocho, El espantado, El perrito, Cuatro ejerci-

cios para los ojos, Nudos, Accesando excelencia.

» PARA PRESENTAR EXÁMENES

Cuenta hasta diez, Ochitos acostaditos, Nudos, Gateo cruzado,

Cambiando de película cerebral, Accesando excelencia (y toma
agua).

• PARA MANEJAR EL ESTRÉS Y ACELERAR EL APRENDIZAJE

Todos... Escoge los que más se te facilitan y realiza tus propias

combinaciones; usa tu creatividad y tu imaginación.
 UNA OPCIÓN MÁS

Te invito a realizar estos simples y poderosos ejercicios extras de

Gimnasia Cerebral® como una rutina semanal. ¡Ánimo!

• Lunes. Realiza las siguientes actividades con tu mano no domi-

nante: peina tu cabello, cepíllate los dientes, cierra tus ojos y
camina unos minutos por tu casa, mantente alerta sobre los
olores, sonidos y sensaciones que experimentes hoy Trata de
alzar algunos objetos con tus pies, cierra la puerta con tu pie,
trata de escribir tu nombre con tus hombros, rodillas y codos.

• Martes. Pon tu atención sobre los aspectos positivos de las per-

sonas; si encuentras a alguien a quien criticas, trata de encon-
trar algo positivo que puedas reconocer en él. "Fíjate en lo lisi-
to de la oreja", decía mi abuelita.

• Miércoles. Detente unos instantes en un cuadro, cierra tus ojos y

trata de formarlo en tu cerebro. Abre tu armario un momento,
ciérralo y enumera las cosas que viste. Observa algo que te lla-
me la atención, tal vez unas flores, y trata de reproducirlas en
detalle en tu cerebro. Abre un cajón de tu escritorio y haz un
inventario de las cosas que viste.

• Jueves. Ponte en los zapatos del otro por espacio de unos minu-
tos y observa la diferencia de perspectivas. Suspende el juicio
sobre los demás y nota la diferencia cuando aceptas a las personas
tal y como son. La flexibilidad es el principio de la sabiduría
y del perdón.
120 APRENDE MEJOR CON GIMNASIA CEREBRAL

• Viernes. Si te encuentras preocupado o dudando sobre algo, o

con baja autoestima, piensa: ¿cuál es el deseo más fuerte, más
grande, más bello para mí en esta vida? Plásmalo en tu cerebro
a detalle, qué vas a ver, qué vas a oír, que vas a sentir, haz una
película interna positiva que vaya de acuerdo con tus valores y
tu dignidad, sin aplastar a nadie; si te asaltan pensamientos ne-
gativos, déjalos a un lado. Fíjate si este deseo es iniciado y man-
tenido por ti, procura ser específico y plasmarlo en palabras
conjugando los verbos en presente y en afirmativo.

• Sábado. Haz algo diferente, sal de la rutina, inventa algo nuevo,

por ejemplo un juego o una canción, usa tu creatividad, pon a
trabajar tu cerebro con diversas alternativas, tal vez empieces
por levantarte por la mañana con el pie que no acostumbras,
trata de romper hoy la rutina en lo posible, canta, baila y sonríe,
date permiso de hacer algo distinto... experimentarás los resul-
tados.

• Domingo. Es el día de descanso, y descanso no significa no ha-

cer nada. Te invito a que en los momentos que hoy vivas prestes
atención a lo que hiciste en los treinta minutos anteriores, repá-
salo vivamente y a detalle con tu cerebro. Repite este ejercicio
tantas veces como te sea posible, para que al finalizar tu día
hagas otra vez un repaso total de cómo viviste durante el día y
así generes una actitud de gratitud y esperanza que brote de tu
interior, ahí donde está tu ser más íntimo, ahí donde sólo Dios
puede entrar, porque es un lugar sagrado.

¡Vive tu propia excelencia, contagia excelencia, promueve exce-

lencia! Ahora que ya sabes activar el tesoro que habita en ti, es
prioritario y urgente compartirlo con los demás, porque dando es
como vas a recibir.
¡Felicidades!
 CONCLUSIÓN

Quisiera concluir con este bello pensamiento que plasmo para ti,
pues encierra la inspiración, el motor y el gran impulso que me ha
dado para realizar el sueño de escribir este libro. Que también
inspire e impulse tus sueños y tus aprendizajes.

CUALQUIERA

Cualquiera reclama un derecho,

pero, todos se atienen a sus deberes.
A cualquiera le brota una idea,
pero pocos saben realizarla.
A cualquiera se le ocurre algo,
pero pocos saben razonarlo y hacerlo prácticamente posible.
Cualquiera tiene un pensamiento brillante,
pocos tienen la capacidad de hacerlo provechoso.
Cualquiera puede exponer un plan,
pero pocos pueden llevarlo a cuestas hasta que cuaje y florezca.
Cualquiera puede divisar un camino,
pero pocos saben desandarlo.
Cualquiera puede criticar,
pero pocos enmendar.
Cualquiera puede señalar el mal,
pero pocos trabajan bien.
Cualquiera se compromete,
pero pocos cumplen.
Cualquiera sentencia como juez,
pero pocos indultan como un cristiano.
Cualquiera puede hacer un brindis por lo que conviene,
pocos una alianza con lo que los compromete.
122 APRENDE MEJOR CON GIMNASIA CEREBRAL

Cualquiera sabe lo que debería hacerse,

pero pocos lo hacen en el momento de actuar.
Cualquiera se trepa por la lisonja,
pero pocos suben por el amor.
Cualquiera se pone un disfraz en sociedad,
pero pocos se lo quitan ante Dios y se miran tal cual son.
Cualquiera lanza una queja de la vida,
pero pocos reconocen lo que merecen y la hacen llevadera.
Cualquiera arrebata a otro la corona del triunfo,
pero pocos resisten pagar por ella lo que se les exige.
Cualquiera tiene una visión de claridad,
pero pocos salen de la apatía y se meten a la luz.
Cualquiera quisiera mejorar el mundo,
pero pocos se ponen al servicio de esa causa.
Cualquiera grita por la paz,
pero pocos destierran la guerra en la batalla de todos los días.
Cualquiera se enamora de una estrella,
pero pocos tiene la fuerza de alargar el brazo...¡Y conseguirla!

Zenaida Bacardí de Argamasilla

 BIBLIOGRAFÍA

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vol. 9, 1970 pp. 222-231.
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tion, Ventura, California, Edu-Kinesthetics, 1994.
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124 APRENDE MEJOR CON GIMNASIA CEREBRAL

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Tomatis, Alfred A., Edueation and Dyslexia, Fribourg, Suiza, Asso-
ciation Internationale d'Audio-Psycho-Phonologie, 1978.
, The Conscious Ear, My Life of Transformaron Throujjfh
Listening. Barrytown, Nueva York, Station Hill Press, 1991.
 SOBRE LA AUTORA

Luz María Ibarra es licenciada en filosofía por la Universidad

La Salle, posee dos posgrados en filosofía social, desarrollo hu-
mano y comunicación por la Universidad Panamericana. Ha
sido profesora de la Universidad Iberoamericana en México,
Distrito Federal.
Master & Trainer en Programación Neuro-lingüística, certifi-
cada por Robert Dilts, Judith DeLozier y Todd Epstein (co-
fundadores de PNL), con especialidad en salud, creatividad, li-
derazgo y educación.
En 1991 participó junto con Luis Jorge González en el pro-
yecto "Research & Modeling Strategies for NLP Developers";
actualmente forma parte del proyecto mundial de liderazgo,
junto con ciento cincuenta entrenadores internacionales de Pro-
gramación Neuro-lingüística llamado "NLP Community Leader-
ship Project", organizado por Robert Dilts y Judy DeLozier en
la NLP University de Santa Cruz, California.
Ha sido invitada dos veces como entrenadora en Programa-
ción Neuro-lingüística a nivel internacional para veintidós paí-
ses en Bali, Indonesia; también es asesora de entrenadores para
NLP Comprehensive en Boulder, Colorado.
Ha participado en los congresos nacionales e internacionales
de la OMEP (Organización Mundial de Educación Preescolar).
Se ha dedicado a la consultoría de capacitación de empresas
públicas y privadas.
Ha sido conferencista a nivel internacional en materia de
aprendizaje acelerado en Berkel-Enschot, Holanda; Nürenberg,
Alemania; Roma, Italia, y San José, Costa Rica; asimismo, ha
participado en diversos programas de radio y televisión.
Actualmente realiza un master en creatividad en España y sigue
investigando sobre aprendizaje en México y Estados Unidos.
 TESTIMONIOS
• Aplicando ya durante tres años el método de Gimnasia
Cerebral® de Luz María con niños de primer grado, he-
mos obtenido excelentes resultados en sus aprendiza-
jes, exportándolo ahora para Francia.
Nuestro reconocimiento para una Gran Mexicana.
(Pilar Struillou. Liceo Franco-Mexicano. Section Primaire
Francaise. Tel: (5) 280-8080 / (5) 260-6129 )

• Tengo diez años, yo misma elegí mis propios ejercicios

de Gimnasia Cerebral®: Los ochitos, nudos, "A,B,C,"
"p,d,q,b", porque tenía calificaciones bajas sobre todo
en matemáticas y logré sacarme dieces después de hacer
estos ejercicios durante un mes. Le regalé mis calificaciones
a la Miss Luz María para que comparara y viera mis
excelentes resultados.
(Trini Ibarra González, México, D.F. (5) 598-8495)

• Moviendo mis ojos, como propone Luz María, y con

disciplina me he curado de la vista. Mi gran esperanza.
(Emiliana Cerón, México, D.F. Tel: (5) 654-0683)

• Gracias por enseñarme que al aprender de una mejor

manera puedo cambiar mi vida y gozar cada momento.
(Ma. Elvia González, México D.F. Tel: (5) 562-2744)

• Con los ejercicios de Gimnasia Cerebral® obtengo

excelentes resultados en niños con problemas de
conducta, mejoran sus calificaciones a 9 y 10, ya no
tienen reportes ni quejas, notando su sistema nervioso
más en armonía, aprendiendo fácilmente, mejorando
su atención, memoria y conducta. Gracias Luz Ma.
(Ma. Teresa Estrada, Profra. de apoyo en problemas de
aprendizaje. México, D.F. Tel: (5) 712-6468)
 TESTIMONIOS

• Con este método de Gimnasia Cerebral® obtuvimos

sorprendentes resultados en niños hiperkinéticos.
(Dr. José Ibarra Nawasaki, México, D.F. (5) 598-8495)

• Poniendo Música Barroca en volumen suave con

enfermos en estado de coma de terapia intensiva,
notamos cómo se recuperan rápida y fácilmente.
(Dra.Lucía G. González de Cebeira, Tel: (5) 573-3613)

• Resultado:Gran avance y éxito en el programa escolar.

(Profesora de primaria: Elena Margarita Pacheco,
Escuela Andrés Quintana Roo. Tel: (5) 590-0135)

• Con un problema de cáncer me voy recuperando

gracias a Dios y con la práctica de los ejercicios de
Gimnasia Cerebral® de Luz Ma. Ibarra.
(Lupita Navarro, Guadalajara, Jal. (3) 615-1873)

• Trabajo con niños hiperactivos y usando en mis clases

Gimnasia Cerebral® he notado un avance significativo.
(María Ruiz, Profra. de Inglés. Méx. D.F.(5) 595-3415)

• A mis 58 años de edad, con depresión, vértigos y

mareos, he notado que al realizar los ejercicios de
Gimnasia Cerebral® de Luz María, me siento contenta y
motivada.(Rosa Ma. Oliver, México D.F. (5) 682-1301)

• Como médico, he comprobado que las sugerencias de

Luz Ma., sobre cómo cambiar el significado de las
experiencias, cómo manejar las creencias o sólo accesar
excelencia en mis pacientes, provocan grandes cambios
en su salud mental, emocional y física.
(Dr. Marco A. Gutiérrez, México D.F. (5) 686-9380)
L U Z MA. IBARRA
Licenciada en filosofía por la Universidad La Salle, Master And Trainer
en Programación Neuro-lingüístíca, presenta en Aprende mejor con Gim-
nasia Cerebral —basándose en su experiencia como entrenadora inter-
nacional en Programación Neuro-lingüística en Bali, Indonesia, y ase-
sora de entrenadores para NLP Comprehensive en Boulder, Colorado—
un método fácil y novedoso —la Gimnasia Cerebral®— para optimizar y
activar el aprendizaje, la memoria, la creatividad, la autoestima, mane-
jar el estrés, fomentar y estimular tu integración mente/cuerpo, a través
de movimientos sencillos y'estratégicos.
Con la poderosa Gimnasia Cerebral®, a través de 25 ejercicios prácticos,
del plan de acción y de un programa semanal, aprenderás mejor, con
mayor facilidad y con resultados tan excelentes y precisos que te sor-
prenderán. ¡Disfruta tu aprendizaje!

f
Se han recibido testimonios de personas que, practicando
estos ejercicios, han obtenido grandes beneficios, tanto en su
aprendizaje, como en su salud física, mental y emocional.

GarniK
Ediciones
7897D9 1879(11
European Scientific Journal April edition vol. 8, No.8 ISSN: 1857 – 7881 (Print) e - ISSN 1857- 7431

EMOTIONAL INTELLIGENCE CHARACTERISTICS OF

STUDENTS STUDYING AT VARIOUS FACULTIES AND
COLLEGES OF UNIVERSITIES

Nazan Yelkikalan
Department of Business Administration, Canakkale Onsekiz Mart University
Gungor Hacioglu
Department of Business Administration, Canakkale Onsekiz Mart University
Abdullah Kiray
Department of Business Administration, Canakkale Onsekiz Mart University
Bilal Ezilmez
Bandirma Vocational School, Balikesir University
Ergul Soylemezoglu
Graduate School of Social Sciences, Canakkale Onsekiz Mart University
Hanife Cetin
Graduate School of Social Sciences, Canakkale Onsekiz Mart University
Rukiye Sonmez
Department of Business Administration, Canakkale Onsekiz Mart University
Secil Özturk
Department of Business Administration, Canakkale Onsekiz Mart University

Abstract
This research studied the emotional intelligence levels of university students in the context of
emotional intelligence extents; the difference in terms of demographic qualities of students
and the majors they study and the relationship between emotional intelligence of students and
their academic achievements. For this purpose, a questionnaire was filled in by students
studying at five different faculties of Çanakkale Onsekiz Mart University. The results of the
research revealed that there is not any significant difference in the relationship between the
faculty of students and their emotional intelligence, apart from the sociability. Besides, it is
concluded that there is a significant relationship between the emotional intelligence and
academic achievements and that almost 11 % of change in academic achievements can be
explained by emotional intelligence.

Keywords: Emotional intelligence, University students, Turkey

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1. Introduction

Emotional intelligence helps individuals to achieve the life quality that will make them
successful and content by guiding the actions of individuals. In this sense, the studies focused
on measurement of emotional intelligence level have been increasing day by day. Thanks to
the increasing number of studies focused on emotional intelligence and researches conducted
by various disciplines, there is an extensive literature on this subject.
Emotional intelligence literature reveals that the researches are mainly focused on
students. The researches are especially oriented towards impact of emotional intelligence on
success. These researches studied the impact of emotional intelligence on success and
revealed that emotional intelligence, as well as IQ, is required to explain success. In other
words, success cannot be explained only through IQ. Besides, emotional intelligence does not
have influence only on success but also on choice and development of career path. Along with
the effects of emotional intelligence on the individual, characteristics and environment of an
individual also have determinative role on emotional intelligence. When we bear in mind that
development of emotional intelligence is a lifetime process, determining the effect of
education on development of emotional intelligence becomes important. In this context, it is
crucial to determine whether or not there is a difference between emotional intelligences of
students studying at different majors.
Although there are numerous researches on emotional intelligence, there is not any
agreement in terms of conclusions in the literature. In other words, some researches reveal
that there is a relationship or there are differences between sex, department students study at,
social, economical and demographic conditions and emotional intelligence of students
whereas some researches do not suggest a relationship or difference.
In this study, emotional intelligences of university students studying at five different
faculties, namely Faculties of Economics and Administrative Sciences, Engineering, Science
and Letters, Fine Arts and Colleges of Tourism Management and Hotel Management, are
measured and the research focused on whether or not there is a relationship between
emotional intelligences of those students and their department, sexes, socio-demographic
qualities.
2. Literature Review
There are several studies conducted for the purpose of measuring emotional
intelligence of university students and whether or not the major study, their sexes, ages, socio-
economic characteristics, academic achievements, skills, family characteristics and the place

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they live are related to the their levels of emotional intelligence or whether or not those
contribute to the development of students’ emotional intelligence.
In their studies Çetinkaya and Alparslan (2011) studied the relationship between sub-
dimensions of emotional intelligence of Applied Technology and Management College
students and sub-dimensions of communication skills and confirmed a positive, significant
however weak relationship. Particularly, only one of the emotional intelligence aspects,
namely emphatic sensitivity, influences the communication skills at a statistically significant
level.
Grehan, Flanagan and Malgady (2011) studied the relationship between individual
characteristics and emotional intelligence of postgraduate students in the classroom and in the
field. For such a measurement, they considered the grade average of students and assessment
of apprenticeship supervisor regarding student’s performance as indicators of achievement. It
was revealed that there is a significant relationship between emotional intelligence, grade
average and apprenticeship achievements.
The study of Landau and Meirovich (2011) explains the role of participatory
classroom environment over emotional intelligence of business management postgraduate
students and whether or not emotional intelligence is related with academic achievements.
The findings informeded that the chance of participating has a positive relationship with
emotional intelligence of male students whereas not associated with emotional intelligence of
female students. Plus, regardless of a student’s sex, it is concluded that a supportive
environment has positive relationship with emotional intelligence. Also, the study did not
determine a relationship between the emotional intelligence and grade averages of the
students.
Tariq, Majoka and Hussain (2011) researched on the emotional intelligence of
university students for the purpose of explaining self-perception status of students in terms of
different factors of emotional intelligence, comparing female and mal students and
establishing a relationship between the academic achievements and perceived emotional
intelligence. The results confirmed that university students are highly aware of self-reports.
Although there is a great difference between perceptions of female and male students, male
students believe that they are more superior in factors of emotional intelligence, compared to
the female students. Furthermore, the conclusions did not reveal a relationship between
students’ emotional intelligence and academic achievements.
In their studies, Kuzu and Eker (2010) examined emotional intelligence and
communication skills of students at Health College, School of Nursing, Faculty of Forestry

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and Faculty of Technical Training. The results concluded that students at School of Nursing
have high levels of emotional intelligence and there are meaningful differences between
departments.
Vural (2010) studied the relationship between emotional intelligence of university
students studying at Department of Early Childhood Education and their problem solving
skills and concluded that there is a positive, significant relationship.
Sanchez-Ruiz, Perez-Gonzalez and Petrides (2010) researched on emotional
intelligence of university students studying at five different faculties, namely Technical,
Natural Sciences, Social Sciences, Art and Human Sciences. The following were the
hypothesis of study conducted by using emotional intelligence scale: a) In terms of
emotionality, Social Sciences will get a higher score than Technical Education, b) In terms of
emotionality, Fine Arts will get a higher score than Technical Education, c) Fine Arts will get
a lower self-control score than Technical Education, d) There will be an interaction
between sex and faculty, in order words, only in social sciences the female students will have
higher scores than male students. Although there are differences in terms of directions
supported, the results supported hypothesis a, b and d, excluding hypothesis c.
Zakarevicius and Zuperka (2010) determined the impact of emotional intelligence
factors such as self-awareness, self-control, social self-awareness on relations management for
development of entrepreneurism aspect of business administration students. The study
concluded that the relationships between individual characteristics and emotional intelligences
of an individual are highly important for development of personal capacity.
Erdogdu (2008) conducted a study on students of Physical Education Academy and
Faculties of Science-Letters, Engineering, Law, Education (Department of Fine Arts) and
Dentistry and found out that students display emotional intelligence differences according to
the fields they study. The students of Fine Arts department scored higher emotional
intelligence scale points than students of other faculties whereas emotional intelligence scores
of Physical Education students were significantly lower than the students of other
departments. The emotional intelligence of students having democratic families was
confirmed to be higher than students having strict and indifferent families.
In their study conducted on students of Faculty Science, Engineering Faculty, College
of Physical Education, Faculty of Law, Faculty of Letters, Faculty of Fine Arts and Heath
Science; Erdoğdu and Kenarlı (2008) determined that there are relations between academic
achievements and especially understanding own emotions and Emotion Management sub-
scales of Emotional Intelligence scale.

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Gürşimşek, Vural ve Demirsöz (2008) executed a study on students of Faculty of

Education and confirmed that there is a positive and significant relationship between
emotional intelligences and communication skills of the students.
In his study, Yılmaz (2007) examined the relationship between emotional intelligences
of Candidate Social Sciences Teachers and their academic achievements. The conclusions did
not reveal a significant relationship between academic achievements and emotional
intelligence model. Besides, the female students had higher score averages than male students
in all aspects of emotional intelligence (self-awareness aspect, stress management aspect,
general mood aspect, interpersonal relations aspect, adaptation to the conditions and
environment aspect). Also, the score averages of students having strict and democratic
families on other aspects and total emotional intelligence points were higher than the students
having indifferent families.
In their study, Halıçınarlı and Bender (2006) examined the relationship between sex
and intelligence at three different universities. There was a significant relationship between
emotional intelligence and sex. Personal emotional intelligence, interpersonal emotional
intelligence and adaptability emotional intelligence scores displayed a significant difference
and female students have higher scores than male students. There was not any significant
relationship between stress management, mood emotional intelligence scores and sex.
The study carried out on medical students by Austin et al. (2005) clarified that
emotional intelligence of female students is significantly higher than male students.
Harrod and Scheer (2005) measured emotional intelligence of 200 youngsters between
the ages of 16 to 19. The emotional intelligence scores were compared with demographic
qualities (age, sex, household income, education level of parents, and place of residence) of
the individuals. The findings revealed that there is a positive relationship between levels of
emotional intelligence and sex, education levels of parents and household income. There is
not any significant relationship between emotional intelligence and place of residence during
adolescence. There are significant differences between emotional intelligence scores of
women and men. Women have higher levels of emotional intelligence. There is not a
significant difference between emotional intelligence score and age, place of residence and
household income. The important difference is confirmed to be based on emotional
intelligence for educational status of the family. In other words, the level of emotional
intelligence improves with the increased level of education. In conclusion, the studies
revealed that demographic qualities are also associated with emotional intelligence. Above
and beyond, emotional intelligence is linked with success in life and daily social activities.

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That is to say, it is crucial to take into consideration the environmental variables or factors
having an impact on formation of emotional intelligence for personal or individual
development.
Goleman (2004) examined the relationship between emotional intelligence and
effective performance especially in terms of leadership. The study addressed five elements of
emotional intelligence. These are self awareness, self control, motivation, empathy and social
skills. Goleman claimed that emotional intelligence improves with aging, in other words, that
“maturity” is an important concept here; however some people still need to gain emotional
intelligence although they are at the level of maturity.
Parker et al. (2004a; 2004b) highlighted the importance of emotional and social skills
during the process going from high school to the university by examining the relationship
between emotional intelligence and academic achievements.
In their study, Yılmaz and Şahin (2004) studied the emotional intelligence levels of
candidate early childhood education teachers in the view of the city they live in, their ages,
class levels, educational background of their mothers and fathers, and socio-economical
levels. The study concluded that there is a significant difference from the point of emotional
intelligence levels according to the city they live in, class level, educational background of
mothers and fathers but there is not any significant difference in terms of emotional
intelligence according to the socio-economic level.
The study of O’Connor Jr. and Little (2003) examined the relationship between
emotional intelligence and academic achievements of university students by using an
emotional intelligence scale based on both self-report and skill. The study concluded that
regardless of the scale used for measuring the type of emotional intelligence, emotional
intelligence is not a powerful indicator of academic achievement.
In his study Csikszentmihalyi (1973) determined that students of art are much more
outgoing in comparison to the students of other faculties as well as being self-confident and
more sociable. Their personality profile is described with being highly sensitive and imagery,
low emotional stillness, conforming to norms, subjectivity and powerful ego.
3. Emotional Intelligence
The recent researches have revealed that the contribution of intelligence quotient to the
success in life is not more than 10 %. Although high intelligence quotient is not a guarantee of
success, prestige or a happy life, academic skills are still prioritised at our universities and in
our culture; development of social and emotional skills which have an important role in our
daily lives are ignored (Erdoğdu and Kenarlı 2008: 298). Being successful at only technical

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specializations (business administration, engineering, education, art etc.) is not enough for
students. Universities should improve all students socially, intellectually and emotionally so
that the graduates could be better prepared for achieving success (Seal and et al. 2010: 2). In
this context, we can say that our country also needs the activities to be organized for
improving social and emotional skills, in other words emotional intelligence.
The emerge of emotional intelligence concept can be based on the study governed by
Spearman and Thorndike in 1920s by claiming that social skill is an important element
intelligence and describing social intelligence (Wong and Law 2002: 245-246). Later on in
1983, Gardner put forward the theory of Multiple Intelligences in this book called “Frames of
Mind; The Theory of Multiple Intelligences” (Gardner 1995). This theory defines seven
different types of intelligence that can be used by individuals to analyse the world with
minimum seven different types of intelligences (Gardner 2005: 16). Gardner (1983) explained
that intelligence has several intelligences such as musical, kinaesthetic, natural, self and visual
intelligences in addition to the cognitive skills such as mathematical reasoning, verbal abilities
and concluded with multiple intelligence theory that other aspects of intelligence have also
impact on the processes of adaptation to life and achieving success (Edizler 2008: 2971). The
concept of emotional intelligence was described as the ability of a person to cope with one’s
emotions, for the first time in 1990, by two physiologist named Peter Salovey and John Mayer
(Wong and Law 2002: 245-246). Then, the book titled “Emotional Intelligence” and
published in 1995 by Goleman attracted considerable attention.
Although human behaviour and performance focus on rational behaviour, our
thoughts, actions and conclusions are the emotional side of our nature (Wong et al. 2001: 2).
Emotional Intelligence is a combination of both intrapersonal intelligence (introvert
intelligence) and interpersonal skills (Tucker, Sojka, Barone, McCarthy 2000: 331).
Emotional intelligence is a system that has a cognitive and emotional aspect and that adjusts,
organizes the emotions (Erdoğdu and Kenarlı 2008: 299). Emotional intelligence is the ability
of recognizing and controlling own feelings and feelings of others (Gürbüz and Yüksel 2008:
176). Emotional intelligence, primarily, ensures that individuals understand and manage their
feelings as well as giving opportunity of understanding feelings of others, sympathizing,
increasing motivation and improving the feeling of self-confidence (Doğan and Demiral 2007:
210). It is an expression connected with a focus on attention from the aspect of human skills
(Boyatzis et al. 1999: 2). It is described as overlapping of emotions and intelligence or briefly
as emotions using intelligence (Seal et al. 2010: 4).

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Emotional intelligence combines emotions and intelligence. Salovey and Mayer

(1990) defined emotional intelligence as “the ability to monitor one’s own and others’
emotions, to discriminate among them and to use this information to guide one’s thinking and
actions”. The definition of Salovey and Mayer (1997) focuses on four abilities: perception,
use, understanding and management of emotions. Perception of emotions is the ability of
discovering and perceiving emotions in faces, pictures and cultural works. Use of emotions is
the ability to use emotions for facilitating cognitive activities such as thinking and problem
solving. Understanding emotions is the ability to comprehend the language of emotions and to
understand the complex relationships between emotions. Management of emotions means the
ability of managing own emotions and others’ emotions. (Salovey and Grewal 2005: 281).
Especially, the abilities of knowing oneself (self-consciousness), self-management,
motivation, empathy, social skills and communication skills are determinative for emotional
intelligence. “Self-consciousness” explained as one’s deeper understanding of own emotions,
powers, weaknesses, needs and awareness of self-existence whereas “self management” is the
liberation from being slave of one’s emotions, namely directing the emotions as desired;
“motivation” is going beyond expectations and not losing the feeling of success even in hard
times; “empathy” is the ability to understand emotions and needs of others and thus putting
oneself into others’ shoes; “social skill” is the ability to establish relationships with other
individuals and to ensure sustainability of such relationships, creating and managing a team
and “communication skill” is the ability of expressing yourself clearly and entirely as well as
listening to the others attentively and fully, accurately understanding what they say (Goleman
2004: 2-9; Cetinkaya and Alparslan 2011: 366).
4. Method
4.1Questionnaire Form and Scales
The short form of scale developed by Petrides (2001) is used to measure emotional
intelligence (Petrides and Furnham, 2006). The scale developed by Petrides (2001) uses 153
questions, 15 facets and four factors. The short form is created by selecting the 2 questions
representing each facet best and has total 30 questions (Petrides and Furnham, 2006). The four
factors on the scale are as follows; wellbeing, self-control, emotionality and sociability.
Besides, motivation and adaptation facets are not covered by these factors and directly
contribute to the total value. All questions are answered by using Likert scale where 7 means
“Strongly agree” and 1 means “Strongly disagree”.
The questionnaire forms also include questions covering demographic characteristics
of students such as age, income. Besides, the academic achievement statuses of students were

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determined according to their statements. The studies revealed that statements given by the
students regarding their academic achievements mainly coincide with the actual facts (Rode et
al., 2007).
4.2 Sampling and Data Collection
The main subjects of the research were the students attending to Çanakkale Onsekiz
Mart University. Faculties of Economics and Administrative Sciences, Engineering, Science
and Letters, Fine Arts and Colleges of Tourism Management and Hotel Management were
included in the research. The numbers and percentages of students participated to the research
are given on Table 1. “Questionnaire method” was used as the data collection method in this
research. The questionnaire form having only closed ended questions were filled in by the
students during course hours, in the classrooms and under the supervision of course teacher
and researchers. Thus, maximum earnestness was achieved while filling in the questionnaires.
The demographic qualities of the students participating to the study are given on Table
1. Accordingly, 63 % of the participants are female and approximately 37 % is male. The age
range of participants is generally varies from 20 to 24, it is seen that there are very few
number of students outside this range of age. When we review the income status of students,
we can see that there are very few of students who have income less than 1000 TL and more
than 3000 TL and we might assume that this is well within range of general state in Turkey.

Table 1. Demographic characteristics of participants

Variable Frequency % Variable Frequency %

Sex Monthly Income (TL)
Female 353 63,1 1000 and less 67 12,0
Male 206 36,9 1001-1500 96 17,2
Age 1501-2000 154 27,5
18,00 4 0,7 2001-2500 108 19,3
19,00 4 0,7 2501-3000 53 9,5
20,00 75 13,4 3000 and more 67 12,1
21,00 108 19,3 Faculties 115 20,6
22,00 135 24,2 Economics and Administrative
Sciences 169 30,2
23,00 117 20,9 Engineering 158 28,3
24,00 67 12,0 Faculty of Science and Letters 41 7,3
25,00 32 5,7 Faculty of Fine Arts 76 13,6
26,00 and 17 3,1 College of Tourism Management
above and Hotel Management 115 20,6

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5. Data Analysis and Findings

The internal consistency of the scale was measured in order to determine the reliability
of the scale used for the research. It is seen that reliability coefficient of the scale used for this
research is 0,876. A reliability coefficient greater than 0.70 confirms that the scale used in the
study is reliable (Hair et al., 2006).
A linear regression analysis was conducted between age and each factor of emotional
intelligence in order to understand whether or not there is a relationship between ages and
emotional intelligence levels of the students. As seen on Table 2, there is a statistically
significant relationship between age, wellbeing and sociability factors and there is a positive
but not significant relationship between age and self control. There is a negative relationship
between age and emotionality.
Table 2. Regression Analysis on the relationship between age and factors of emotional
intelligence
DEPENDENT VARIABLE S. Beta T F Adj. R2 p
Wellbeing ,123 2,930 8,583 ,013 ,004
Self-control ,073 1,721 2,963 ,004 ,086
Emotionality -,122 -2,898 8,397 ,013 ,004
Sociability ,117 2,781 7,731 ,012 ,006

An independent sampling t-test was made in order to understand whether or not

emotional intelligence level differences are sex-related. It is seen that men have higher
average in wellbeing, self control and sociability factors and this difference is statistically
significant (p <,01) in wellbeing and sociability factors. Women have higher averages than
men in terms of emotionality factors and there is a significant (p<,05) difference.

Table 3. Relationship between Sex and Factors of Emotional Intelligence

Levene's Test for

t-test for Equality of Descriptive Statistics
Equality of Means
Variances
Sig.
(2- Gender Average
F Sig. T df tailed)
Wellbeing Equal ,205 ,651 3,257 557 ,001 Male 5,4053
variances
assumed
Equal 3,240 422 ,001 Female 5,0788
variances not
assumed

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Self Control Equal ,291 ,590 1,688 557 ,092 Male 4,7273
variances
assumed
Equal 1,715 450 ,087 Female 4,5788
variances not
assumed
Emotionality Equal 1,508 ,220 -2,404 557 ,017 Male 5,0728
variances
assumed
Equal -2,446 452 ,015 Female 5,2766
variances not
assumed
Sociability Equal 2,931 ,087 3,771 557 ,000 Male 5,2929
variances
assumed
Equal 3,688 400 ,000 Female 4,9301
variances not
assumed
General Equal 2,054 557 ,040 Male 5,1405
TEIQ variances 0,733 ,392
assumed
Equal 2,043 422 ,042 Female 4,9866
variances not
assumed

The ANOVA analysis conducted revealed that there are statistically significant
(p<,05) differences in emotional intelligence levels of students according to the places they
are born and brought up (Table 4). This difference is particularly significant in wellbeing and
sociability factors (respectively p<,01 and p<,001).
The emotional intelligences of students by the faculties they attend to are given on
Table 5. Accordingly, Faculty of Science and Letters has the highest average of wellbeing
(5.31) and School of Tourism Management has the lowest average (4.99). Faculty of Science
and Letter also has the highest average (4.80) in terms of self-control whereas the Faculty of
Fine Arts has the lowest average (4.43). The Faculty of Economics and Administrative
Sciences (5.30) and the Faculty of Science & Letters (5.30) have the highest averages in
emotionality factor and the Faculty of Fine Arts has the lowest average (4.97). Faculty of
Science & Letters (5.24) and Fine Arts (5.22) have the highest averages in sociability factors
whereas the Faculty of Economics and Administrative Sciences has the lowest average.

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Table 4. ANOVA Analysis about the relationship between the place lived in and factors
of emotional intelligence
Sum of Df Mean F Sig.
Squares Square
Wellbeing Between Groups 17,721 3 5,907 4,547 ,004
Within Groups 717,086 552 1,299
Total 734,808 555
Self-control Between Groups 11,345 3 3,782 3,820 ,010
Within Groups 546,398 552 ,990
Total 557,743 555
Emotionality Between Groups 1,563 3 ,521 ,551 ,648
Within Groups 521,938 552 ,946
Total 523,501 555
Sociability Between Groups 19,958 3 6,653 5,536 ,001
Within Groups 663,283 552 1,202
Total 683,241 555
General Between Groups 7,759 3 2,586 3,589 ,014
Within Groups 397,816 552 ,721
Total 405,575 555

Table 5. Levels of Emotional Intelligence by Faculties

Wellbeing Self Control Emotionality Sociability
Avera Standar Avera Standar Avera Standar Avera Standar
ge d ge d ge d ge d
Deviati Deviati Deviati Deviati
on on on on
Faculty of 5,1217 1,04488 4,6000 ,96650 5,3065 1,10276 4,8449 1,03772
Economics
and
Administrati
ve Sciences

Engineering 5,2219 1,22619 4,5582 1,01023 5,1013 ,94737 5,0513 1,01786

Science & 5,3175 1,22976 4,8017 1,07785 5,3038 ,99335 5,2468 1,27079
Letters
Tourism 4,9934 ,83995 4,6075 ,93242 5,1727 ,77135 4,9583 ,98850
Faculty of 5,2480 1,30550 4,4390 ,87619 4,9787 ,86913 5,2195 1,13372
Fine Arts

TOTAL 5,1992 1,15306 4,6336 1,00484 5,2015 ,97080 5,0638 1,11017

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ANOVA test was conducted to test whether or not there is a statistically significant
difference between faculties and average of emotional intelligence factors (Table 6). The
analysis conducted confirmed that there is only a statistically significant relationship between
the faculties from the point of sociability (p<,05).

Table 6. ANOVA Analysis regarding the relationship between Faculty and Factors of
Emotional Intelligence
Sum of df Mean F Sig.
Squares Square
Wellbeing Between Groups 6,304 4 1,576 1,187 ,315
Within Groups 735,577 554 1,328
Total 741,882 558
Self Control Between Groups 7,159 4 1,790 1,783 ,131
Within Groups 556,256 554 1,004
Total 563,416 558
Emotionality Between Groups 6,717 4 1,679 1,792 ,129
Within Groups 519,170 554 ,937
Total 525,887 558
Sociability Between Groups 12,668 4 3,167 2,599 ,035
Within Groups 675,056 554 1,219
Total 687,724 558
General Between Groups 5,885 4 1,471 2,018 ,091
Within Groups 403,930 554 ,729
Total 409,815 558

A linear regression analysis was conducted is order to reveal the relationship between
emotional intelligence of students and their academic achievements at the school. Analysis
concluded that there is a significant (p=,000) relationship between the factors of emotional
intelligence and academic achievement and that almost 11 % of the change in academic
success can be explained with emotional intelligence (Table 7). Among factors, wellbeing is
the one most influential on academic success (β=,174, p=,002). Whereas emotionality is
highly significant for academic success but it has a negative impact (β=-,091, p=,058).

Table 7. Relationship between factors of Emotional Intelligence and Academic

Achievements
INDEPENDENT
VARIABLES S. Beta T p

Wellbeing ,174 3,095 ,002

Self Control ,135 2,667 ,008

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Emotionality -,091 -1,897 ,058

Sociability ,140 2,599 ,010
2
F= 17,984 Adj. R = ,109 P = ,000

6. Discussion

Although Harrod and Scheer (2005) claims that there is not any relationship between
age and level of emotional intelligence, the findings of this study confirmed that level of
emotional intelligence increases with the age, as claimed by Goleman (2004). One might
assume that the relationship between age and factors of emotional intelligence is significant
but not powerful since all the subjects of students and the range of age is limited.
Several researches (Halıçınarlı and Bender, 2006; Austin ret al., 2005; Harrod and
Scheer, 2005) revealed that levels of emotional intelligence vary depending on the sex and
female students have a higher level of emotional intelligence in comparison to the male
students. Sanchez-Ruiz, Perez-Gonzalez and Petrides (2010) highlighted that sex does not
create a significant difference and women have a higher level of emotional intelligence only
in social sciences. Although the previous researches indicate that women have a higher level
of emotional intelligence, this study reached a result that does not verify that conclusion. This
study concluded that men have a higher level of emotional intelligence, excluding the factor
of emotionality.
The research examined whether or not there is difference in terms of emotional
intelligence levels according to the characteristics of the places the students were born and
brought up and it is seen that three factor, apart from the emotionality, changes according to
the place where students were brought up. The place where a student was brought up is
important because it is an indicator to both income status and educational background of the
family and the characteristics of the social environment. To be more precise, one can say that
emotional intelligence is not only influenced by personal characteristics such as age, sex of
the students but also current environmental factors.
When the relationship between the faculties the students are attending to and the
emotional intelligence is reviewed one can see that there are significant differences between
the faculties in terms of emotional intelligence levels. However, these differences are not
statistically significant. There is a significant difference only in terms of sociability. The
students attending to the Faculties of Fine Arts and Science & Letters have higher averages in
terms of sociability and students of Economics & Administrative Sciences and Tourism have
the lowest average. One can assume that falling behind others from the sociability is an

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indicator of failing to use appropriate criteria when choosing a profession and school since the
students of those faculties would form or are obliged to form relationship with people as a job
requirement. When we consider that emotional intelligence skills are particularly important
for students of business administration for achieving their professional goals (Tucker et al.
200: 331), one might assume that this fact will have an impact on both academic
achievements and achievements of students in business life.
As a matter of fact, Grehan, Falanagan and Malgady (2011) confirmed that there is a
significant relationship between emotional intelligence, grade average and success in
apprenticeship. The findings obtained in this study are also similar to the mentioned study.
However Landau and Meirovich (2011), O’Connor Jr. and Litte (2003) concluded that there is
not any relationship between emotional intelligence of students and their academic
achievements. When we consider that success in certain departments is much more dependent
on level of emotional intelligence, one might assume that students placed in departments
compatible with their emotional intelligence state can cause such different findings.

Conclusion
Today, the importance of emotional intelligence is gradually being acknowledged and
the number of studies made in this field is increasing gradually. This research studies the
emotional intelligence level, emotional intelligence differences of university students
depending on their demographic qualities and the relationship between emotional intelligence
and academic achievements, departments of the students. For this purpose, data was collected
from students studying at five different faculties by using a questionnaire form prepared by
using a scale derived from the literature.
Individual characteristics such as age, sex can have an influence on emotional
intelligence levels. Besides, several factors such as income status of the person, the place of
growing up, family background and the social, cultural environment can have an impact on it.
Thus, it is seen that the studies conducted come up with different results and it is becoming
difficult to make generalizations. When we consider the number of factors having impact on
the levels of emotional intelligence and their form of impact, it is clear that conducting several
studies on this field, at different places by using different variables is necessary. This study
will contribute to the literature within this context.

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Wong, C. S., Wong, P. M., Chau, S.L. (2001). Emotional Intelligence, Students’ Attitudes
Towards Life and The Attainment of Education Goals: An Exploratory Study in Hong Kong.
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Vural, D. E. (2010). Okul Öncesi Öğretmen Adaylarının Duygusal Zekaları ile Problem
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Yılmaz, M., Şahin, Ş.(2004). Okul Öncesi Öğretmen Adaylarının Duygusal Zeka
Düzeylerinin Çeşitli Değişkenlere Göre İncelenmesi. XII. Ulusal Eğitim Bilimleri Kurultayı,
İnönü Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Malatya.
Zakarevicius, P., Zuperka, A.(2010). Expression of Emotional Intelligence in Development of
Students’ Entrepreneurship. Economics and Management, 15.

50
 TONY BUZAN

Cómo crear
Mapas Mentaleso
El instrumento clave para desarrollar tus
capacidades mentales que cambiará tu vida

U R A N O
Argentina - Chile - Colombia - España
Estados Unidos - México - Uruguay -Venezuela
 Dedicatoria
Titulo original: How to Mjnd Mapo
Editor original.Thorsons, an nnprint of HarperCoKmsPublishers,Londres Dedicado al cerebro humano y a sus increíbles poderes de
Traducción y adaptación al español. Giovanna Cuccia
Rotulación de los Mapas Mentaleso: Carlos Baró Imaginación y Asociación,ambos desarrollados y potencia-
Preparación, digitalización y montaje d e las láminas de Mapas Mentalesa. dos mediante la magia de los Mapas MentalesB.
Germán Algarra

Originaüy Published in English by HarperCollinsPublishersLtd. under the title:

HOW TO MIND m. Translated under license from HarperCoWPublishers
Ltd. The author asserts the moral right to be identified as the author of this work.

Reservados todos los derechos. Queda rigurosamente prohibida, sin la autori-

zación escrita de los titulares del copyrjghht bajo las sanciones establecidas en
las leyes, la reproducción parcial o total de esta obra por cualquier medio o
procedimiento, incluidos la reprografia y el tratamiento inforrnático,así como
la distribución de elemplares mediante alquiler o préstamo público.

O 2002 by Tony Buzan

O 2004 by Ediciones Urano, S.A.
O d e la traducción, 2004 by Giovanna Cuccia
Aribau, 142, pral. - 08036 Barcelona

wwwed~cionesurano.com
ISBN. 84-7953-566-0
Depósito legal: M-19.560-2004
Fotocomposición:Ediciones Urano,S.A.
Impreso por: Mateu Cromo Artes Gráficas, S.A.
Ctra. de Fueniabrada, sin 28320 Madrid
Impreso en España - Printed m Spam
Índice

Lista d e Mapas MentalesB

Agradecimientos
Carta a los lectores

Capítulo uno
Introducción a los Mapas MentalesB
¿Qué es un Mapa MentalB?
¿Qué necesitas para crear un Mapa MentalB?
&Cómopueden ayudarte los Mapas MentalesB?

Capítulo dos
Cómo dibujar un Mapa MentalB
Descubre tu habilidad natural para
crear Mapas MentalesB
El juego de la Imaginación y de la Asociación
Cómo dibujar un Mapa Mentalm en siete pasos 50 Capítulo cuatro
Crea tu primer Mapa Mentalm 53 Cómo potenciar tu creatividad mediante
los Mapas MentalesB
Capítulo tres Estimula tu asombrosa creatividad con
Cómo alcanzar el éxito personal los Mapas MentalesB
con los Mapas ent tal es^ Los problemas de tomar apuntes de forma lineal
Elaborar presentaciones e informes El poder creativo de la Red Global de tu cerebro
Planificar tu vida familiar Aprende a tomar apuntes con los grandes
Persuadir y negociar genios creativos
Organizar un fin de semana romántico
Realizar llamadas telefónicas Capítulo cinco
Emprender un nuevo proyecto Cómo planificar tu futuro ideal mediante
Ir de compras los Mapas Mentalesm
Resumir un libro en una sola página Crea tu futuro ideal
Mapas MentalesB por ordenador Los Mapas Mentalesmyel futuro
Un sueño hecho realidad
Lista d e M a p a s ent tal es^ Agradecimientos

Quiero expresar mi especial agradecimiento a las personas

Mapa Mental8 1: La fruta
que me han apoyado en el desarrollo del método de los
Mapa ent tal@ 2: Superar uri problema
Mapas Mentales8 y que han contribuido a su éxito: mi
Mapa Mental8 3: Confeccionar una presentación
querido amigo Sean Adam que en 1986 predijo que en
Mapa Mental8 4: Planificar la vida familiar
20 años los Mapas Mentales8 se iban a convertir en el
Mapa MentalB 5: Organizar un fin de semana romántico
instrumento clave para desarrollar las capacidades mentales
Mapa Mentalm 6: Emprender un nuevo proyecto
y me animó incansablemente hasta alcanzar este objetivo; mi
Mapa MentalB 7: Elegir los regalos más apropiados
secretaria personal e íntima amiga Lesley Bias, por su
Mapa Mental8 8: Crear tu futuro ideal
dedicación extraordinaria y dotes mecanográficas -¡si no
fuera por sus rápidos dedos no estarías leyendo este
libro!-;Alan Burton, el artista de los Mapas Mentales8,
cuyas manos plasman brillantemente cualquier idea; los
instructores diplomados por el Buzan Center (Buzan
Licensed Instructors [Bus]) que divulgan el método de los
Mapas Mentales8 en los cinco continentes;mi hermano y
profesor Barry Buzan, cuyo apoyo constante y cuyo
 entusiasmo han acelerado el proceso d e difusión d e los mi jefa d e edición; Kate Latham, mi editora d e proyectos;
Mapas MentalesBen el mundo; mi queridisima madre, Jean Jacqui Caulton, mi ilustradora; Jo Rdgeway, mi directora
Buzan, por ayudarme a desarrollar mis capacidades artística; Jo Lal, mi directora d e marketing y Megan Slyfield,
mentales y por su colaboración en las tareas d e edición d e mi directora d e publicidad.
mis libros; Michael J. Gelb, colega aficionado a los Mapas
MentalesB; príncipe Philipp d e Liechtenstein, el primer
director general que apostó por los Mapas Mentalesa y
ofreció a sus empleados d e la Liechtenstein Global Trust la
oportunidad d e utilizar1os;VandaNorth, la fundadora d e los
Buzan Centers cuya asombrosa dedicación a la divulgación
del método d e los Mapas MentalesB sigue dando
asombrosos resultados; Caroline Shott, mi directora editorial,
que tuvo la idea d e este libro y d e la colección d e Thorsons
d e la que forma parte; quiero expresar un agradecimiento
especial a Carole Tonkinson, mi editora personal d e
proyectos, por su apoyo constante. Asimismo deseo dar las
gracias a mi extraordinario equipo d e Thorsons, mi editorial
inglesa, que ahora considero como mi familia: Helen Evans,

12 Cómo crear Mapas MentalesB Agradecimientos

Carta a los lectores

Deja que te cuente la historia de cómo nacieron los Mapas

MentalesB y de la idea que fue el gennen de Cómo dibujar
Mapas Mentalep.

De niño, en la escuela, me gustaba tomar apuntes y aprender.

Pero el método tradicional de enseñanza me lievó poco a
poco a odiar el estudio;vivía la paradoja de querer aprender
y no tener las herramientas adecuadas para hacerlo. Para sa-
car más provecho de mis estudios y recuperar la ilusión perdi-
da, empecé a subrayar las palabras clave de los textos que
leía evidenciando de forma distinta los conceptos más irnpor-
tantes. Como por arte de magia, mi memoria empezó a po-
tenciarse, al tiempo que renacía mi pasión por el estudio.

Durante mi primer año de universidad,aún seguía luchando.

En esa época, estudiando el arte de la oratoria de los griegos,
 me quedé fascinado por sus técnicas para potenciar la memo-
ria y recordar miles d e acontecimientos y palabras. El sistema
rnnemotécnico d e los griegos se basaba en desarrollar Imagi-
nación y Asociación, conceptos entonces desconocidos para
mí.
Poco a poco empecé a utilizar sus técnicas para tomar apun-
tes, &erenciándome d e todos mis compañeros, que seguían
usando el monótono y lineal sistema tradicional.
De repente me di cuenta d e que en mi cerebro existía una red
gigante d e pensamientos que necesitaba un nuevo instrurnen-
to para poder expresarse libremente.
Así empecé a buscar nuevas fórmulas para desarrollar mis ca-
pacidades mentales y ayudarme a organizar mis pensamien-
tos y conocimientos con más facilidad y soltura.
16 Cómo crear Mapas Mentalesm
Acompañé mi búsqueda con estudios d e diferentes ramas del
conocimiento, en particular d e psicología. Descubrí entonces
que también para los psicólogos la Imaginación y la Asocia-
ción fundamentan cualquier proceso mental. Estas lecturas
despertaron en mí una enorme curiosidad por investigar aún
más sobre mi cerebro y sus poderes. Estos poderes eran mu-
cho mayores d e lo que me hubiese imaginado. Acto seguido,
empecé a centrar mi atención sobre temas específicos, como
la memoria, la creatividad y las técnicas para tomar apuntes.
Rápidamente descubrí que la mayoría d e los grandes pensa-
dores, especialmente Leonardo daVinci, utilizaban imágenes,
códigos y líneas o ramas entrelazadas para escribir sus anota-
ciones. Gracias a estos recursos, sus notas eran más llamati-
vas.
Durante este período d e investigaciones, a menudo daba lar-
gos paseos por la naturaleza, donde me resultaba más fácil
Carta a los lectores
 pensar, imaginar y soñar. De ahí,la idea de que, dado que so-
mos parte de la naturaleza, nuestros pensamientos y la forma
de expresarlos tienen que estar estrechamente vinculados
con la naturaleza y reflejarla; jel funcionamiento de nuestro ce-
rebro m d i e s t a las leyes universales de la naturaleza!
Existía sólo una solución para mi dilema.El instrumento para
desarrollar nuestras capacidades mentales tenía que facilitar
cualquier actividad diaria, además de respetar los procesos
naturales del cerebro.
Me hacía falta una herramienta dúctil que se acoplara natural-
mente a nuestro cerebro y no lo forzara a trabajar contra sus
principios naturales.Así fue como nació un instrumento senci-
llo y brillante como una estrella, que al tiempo que respetaba
la natural creatividad de nuestro cerebro, facilitaba los proce-
sos mentales.
18 Cómo crear Mapas MentalesB
iAcí fue cómo vio la luz el primer Mapa MentalB!
La cadena d e televisión inglesa BBC mostró enseguida su in-
terés por este nuevo descubrimiento y me contrató para real-
zar un programa de media hora sobre los Mapas Mentalesm y
sus usos en la educación de los niños.
Durante el encuentro para preparar el programa, tracé un
Mapa MentalB de la Tormenta de Ideas (Brain Storming) que
estábamos realizando.Mirando al creciente Mapa MentalB, el
jefe del área educativa de la BBC exclamó: (Aquíhay mucho
más que un programa de media hora, \comomínimo harán fal-
ta diez!))
Al cabo de un año, celebramos el lanzamiento de la serie en
diez episodios de «Use your headn y la colección de libros
que la acompañaron. ¡LOSMapas MentalesB habían creado su
propio futuro!
Carta a los lectores 19
 Desde entonces sigo dedicando mi vida a dar clases y divu- Prepárate para sorprenderte ia ti mismo!
gar la teoría y la práctica de los Mapas Mentalesm.Tras el es-
fuerzo y la lucha para conseguir mis títulos académicos,esta-
ba decidido a enseñar a todo el mundo los increíbles
Tony Buzan
-F S
.,
beneficios de mi descubrimiento.Mi determinación en poner
los Mapas MentalesB al alcance de todos está en la base de
este libro. En Cómo crear Mapas Mentalep te enseñaré qué
es un Mapa Mentalm,cómo funciona y cómo puedes utilizarlo
para ayudarte en múltiples tareas.

Cómo crear Mapas Mentalep te guiará paso a paso en el sen-

cillo proceso de elaboración de un Mapa Mentalm.Este méto-
do te cautivará enseguida mostrándote los beneficios inme-
diatos que podrás conseguir en la vida diaria.

Los Mapas MentalesBhan cambiado mi vida por completo,

mejorándome. Estoy absolutamente convencido de que al ter-
minar la lectura de este libro podrás decir lo mismo.

2O Cómo crear Mapas MentalesB

 Capítulo uno

Introducción a los
Mapas ent tal es^
En este capítulo encontrarás la res-
puesta a las siguientes preguntas:

¿Qué es un Mapa Mental ?

¿Qué necesitas para crear un
Mapa MentalB?
¿Cómo pueden ayudarte los Mapas
MentalesB?
¿Qué es un Mapa Mental@?

Un Mapa Mentalm es un método d e análi-

sis que permite organizar con facilidad los
pensamientos y utilizar al máximo las ca-
pacidades mentales.

El sencillo Mapa MentalBque encontrarás en la página

siguiente resume el plan d e actividades d e un día cual-
quiera, por ejemplo d e hoy mismo.

Cada una d e las ramas que irradian d e la imagen central

describe una tarea diferente que s e debe realizar duran-
te el día d e hoy, como por ejemplo Llamar al fontanero o
hacer la compra.

Cómo crear Mapas MentalesB Introducción a los Mapas Mentalesm 27

Un Mapa MentalB es la forma más sencilla de gestionar el
flujo de información entre tu cerebro y el exterior, porque es
el instrumento más eficaz y creativo para tomar notas y
tus pensamientos
Cómo crear Mapas MentalesB
Todos los Mapas MentalesBtienen algo en común: su estruc-
tura natural compuesta por ramas que irradian de una ima-
gen central, y el uso de colores, símbolos, dibujos y palabras
que se enlazan según un conjunto de reglas básicas, senci-
lias y amigables. Gracias a los Mapas MentalesB puedes
convertir una larga y aburrida lista de información en un
diagrama brillante,fácil de recordar y altamente organizado,
en sintonía con los procesos naturales de tu cerebro.
Un Mapa MentalB es muy parecido al mapa d e una ciudad.
El centro del Mapa MentalBcorresponde al centro de la ciu-
dad, y representa la idea más importante; las calles principa-
les que irradian del centro representan tus pensamientos
principales, mientras que las calles secundarias reflejan tus
pensamientos secundarios, y así sucesivamente. Los dibujos
y las formas especiales que en la cartografía urbana repre-
sentan los lugares de interés, en la cartografía mental evi-
dencian las ideas particularmente interesantes.
Introducción a los Mapas MentalesB 29
 Como m mapa de carreteras,
m Mapa Mental?

Te dará una visión global de un área determinada.

Te permitirá orientarte, definiendo dónde estás y hacia
dónde quieres ir.
Te permitirá agrupar una gran cantidad de información en
un esquema sencillo.
Te facilitará las tomas de decisiones y la solución de pro-
blemas, mostrándote nuevos caminos.
Es fácil d e consultar, leer y recordar.

Cómo crear Mapas MentalesB Introducción a los Mapas MentalesB 31

Los Mapas MentalesB son extraordinarios ¿Qué necesitas para crear
un Mapa MentalB?
mapas d e carreteras
Para trazar un Mapa Mentalm no s e precisan herramientas es-
para la memoria, dado que te permiten organizar eventos y peciales; dado que s e trata d e una receta sencilla, hacen falta
pensamientos desde su origen respetando el funcionamiento muy pocos ingredientes:
natural d e tu cerebro. Esto significa que a partir d e ahora re-
cordar y memorizar información te resultará mucho más fácil
y eficaz. 1. Una hoja de papel en blanco

2. Rotuladores de colores

3. Tu cerebro

4. ¡TUimaginación!

Cómo crear Mapas MentalesB Introducción a los Mapas MentalesB 33

 Podemos comparar tu
¿Cómo pueden ayudarte los Mapas
Q

Mentales ?

Los Mapas ent tal es^ pueden ayudarte d e

mil maneras diferentes. Aquí encontrarás sólo
cerebro
algunas d e ellas.
Los Mapas Mentalesa sirven para:

potenciar la creatividad estudiar más rápida y

conocimiento
ahorrar tiempo eficientemente almacenado en él, con una biblioteca.
solucionar problemas recordar mejor
concentrarse tener una visión global Imagina que hi cerebro es una biblioteca recién construida y
organizar más eñcientemente de las cosas completamente vacía, a la espera d e ser llenada con mforma-
los pensamientos planificar ción y datos, en forma d e libros, vídeos, microfilms y CDs.
aclarar las ideas comunicar
aprobar los exámenes ¡sobrevivir!
con mejores resultados ¡salvar árboles!

Introducción a los Mapas Mentalesa 35

34 Cómo crear Mapas Mentalesa
Tú eres el bibliotecario y tienes que decidir primero si quie-
res disponer de una pequeña o una gran cantidad de infor-
mación. Obviamente optarás por tener la mayor cantidad de
información posible.
Acto seguido, tendrás que decidir si quieres organizar esta in-
formación.
Imagina por un momento que decides no organizar la infor-
mación, eligiendo apilar en el suelo de tu biblioteca y sin nin-
gún criterio los libros y el material que recibes. Cuando al-
guien te pide una información o un libro determinado, te
encoges de hombros y le contestas: «Lo que buscas está en
algún lugar allá entre las pilas, espero que lo encuentres.
¡Suerte!»
¡Estametáfora describe el estado mental de la mayoría de la
gente!
Cómo crear Mapas MentalesB
La mente de estas personas contiene toda la información que
necesitan, pero está tan mal organizada que les resulta impo-
sible utilizarla eficazmente.Esto les lleva a sentir frustración y
rechazo a la hora de asumir más información. ¿Qué sentido
tiene, d e hecho, almacenar tanta información si en ningún mo-
mento podemos acceder a ella?
Imagina, por otro lado, que eres un bibliotecario d e primera,
cuya biblioteca está repleta d e información perfectamente or-
ganizada y accesible. En tu biblioteca no hay ninguna refe-
rencia que no esté clasificada y todo se encuentra exacta-
mente donde quieres que esté.
Además de todo esto, dispones de un moderno sistema infor-
mático que te permite localizar cualquier dato a la velocidad
del rayo.
Introducción a los Mapas MentalesB
 ¿Un sueño imposible?
NO
¡Una posibilidad inmediata para ti! CPor '3
que.
Porque gracias a los Mapas Mentalesmcualquier parte d e
LOS Mapas ~ e n t a l e ~ @ c o n s t i t u un~ e n la información está estrechamente vinculada a otra, aso-
revolucionario sistema d e recuperación d e datos y acceso a
ciándose automáticamente a otras unidades de conteni-
la biblioteca gigante que existe en tu potente cerebro.
do. Cuanta más información posees, más enlaces menta-
les construyes, y, como consecuencia, tu memoria se
LOS Mapas en tal es^ te ayudan a hace más sólida.
aprender, organizar, y almacenar tanta información como
Con los Mapas Mentalesm,cuantos más conocimientos
quieras. Gracias a un criterio de clasificación sencillo y natu-
tengas, más fácilmente aprenderás conceptos nuevos.
ral tendrás acceso instantáneo (iy una memoria de elefante!)
a lo que precises en cualquier momento.

LOS Mapas n m-
~ e n t a l e P t i e n e otro
lor añadido. Cuanta más información tengas que organizar,
más eficaz y rápido será tu sistema d e gestión.

38 Cómo crear Mapas Mentalesa introducción a los Mapas Mentalesa 39

 En conclusión,los Mapas MentalesB te
ofrecen toda una serie d e ventajas para Capítulo dos
simplificar tu vida y alcanzar tus objetivos.

Cómo dibujar Q

un Mapa Mental
;Yahora ya puedes empezar
a crear tu primer Mapa
ent tal@!

40 Cómo crear Mapas MentalesB

Descubre tu habilidad natural para
crear Mapas MentalesB
El juego de la Imaginación y de la
Asociación
Cómo dibujar un Mapa Mentale en
siete pasos
Crea tu primer Mapa MentalB
 En este capítulo realizarás tu primer Mapa Sucede lo mismo con los Mapas MentalesB,que son fáciles y
Mentalm,empezando con el juego d e la divertidos precisamente porque respetan las necesidades
Imaginación y de la Asociación. y la energía natural de tu cerebro.

Al finalizar este capítulo dominarás la técnica para dibujar ¿Cuáles son,entonces, los motores que ponen en marcha tu
Mapas ~entales'y conocerás todos los ingredientes nece- cerebro?
sarios para la creación de grandes Mapas MentalesB. La respuesta e s muy fácil:

Descubre tu habilidad natural para

crear Mapas Mentalesa

¿Cómo funciona un Mapa MentalB? ¡Dela misma forma que

funciona tu cerebro!

Apesar de que tu cerebro puede realizar las tareas más

asociacion
complejas, su funcionamientose basa en principios muy Si sigues teniendo dudas, prueba este juego y crea tu primer
simples. Mapa Mentala.

44 Cómo crear Mapas MentalesB Cómo dibujar m Mapa MentalB 45

El juego de la Imaginación
y de la Asociación
Lee la palabra en mayúsculasen el centro de esta página,y
a continuación cierra los ojos durante 30 segundos y piensa
en eila.
Cuando lees la palabra FRUTAy cierras los ojos,¿qué ves en
tu pantalla interior?Seguramente no ves una palabra desnu-
da, dado que tu cerebro inmediatamente habrá generado
una imagen de tu fnita favorita,^ de un cuenco de fruta,o
de una frutería,^ así sucesivamente.Probablemente veas
tambiénlos brillantes colores de cada fruta,y relaciones sus
correspondientes sabores y olores.
Cómo crear Mapas MentalesB
+
Los pensamientos irradiantes de tu cerebro.
Todo esto ocurre porque tu cerebro produce imágenes
sensoriales, con asociaciones y enlaces apropiados
que irradian de su centro. Las palabras desencadenan este
proceso menta1.A través de las palabras tu cerebro es capaz
de generar imágenes en 3D coninfíítas asociaciones,
absolutamente personales.
Lo que has descubierto gracias al ((ejerciciode la fruta» es
que tu cerebro utilizalos Mapas Mentalesmhabitualmente.
Ahoraya sabes mucho más de lo que crees dado que has
abierto el camino para sacar el máximo provechode his capa-
cidades mentales. ¡Has aprendido cómo funciona tu cerebro!
Cómo chbujar un Mapa MentalB
Para comprender mejor el alcance de tus poderes mentales Los Mapas MentalesB reflejan el funcionamientonaturaly las
y de la importancia del método de los Mapas en tal es^ habilidades de tu cerebro.
para el funcionamientode tu cerebro,piensa una vez más en
el ejercicio que acabas d e terminar: ¿cuánto tiempo ha em-
pleado tu cerebro para generar la imagen de la fruta?
-
Así funciona tu cerebro:

La mayoría de las personas contesta que la imagen le ha ve-

nido a la mente «de inmediato)).
y una red d e
Durante el día, cada vez que entablas una conversación con
alguien,«inmediatamente»tu cerebro produce, de forma au-
tomática y natura1,una cantidad tan sorprendente de imáge-
ASOCIACIONES
nes y datos que ni te das cuentas. Ningún ordenador (com- A sí funcionan los Mapas MentalesB:
putadora) es capaz d e realizar este proceso. El ordenador
más potente del mercado ya lo posees. ¡Está en tu cabeza!

Los Mapas Mentales@aprovechanel poder de este increíble y una red de

bio-ordenador que e S 'ucerebro.
ASOCIACIONES
Cómo crear Mapas Mentalesa Cómo dibujar un Mapa Mentala 49
 Q

C ó m o dibujar un Mapa Mental Mentalesm,además de proporcionar energía positiva a

iu Pensamiento Creativo.
en siete pasos
4 Partiendo de la imagen centralirradia hacia el exterior las
1. Empieza en el CENTRO de una hoja en blanco. &Por
palabras clave y las ideas más importantes relacionadas
qué? Porque ello da a iu cerebro la libertad de mover-
con el tema escogido. Conecta todas las ideas mediante
se en todas las direcciones y expresarse más natural-
líneas o ramas. GPorqué? Porque iu cerebro trabaja me-
mente.
diante ASOCIACIONES.Sivinculas todas tus ideas me-
diante LÍNEPIS o RAMAS ,cadavez más fmas a medida
2. Dibuja en el centro de lahojauna IMAGEN que simbolicetu
que tevayas alejando del centro, te será más fácilre-
idea prin~ipal.~Por qué? Porque una imagenvale más que
cordarlas.
mil palabras y potencia iu 1maginación.Unaimagen cen-
tral es un núcleo de interés,un centro de atención,~ade-
El uso de las líneas o ramas para asociar tus ideas tam-
más facilitala concentracióny despierta el cerebro.
bién te permite crear una esmictura o arquitecturapara
tus pensamientos. Este proceso es idéntico a lo que ocu-
3. Utiliza muchos COLORES.¿Por qué? Porque los colores
rre en la naturaleza.Piensa en un árbol y en las ramas que
excitan iu cerebro. Como las imágenes, los colores
irradian del troncoy se hacen cada vez más finas a medi-
añadenvitalidad, frescura y diversión a tus Mapas
da que se van alejando de el. Si las ramas no estuvieran

50 Cómo crear Mapas ent tal es@ Cómo dibujar un Mapa Mentaim 51
 vinculadasla una a la otra, si hubiese espaciosvacíos en-
tre ellas,no se sostendrían y caerían al suelo. Sin cone-
xión,los Mapas Mentalesn,y especialmente tu memoria,
se desmoronan. ¡Conecta!
5 . Trazalfneas CURVAY enlugar de rectas. ¿Porqué? Por-
que las líneas rectas aburren a tu cerebro. Las líneas
curvas y asimetricas son más atractivas y capturan la
atención d e tus ojos con mayor facilidad.
6 Uhliza sólo UNA PfiABRA CLAVE FQRLtNEX ePor qué?
Porque los núcleos individuales de palabras clave pro-
porcionan a tu Mapa Mentala más flexibilidad y contun-
dencia. Cada palabra o imagen tiene un efectomultipli-
cador y contiene en sí mkma un amplio abanico d e
asociacionesy conexiones. Cuando utilizas por separa-
do las palabras clave,confieres a cada una más libertad
para irradiar nuevas ideas y pensamientos.las frases
52 Cómo crear Mapas Mentalesa
apagan este efecto multiplicador Lh Mapa u en tal^ es
como una mano: los dedos irradian del centro por sepa-
rado,pero trabajan juntos para alcanzar el mismo obje-
tivo. Lh Mapa Mentalm repleto d e frases es como una
mano con todos sus dedos rigidamente entablillados.
7. Uhliza muchas IMÁGENES.'Por qué? Porque cada ima-
gen, como la imagen centra1,vale más que mil pala-
bras. Esto significa que si utilizas 10 imágenes en un
MapaMentalB, ihabrás alcanzado,sin casi darte cuen-
ta, la misma elocuencia d e 10.000palabras!
Crea tu primer Mapa Mentalm
Siguiendo con el tema de la afruta», utilizatus poderes de
ImaginaciónyAsociaciónpara crear tu primer Mapa
Mentalm.Encontrarásunejemplo de Mapa MentalB enla lá
mina 1,pero antes de mirar el mío intenta crear el tuyo.
Cómo dibujar un Mapa MentalB 53
 Escoge las cinco palabras clave que asocias a la idea de
Primera etapa «fruta>)y escríbelas claramente y en mayúsculas en cada una
Coge una gran hoja d e papel en blanco y unos rotuladores de las líneas.
de colores brillantes.

Coloca la hoja en forma apaisada y dibuja en su centro una

imagen que simbolice tu idea d e la «Fruta».Utiliza todos los
colores e intenta ser lo más creativo posible. Acto seguido,
escribe la palabra «Fruta»en el centro d e tu dibujo.

Segunda etapa
Partiendo d e la imagen central irradia hacia afuera las pala-
bras clave, cada una de ellas en una línea separada y de di-
ferentes colores. Estas líneas representan tus pensamientos
principales sobre la «Fruta».Como ya sabes, puedes trazar Modelo para trazar tu primer Mapa l en tal@ (Segunda Etapa)
el número que quieras de líneas, pero para este ejercicio nos
limitaremos a cinco (véase la ilustración de la página si- Como te habrás dado cuenta, tu Mapa en tal@ de momento
guiente). consiste sólo en líneas y palabras. ¿Cómo podemos mejorarlo?

Cómo dibujar un Mapa MentalB 55

54 Cómo crear Mapas MentalesB
Para mejorar este primer Mapa MentalBpodemos añadir al-
gunos ingredientes importantes como las imágenes,frutos
de tu poderosa MIAGINACION.
Dado que una imagen vale más que mil palabras, utilizar di-
bujos te ahorrará muchísimo tiempo y energía ([notendrás
que escribir tantas palabras!)Y las imágenes se recuerdan
más fácilmente.
Asocia a cada palabra clave una imagen que la simbolice y
le añada fuerza. Utiliza tus rotuladores y tu imaginación.No
tienes que realizar una obra de arte. jUn Mapa MentalB no es
un test que mide tus habilidades artísticas!
Tercera etapa
Ahora utiliza la ASOCL~CIÓN
para expandir tu primer Mapa
Mentalm. Considerando las cinco palabras clave escritas en
las cinco ramas que irradian del centro, piensa en otros con-
Cómo crear Mapas ent tal es^
ceptos que se asocian fácilmente a ellas. Por ejemplo, si una
de éstas es ((NaranJa)buedes pensar en el zumo de naranja,
en el color naranja,en lavitamina C y así sucesivamente.
Partiendo de las cinco palabras clave dibuja unas ramas más
finas y escribe claramente en cada una de ellas estas asocia-
ciones secundarias.
Te recuerdo otra vez que el número de estas líneas o ramas
secundarias puede ser mfinito -dependiendo del número
de asociaciones que eres capaz de realizar-,pero en este
ejercicio nos limitaremos a dibujar sólo tres.
Además d e las palabras en mayúsculas,usa imágenes para
representar estas ideas secundarias. Una vez más,formas y
colores serán elementos imprescindibles para tu memoria.
iEnhorabuena!Acabas de completar tu primer Mapa
Cómo dibujar un Mapa Mentala
 idea del alcance d e este primer ejercicio, consulta el Mapa
MentalB d e la lámina 1.

Ya estás listo para explorar todas las aplicaciones del método

de los Mapas Mentalesay disfrutar de sus ventajas tanto en
tu vida profesional como personal.

Modelo para trazar tu primer Mapa ent tal@ (Tercera Etapa)

Mentale.Te habrás dado cuenta de que, a pesar de ser un

Mapa x en tal@ básico, comprende todos los elementos
-símbolos, códigos, líneas, palabras e imágenes-necesa-
rios para que tu cerebro trabaje más eficientemente, aprove-
chando al máximo tus capacidades mentales Para tener una

58 Cómo crear Mapas Mentalese

 Capítulo tres

Cómo alcanzar e l éxito

personal con los
Mapas Mentales@
Aprende a utilizar los Mapas Menta-
lesQpara:
Elaborar presentaciones e infor-
mes
Planificar tu vida familiar
Persuadir y negociar
Organizar un fin de semana ro-
mántico
Realizar llamadas telefónicas
Emprender un nuevo proyecto
Ir de compras
Resumir un libro en una sola pági-
na
Ahora que conoces los principios básicos,
estás listo para utilizar el amplio abanico de
aplicaciones prácticas de los Mapas
MentalesB en tu vida diaria.

Las ventajas de los Mapas Mentalesa son infinitas, entre ellas

cabe destacar:

Ahorrarse tiempo
Ayudan a organizarse y aclarar los pensamientos
Generan nuevas ideas
Ayudan a recordar datos y eventos
Potencia la memoria y la capacidad de concentración
Estimulan el cerebro
Amplia horizontes y . ..¡hacerlosresulta divertido!

En este capítulo, descubrirás cada una de estas ventajas.

Mapa MentalB 1: La fruta

Cómo crear Mapas MentalesB

Mapa Mentalm 2: Superar un problema Mapa ent tal@ 3: Confeccionar una presentación
Mapa Mentale 4: Planificar la vida familiar Mapa Mentalm 5: Organizar un fin de semana romántico
Mapa Mentala 6: Emprender un nuevo proyecto Mapa Mentala 7:Elegir los regalos más apropiados
 Aprenderás a utilizar el método de los Mapas MentalesB en
la mayoría d e tareas diarias como comprar, planificar, estu-
diar, tomar apuntes, reflexionar y realizar presentaciones.

Elaborar presentaciones e informes

Para la mayoría de las personas hablar en público es el mie-

do número uno. Mayor que el miedo a las serpientes, las ara-
ñas, los ratones y los insectos más horribles, a la guerra, al
hambre, a la enfermedad, a los ovnis y ihasta a la muerte!

'3
GPor que.

Mapa MentalB 8: Crear tu futuro ideal

Cómo alcanzar el éxito personal con los Mapas MentalesB

 Porque cuando nos expresamos delante d e un grupo nurne-
ros0 de personas estamos física y mentalmente expuestos.
No tenemos escapatoria frente a la posibilidad de equivocar-
nos. No nos queda nada más que el terror.
Para superar este miedo, la mayoría de las personas desper-
dicia tiempo y energía preparando y memorizando presen-
taciones escritas de forma tradicional. Pero estas largas pa-
rrafada~que no reflejan en absoluto nuestra forma de hablar,
pronto se convierten en una trampa aburrida y monótona.
Además, en el esfuerzo de seguir palabra por palabra el bo-
rrador escrito, muchos conferenciantes pierden el contacto
con el público,sin contar las innumerables ocasiones en las
que pierden el hilo del discurso. Siempre por miedo a soltar
el borrador escrito, su cuerpo asume una postura rígida y
poco expresiva que no acompaña sus palabras, desaprove-
chando el potencial del lenguaje corporal y perdiendo hasta
un SO por ciento de eficacia en su presentación.
66 Cómo crear Mapas Mentalesa
¡LosMapas Mentalesate salvarán!
Como hiciste al crear el Mapa MentalB de la ((Fruta)),
escribe
en el centro de una hoja en blanco el tema d e tu presenta-
ción. Acto seguido, amplía la palabra clave original con las
asociaciones que consideres más apropiadas. Escribe las
palabras muy claramente en las líneas que irradian del cen-
tro. No olvides utilizar colores e imágenes.
Una vez completado el Mapa Mentala,enumera los concep-
tos principales respetando el orden que quieres mantener
durante tu presentación oral y subraya todos los puntos o
asociaciones que quieres destacar en tu discurso.
Otro pequeño truco que hay que tener en cuenta consiste en
dedicar un minuto a cada concepto clave. Como consecuen-
cia, si tu presentación tiene que durar media hora, tu Mapa
Mentala tendrá que contener al menos 30 palabras clave.
Cómo alcanzar el éxito personal con los Mapas Mentalesm 67
La principal ventaja d e utilizar los Mapas MentalesBpara las
presentaciones, como millones de ejecutivos ya saben, es
que te ofrecen una
((visión global))
sobre cualquier tema, permitiéndote añadir o suprimir infor-
mación con facilidad durante los días previos a la presenta-
ción y garantizándote cubrir todos los aspectos más signifi-
cativos del tema elegido.
Los Mapas MentalesB de una presentación te brindan la po-
sibilidad de ser libre, libre de ser tú mismo.
Y el público aprecia la autenticidad.
Cómo crear Mapas Mentalesa
En la lámina 3 encontrarás un ejemplo ilustrativo d e Mapa
MentalB sobre este tema.
Planificar tu vida familiar
Tengo una íntima amiga que utiliza los Mapas MentalesB
para planificar su vida familiar diaria, semanal y anualmente
Sus Mapas MentalesB se encuentran en un lugar habitual-
mente considerado como el centro neurálgico de la vida fa-
miliar: ila puerta de la nevera!
A continuación encontrarás su testimonio,escrito por ella
misma, sobre su experiencia con los Mapas Mentalesm,sus
aplicaciones y ventajas.
Cómo alcanzar el éxito personal con los Mapas Mentalese 69
 misma hora. No puedo olvidar el partido de fútbol de mi hijo
¡Antesde oír hablar de los Mapas MentalesB de Tony mi vida
y que tendré que ir a buscarle una hora más tarde tras los en-
era un caos! Me considero una mujer del siglo m,eterna-
sayos del concierto... ¡Luegotendré que ayudarle con los de-
mente en lucha con sus múltiples papeles, de esposa, de ma-
beres y preparar la cena!
dre, de profesional...En otras palabras, soy una mujer que lo
Y mi madre vendrá a vernos el fin de semana... Tendré
quiere todo y todo en orden. Además me encanta la vida so-
que preparar la habitación d e los huéspedes, comprobar
cial. No quiero renunciar a nada y todo es igualmente impor-
que la cama tenga sábanas limpias y comprar la comida que
tante para mí, aunque mis hijos y sus actividades son antes
más le gusta... i
Y hoy es el último día para enviar la paga y
que cualquier otra cosa. Les ayudo a prepararse para los exá-
señal del piso que hemos alquilado para las vacaciones!
menes, asistimos juntos a los conciertos, comparto con ellos
Tengo también que llamar a Susie para decirle que no
sus aficiones y me aseguro de que vayan al peluquero al me-
podré ir a clase de yoga por lo de mi madre y todo lo de-
nos una vez al mes.
más. La mayoría de las veces me las arreglo bien, otras me
Sin embargo, me doy cuenta de que para abarcarlo
sorprenden llamadas telefónicas recordándome que mi hijo
todo tengo que ser supereficiente y organizada. Mientras pre-
me está esperando desde hace más de media hora en la
paro los documentos para las próximas reuniones de trabajo,
puerta del colegio o que tengo que acompañar a mi marido
me tengo que acordar de poner la lavadora,de pasar a bus-
a una importante cena de trabajo de la que me había olvida-
car en la tintorería el traje de mi marido -que tiene un con-
do por completo.
greso al día siguiente-, de llamar a alguien para que lleve el
Hasta que no oí hablar de los Mapas Mentalesm no tenía
perro al veterinario dado que tengo otro compromiso a la

Cómo crear Mapas Mentalesm Cómo alcanzar el éxito personal con los Mapas Mentalesm 71
ni idea de que existiesen técnicas para organizar los días y
hasta las semanas de la gente, pero la idea d e trazar un
mapa que sintetizara las actividades de cada miembro de mi
familia me fascinó. ¡Desdeentonces los Mapas MentalesB
han transformado mi vida!
Ahora mismo tengo un mapa colgando d e la puerta de
mi nevera que describe claramente las actividades de la se-
mana que viene. Lo hemos compuesto todos juntos durante
el fin de semana y sobre la marcha vamos añadiendo cosas.
¡ESla primera vez que tengo la sensación de que mi vida
está plena y eficientemente organizada!
Este testimonio demuestra que los Mapas Mentalesm son una
maravillosa herramienta para anotar, de forma atractiva y es-
quemática, todo lo que tienes que hacer. Siempre puedes
elegr si prefieres utilizar un único Mapa MentalB que cubra
todas las actividades d e un día o de una semana, o varios
que abarquen áreas especificas. Gracias a los Mapas Menta-
Cómo crear Mapas Mentalesm
lesm, podrás organizarte más fácil y eficazmente, controlando
cada vez más tu futuro y tu vida.
En la lámina 4 encontrarás un ejemplo exhaustivo de Mapa
Mentalm realizado por mi amiga.
Persuadir y negociar
El arte de persuadir y d e aunar voluntades es necesario para
sobrevivir.
>>
En cada momento de nuestra vida, estamos utilizando el arte
de la persuasión. Cuando decidimos dónde pasar las vaca-
ciones, pedimos un descuento, vendemos algo o acudimos a
una entrevista de trabajo, el resultado depende de nuestra
habilidad para
persuadir.
Cómo alcanzar el éxito personal con los Mapas Mentalesm
En cada una de estas acciones necesitas estar preparado y
la herramienta más apropiada para tu entrenamiento mental
son los Mapas MentalesB.
Antes de entrar en el ((terrenode la persuasión)),crea un
Mapa Mentalm que sintetice la situación global, incluyendo
tus objetivos principales. Piensa en los argumentos a tu favor
que quieres utilizar y anótalos en forma de palabras o imá-
genes. Puedes utilizar un Mapa MentalB para pedir un ascen-
so y concentrarte en las razones que justifiquen tu aumento
de categoría y sueldo, teniendo en cuenta todas tus fuerzas y
debilidades para poder rebatir cualquier objeción. Puedes
también utilizar los Mapas Mentalesm para disponer d e un
cuadro completo d e todos tus logros a lo largo de tu carrera
profesional
Es también una buena idea considerar el punto de vista de
otras personas e incluirlos en tus Mapas Mentalesm. Escuchar
Cómo crear Mapas Mentalesa
a los demás te ofrece la posibilidad d e tener una visión más
objetiva y completa sobre los temas de tu interés, además
de brindarte la oportunidad de crear un ambiente de cola-
boración mutua en lugar de uno de conflicto.
Los Mapas MentalesB son particularmente útiles cuando tie-
nes que negociar un contrato, dado que te proporcionan una
visión global sobre este importante tema y te facilitan la ta-
rea de considerar los pros y los contras según la perspectiva
más adecuada. Un Mapa Mentalm te permite también con-
templar todos los detailes y la letra pequeña sin perderte,
porque las palabras, los colores, los símbolos y las demás
técnicas sintetizan la información y al mismo tiempo la orga-
nizan eficazmente.
Los códigos de colores
son especialmente útiles. Gracias al uso de colores diferen-
tes puedes destacar las cláusulas del contrato que te interesa
Cómo alcanzar el éxito personal con los Mapas Mentalesa 75
negociar, las innegociables y las neutrales. Esto te permite Organizar un fin de semana
concentrarte en lo más importante y no desperdiciar tiempo
romántico
y energía en cosas irrelevantes.

Organizar un fin d e semana romántico puede causar mucha

Cuanto más complejo el contrato, tanto más útiles serán los
ansiedad y estrés, porque e s tremendamente importante
Mapas Mentalesm. Un buen Mapa MentalB te permite ver el
que todo salga bien. Como para cualquier otro proyecto, si
todo sin perder d e vista en ningún momento el detalle.
falta algún ingrediente imprescindible, el fin d e semana s e
convierte en una catástrofe. Una vez más los Mapas
Un abogado, durante la resolución de un largo y complicado
MentalesB nos salvan d e apuros.
proceso, utilizó los Mapas MentalesB para reflejar todos los
eventos más significativos durante seis meses.
El Mapa MentalB para organizar un fin d e semana romántico
La cantidad d e datos y acontecimientos que tenía que recor-
s e compone d e una imagen principal en el centro d e la hoja
dar era tan numerosa y su memoria tan lúcida y eficaz que
en blanco d e la cual irradian tus asociaciones primarias, en-
los abogados d e la competencia, que desconocían la exis-
tre las que destacarán el destino del viaje, el medio d e trans-
tencia d e los Mapas MentalesB, estaban convencidos d e que
porte, el alojamiento, las comidas, las cenas y todo el mate-
disponía d e un ordenador d e gran potencia.
rial necesario para el viaje (ropa, libros, juegos y sorpresas
especiales).

Cómo crear Mapas MentalesB Cómo alcanzar el éxito personal con los Mapas Mentalesa 77
 Quizá la principal ventaja de organizar un fin de semana ro-
mántico con los Mapas MentalesB sea darte más seguridad y
confianza en ti mismo, además de aumentar las probabilida-
des de que todo salga bien.
¡Unapersona segura de sí misma y relajada es mucho más
romántica que una estresada e insegura!
En la lámina 5 encontrarás un ejemplo detallado d e Mapa
MentalB sobre este tema.
78 Cómo crear Mapas MentalesB
Realizar llamadas telefónicas
Muchas personas toman apuntes durante las liarnadas telefó-
nicas, sobre todo las relacionadas con el trabajo u otros asun-
tos importantes. A veces por teléfono tratas temas complejos
y corres el riesgo de perder información si no estás muy
atento.Si estás preparando las vacaciones, por ejemplo, y
hablas con la agencia de viajes es muy importante que tus
notas sobre el itinerario, horarios y precios sean precisas.
Los Mapas MentalesB son herramientas ideales para estas si-
tuaciones. Empieza dibujando la imagen central que simboli-
ce el tema d e la conversación o tu interlocutor. En la primera
ronda de asociaciones incluirás el nombre d e tu interlocutor
y la fecha d e la conversación.En las líneas que irradian del
centro escribirás claramente los conceptos principales, utili-
zando palabras clave, colores y dibujos. Las ideas secunda-
rias ocuparán las líneas más finas y más alejadas del centro.
Cómo alcanzar el éxito personal con los Mapas MentalesB 79
Durante la conversación,seguirás completando tu Mapa
MentalB con los datos aportados por tu interlocutor.Esta téc-
nica para tomar notas ayuda a tu cerebro a ORGANIZAR, RE-
CORDAR, COMPARAR y ASOCIAR la información más rápi-
damente. Cuando cambias de tema, trazas una nueva línea y
escribes el nuevo concepto clave siempre utilizando pala-
bras, imágenes y colores que te ayuden a sintetizar y memo-
rizar. Si vuelves a un tema tratado con anterioridad, retroce-
de a las líneas o ramas y al espacio del mapa que le
corresponde.
Durante una llamada telefónica se tratan numerosos temas y
muy a menudo se vuelven a tocar los mismos asuntos en
momentos distintos. Con los Mapas MentalesB es extremada-
mente fácil avanzar y retroceder dado que la información
está perfectamente organizada y siempre se pueden aportar
o suprimir elementos.
Cómo crear Mapas Mentalesm
La forma tradicional de tomar apuntes s e limita a transcribir
cronológicamente-y casi nunca lógicamente-el flujo de
información.Esto significa que la información clave se mez-
cla sin criterio con la información irrelevante.Te darás cuen-
ta de que gracias a los Mapas MentalesB conseguirás organi-
zar y dar coherencia hasta a las llamadas más caóticas y
complejas.
En los Mapas Mentalesm para las llamadas telefónicas,el co-
lor es un elemento muy importante dado que te permite
priorizar. Puedes utilizar el rojo, por ejemplo, para indicar los
temas urgentes, y el azul para los secundarios.
Trazar el esquema de un Mapa MentalB básico antes de rea-
lizar una llamada telefónica es la mejor forma para tratar to-
dos los temas que te interesan. Este borrador, que se irá
completando durante la llamada, será una herramienta indis-
pensable para alcanzar tus objetivos. Las personas que utili-
zan los Mapas MentalesB consiguen lo que quieren en me-
nos tiempo y acostumbran a tener más facilidad de
Cómo alcanzar el éxito personal con los Mapas MentalesB 81
concentración y a ser más eficientes dado que tienen delan-
te de sus ojos un plano visual de la conversación.
Con los Mapas Mentalesnnunca tendrás que volver a llamar
a la misma persona dos veces precisamente porque te has
olvidado de comentarle algo.
¡LOSMapas Mentales@d e las llamadas telefónicas te ahorran
tiempo, dinero y situaciones embarazosas!
Cómo crear Mapas MentalesB
Emprender un nuevo proyecto
Como has visto hasta ahora, los Mapas MentalesBson una
fantástica herramienta de planificación dado que te permiten
tener una visón global sin dejar nada al azar.
¿Puedes imaginarte, entonces, un recurso mejor para ayu-
darte a emprender un nuevo proyecto?
Quizás estés pensando en montar tu propio negocio,como una
tienda o una pequeña empresa. O a lo mejor quieres empezar
algo más modesto,como ofrecer tus servicios como canguro u
organizar un grupo de lectura. Cualquiera que sea tu idea,los
Mapas MentalesB te ayudarán a llevarla a cabo con éxito.
Hay tantas cosas que considerar antes de emprender un
nuevo proyecto que es muy fácil perderse y sentirse desbor-
dado. Sin embargo, si utilizas un buen Mapa Mental@estarás
Cómo alcanzar el éxito personal con los Mapas Mentalesa 83
 seguro de haber contemplado todos los detalles detenida- todas las extraordinarias ideas de marketing que habías pla-
mente, dando respuesta a todas tus preguntas. nificado antes d e poner en marcha tu proyecto (por otro lado
e irónicamente son justo estas iniciativas las que harían fun-
Por ejemplo: ¿Dónde ubicar tu nuevo negocio? ¿Necesitas un cionar tu negocio aumentando los beneficios).Al consultar
local o puedes realizar el trabajo en casa? ¿Necesitas un so- regularmente tu Mapa MentalB original,no descuidarás tus
cio, un equipo de personas, o bastas sólo tú? ¿Cómo conse- propósitos y entusiasmos iniciales.
guir el dinero para financiar tu proyecto? cuánto capital ne- Gracias a los Mapas Mentalesm darás a tu nuevo proyecto un
cesitas? &Haráfalta una hipoteca? Todos estos temas
quedarán reflejados en tu Mapa Mentalm como conceptos
clave. Esto te permitirá anticiparte a los problemas, evitándo-
los antes de que se manifiesten o encontrando una solución.
hacia el
A medida que tu proyecto avanza, puedes utilizar los Mapas
Mentalesm para realizar el seguimiento y comprobar que
éxito.
todo se desarrolla según tus planes.
En la lámina 6 encontrarás un Mapa Mentalm exhaustivo so-
Por ejemplo, a menudo el estado d e tus finanzas y el movi- bre este tema.
miento de caja adquiere tal importancia que dejas de lado

84 Cómo crear Mapas MentalesB Cómo alcanzar el éxito personal con los Mapas Mentalesa 85
Ir de compras
Los Mapas MentalesB pueden ser d e mucha ayuda cuando
vas de compras, dado que garantizan que no te olvides nada
racionalizando el proceso de compra. Son también un poten-
te estimulante para tu cerebro forzándole a dar lo mejor de
sí, recordándote en cada momento lo que deseas comprar.
¡Bastaya de papelitos sueltos -donde ibas apuntando de
mala manera la lista d e la compra-que tan a menudo per-
días!
Los Mapas ent tal es@ son también de mucha utilidad a la
hora de elegir los regalos más apropiados para Navidad o
en cualquier otra ocasión especial.
Primero,dibuja la imagen central que simbolice la idea de ir
de compras. Luego piensa en los destinatarios de tus compras
Cómo crear Mapas MentalesB
y escribe sus nombres en las líneas que irradian del centro.
Estas personas representan los conceptos clave d e este
Mapa MentalBques e irá enriqueciendo con la descripción
d e cada uno de tus destinatarios,sus aficiones,sus gustos y
aversiones. Estos datos te permitirán decidir con mayor faci-
lidad los regalos más apropiados para cada uno.
Puedes utilizar también los Mapas MentalesB para elegir el
trayecto más rápido para llegar a las mejores tiendas o para
decidir cuál es el lugar más apropiado para comprar cada
regalo. Usa tus Mapas MentalesBcomo guías.
Si te acostumbras a ir de compras con los Mapas MentalesB
te sorprenderás por tu rapidez y eficiencia,olvidando para
siempre los temores y las prisas d e las malas adquisiciones.
iA partir de ahora nunca volverás dos veces a la misma tien-
da por haberte olvidado comprar alguna cosa!
Cómo alcanzar el éxito personal con los Mapas MentalesB 87
En la lámina 7 hallarás un Mapa Mentalm sobre este tema Tras haber elaborado la estructura básica, te será más fácil
enriquecer tu Mapa MentalB a medida que avances con la
lectura, incluso aunque no respetes el orden d e los capítulos.
Resumir un libro en una sola página
El Mapa MentalB es un sistema auto-organizado que te
Trazar un Mapa MentalB de un libro es fácil. ¡Loslibros, de
muestra una visión global del libro, potenciando tu compren-
hecho, se escriben para ser convertidos en Mapas
sión y asimilación de la materia tratada, además de acelerar
Mentalesm!
tu aprendizaje, fortalecer tu memoria y divertirte.

Los Mapas Mentalesmte permiten memorizar los conceptos

Consultar un Mapa MentalBdeun libro es como mirar un á1-
clave de cualquier texto y son una herramienta indispensa-
burn de fotografías donde cada imagen desencadena múlti-
ble en cualquier proceso d e aprendizaje:
ples recuerdos y emociones vividas,y vale más que mil pa-
labras.
Para reducir un libro a una página primero tienes que ho-
jearlo por completo para tener una idea clara de su conteni-
do, centrándote en los títulos de los capítulos y en los con-
ceptos destacados. Con esto podrás dibujar la imagen
central y dar un nombre a tu Mapa Mentalm,además de tra-
zar las líneas con las ideas clave.

Cómo crear Mapas Mentalesm Cómo alcanzar el éxito personal con los Mapas MentalesB 89
Las novelas son fáciles d e resumir en un Mapa MentalB. Por
lo general, en las novelas los títulos de los capítulos no co-
rresponden a las ideas principales, pero hay otros elementos
clave.. . iy ahora los descubriremos!
Todas las novelas tienen unos componentes estándares que
nos permiten resumirlas fácilmente en una página.
Estos elementos son:
La trama:la estructura d e los acontecimientos
Los personajes: su carácter y evolución
El lugar d e la acción: dónde y cuándo s e desarrolla la
trama
El lenguaje: el vocabulario y el ritmo de la narración.
Cómo crear Mapas MentalesB
Los elementos visuales: el tipo de imágenes que el
autor evoca para alimentar la imaginación del lector.
LOS ta'nas: las ideas tratadas en la obra, incluyendo el
amor, el poder, el dinero, la religión, etc.
El simbolismo: cuando el autor sustituye palabras o con-
ceptos por símbolos, como por ejemplo las flores por el
amor, los truenos por la rabia, el mar en calma por la paz,
etc.
La filosofía: algunos libros presentan puntos de vista po-
lémico~o provocadores.
El género: cada novela pertenece a un género (por ejem-
plo, la novela rosa, la policíaca, la histórica, etc.).
Cómo alcanzar el éxito personal con los Mapas MentalesB 91
 Al utilizar los Mapas MentalesB para organizar el contenido
de una novela, nunca volverás a olvidarte de los personajes
secundarios, de la época descrita o de su trama. Un Mapa
Mentalm es como un faro que te ilumina el camino a medida
que vas leyendo, brindándote la posibilidad de una lectura
más rica, profunda y completa.
Si estás estudiando o asistiendo a cualquier curso de forma-
ción, los Mapas Mentalesm de los libros serán tus aliados
para sacar las mejores notas.
92 Cómo crear Mapas MentalesB
Mapas MentalesB por ordenador
El ordenador puede ayudarte a crear tus Mapas MentalesB.
A pesar de que sigue siendo tu cerebro el principal motor
d e tus Mapas Mentalesa, puede resultarte útil aprender a di-
bujar mapas virtuales. Las ventajas son obvias. Si utilizas un
ordenador puedes guardar tus Mapas MentalesB y enviarlos
por e-mail a conocidos y amigos. Los Mapas Mentalesm por
ordenador te permiten almacenar mucha información,reali-
zar referencias cruzadas o enlaces, incorporar datos nuevos
y actualizar sus contenidos con gran facilidad. ¡Hastapodrás
mostrar tus mapas durante videoconferencias!
Numerosas compañías están utilizando los Mapas MentalesB
virtuales para almacenar e intercambiar información y para
controlar el grado de avance de sus proyectos. Utiliza los Ma-
pas Mentalesapor ordenador en combinación con los que
realices a mano, ¡la mezcla resultará explosiva!
Cómo alcanzar el éxito personal con los Mapas Mentales8 93
 Como has podido comprobar, las
aplicaciones de los Mapas ~ e n t a l e s ~ s o n Capítulo cuatro
infinitas.

En el capítulo siguiente, te mostraré cómo potenciar tus ca-

pacidades mentales y creativas con los Mapas Mentalesa. La
Cómo potenciar tu
creatividad e s un ingrediente imprescindible para la vida creatividad mediante
moderna, y utilizar los Mapas MentalesBcon creatividad re-
vela aspectos d e tu cerebro y su potencial que te dejarán los Mapas Mentales@
asombrado.

94 Cómo crear Mapas MentalesB

Estimula tu asombrosa creatividad
con los Mapas Mentales@
Los problemas de tomar apuntes
de forma lineal
El poder creativo de la Red Global
de tu cerebro
Aprende a tomar apuntes con los
grandes genios creativos
 Este capítulo te mostrará cómo los Mapas Mentalesm basán-
dose en los principios de la Imagmación y d e la Asociación,
potencian tu creatividad.
Estimula tu asombrosa creatividad
con los Mapas ent tal es@
¿Te sientes creativo?
En este capítulo descubrirás que eres asombrosa y natural-
mente creativo. Revisa el ((ejerciciode la fruta» y observa
atentamente el Mapa Mentalm realizado por ti o por mí en la
lámina 1 con sus cinco líneas principales y quince secunda-
rias en el tercer nivel de Asociación,te darás cuenta de
que es el resultado d e un proceso complejo y elaborado. Del
concepto «Fruta»fuiste capaz d e irradiar cinco palabras cla-
98 Cómo crear Mapas MentalesB
ve y multiplicando por cinco tu idea originaria, alcanzaste un
500 por ciento de aumento d e tu creatividad.
Multiplicando estos cinco conceptos por tres y trazando las
líneas secundarias conseguiste otro aumento de tu creativi-
dad del 300 por ciento.
En poquísimo tiempo pasaste de una idea a quince, aurnen-
tando en un 1.500 por ciento tu creatividad.
Ahora plantéate la pregunta siguiente: «¿Podría crear otras
cinco ideas a partir de cada una de las quince del Último ni-
vel d e mi Mapa Mentala?» ¡Claroque sí! De esta forma crea-
rías 75 nuevas ideas en un abrir y cerrar de ojos.
¿Podrías añadir otras cinco nuevas asociaciones a partir d e
estas 75? Por supuesto que sí, y crearías 375 nuevas ideas
sumando un aumento del 31.500 por ciento desde el punto
Cómo potenciar tu creatividad mediante los Mapas MentalesB 99
 de partida. ¿Podrías continuar este proceso, completando el
nivel siguiente? ¿Yel siguiente? ¿Yotro más? ¡Claroque sí!
¿Ydurante cuánto tiempo podrías seguir ampliando tu Mapa
MentalB? ¡Indefinidamente!¿Ycuántas ideas podrías llegar a
crear? ;Infinitas!
Mapa MentalB que demuestra que posees un número infi-
nito d e habilidades creativas.
1 O0 Cómo crear Mapas Mentalesa
Lo que acabas de aprender tiene un amplio abanico de apli-
caciones. Nunca te faltarán palabras y tendrás la seguridad
de que siempre encontrarás el vocablo más apropiado;
siempre serás capaz de dar con la solución a un problema;
siempre tendrás ideas creativas;siempre podrás lidiar con
éxito con cualquier proceso mental gracias a tu natural habi-
lidad para asociar y vincular ideas; y jsiempre sabrás que
eres mucho más inteligente de lo que crees!
De forma inconsciente,has demostrado tu infinita capacidad
creativa a lo largo de toda tu vida. ~Llarnémoslaprocrastina-
ción! Piensa solamente en el sorprendente número d e ideas
originales y creativas que generas cada día cuando encuen-
tras las razones (¡Oexcusas!) para no reordenar tu armario,
leer un determinado libro, realizar una tarea aburrida... ¡Ésta
sí que es creatividad infinita!
Una vez generadas las ideas creativas principales, gracias al
poder de la asociación, puedes dedicarte a las secundarias,
Cómo potenciar tu creatividad mediante los Mapas MentalesB 101
igualmente importantes para solucionar problemas, tomar
decisiones y ayudarte a concebir los pequeños inventos co-
tidianos que podrían convertirse en las semillas de tu futuro
éxito.
Este poder d e asociación infinito te permite crear todas las
ideas que precises en cada momento.Este método funciona
como la lotería: cuantos más números poseas, más probabili-
dades tendrás de ganar el gordo (¡darcon la idea que te
hará alcanzar el éxito!).
Los Mapas MentalesBson,por consiguiente,la mejor manera
de manifestar el infinito potencial creativo de tu cerebro.
Queda inmediatamente claro por qué las personas que utili-
zan la forma lineal tradicional de tomar apuntes s e enfrentan
a tantos problemas, dado que este método no realza su po-
tencial creativo.
Cómo crear Mapas MentalesB
Los problemas de tomar apuntes
de forma lineal
¿Cómo te enseñaron a tomar apuntes? ¿Y cómo sigues to-
mándolos?
El 99,9por ciento d e la población aprende a tomar apuntes
de la forma tradicional en la escuela. A mí me pasó lo mismo
y me enseñaron a utilizar, en secuencias lineales lógicas, pa-
labras y números.
No es un método del todo erróneo, pero tiene un serio pro-
blema.
El problema radica en el hecho de que este método no recu-
rre a ninguna de las habilidades del hemisferio derecho de ~LI
cerebro, como el ritmo, el color, el espacio y la ensoñación.
Cómo potenciar tu creatividad mediante los Mapas Mentalesm 103
 sólo un 50 por ciento d e nuestras capacidades mentales, tie-
En otras palabras,tanto tú como yo, aprendmos a utilizar sólo
ne otro inconveniente significativo.
el 50 por ciento de la caja de herramientas de nuestro cerebro.

Los alumnos de todo el mundo deben utilizar para tomar

Es como si te pidiera realizar una carrera de 100 metros para
apuntes bolígrafos de color negro o azul. En mi escuela fue
evaluar tu eficiencia física en dos pruebas distintas. En la pri-
incluso peor, dado que sólo podía utilizar el color azul y el
mera te permitiría utilizar las dos piernas y en la segunda
bolígrafo tenía que ser de una marca determinada. Si utilizá-
sólo una.
bamos otros colores nos castigaban haciéndonos escribir en
la pizarra montones de frases de enmienda.
Como consecuencia, en la primera carrera probablemente
alcanzarías un rendimiento del 90-100 por ciento, mientras
¿Cuáles son las desventajas de este enfoque monocromático?
que en la segunda ni siquiera podrías empezar a correr, te
caerías al suelo al primer centímetro recorrido. ni nivel de
Piensa en ello: un único color es para tu cerebro un color
eficiencia sería cero. Además podrías hacerte daño.
mono (individual) tono.
Pasa exactamente lo mismo cuando utilizarnos solamente
Al combinar estos dos conceptos llegamos a la palabra:
una parte de nuestro cerebro.

La forma tradicional de tomar apuntes, además de utilizar

Cómo potenciar tu creatividad mediante los Mapas Mentalesa

104 Cómo crear Mapas Mentalesa
 Las cosas monótonas son aburridas y el aburrimiento lleva a
tu cerebro a perder la concentración, a olvidar datos y a
adormecerse.
De modo que ya seas un occidental tomando apuntes de iz-
quierda a derecha, o un árabe escribiendo de derecha a iz-
querda, o un chino apuntando sus notas verticalmente, tu ce-
rebro siempre se rebelará contra el
aburrimiento
y s e adormecerá
106 Cómo crear Mapas Mentales'
La conclusión que sacamos d e todo esto es que el 99,9por
ciento de la población mundial con estudios toma apuntes
para memorizar, ~ l a ~ c aorganizar
r, y comunicar sus pensa-
mientos, de una forma específicamente diseñada para ador-
mecer su cerebro, aburrirlo y cansarlo hasta el agotamiento.
Es tristemente irónico darse cuenta de que el sistema tradi-
cional de tomar apuntes convierte las cosas más sencillas en
complicadas.
Los trazos d e tus anotaciones tradicionales son como las re-
jas de una cárcel que encierran tu infinito potencial creativo y
no te permiten desarrollar tus capacidades mentales, a me-
nos que no las liberes mediante los Mapas Mentales?
Literalmente,estas notas que forman las rejas d e tu cárcel
mental son verdaderas sentencias de muerte para tu cere-
bro.
Cómo potenciar tu creatividad mediante los Mapas Mentalesa
 La forma tradicional d e tomar apuntes, por su naturaleza y
estructura, no favorece tu creatividad. Los Mapas MentalesB,
en cambio, utilizando todos los recursos de tu Imaginación y
todas las herramientas de los hemisferios derecho e izquier-
do del cerebro, te permiten dar rienda suelta a tu creativi-
dad.
El poder creativo de la Red Global
de tu cerebro
La Red o Lnternet es considerada un gran aliado a la hora d e
potenciar la creatividad.Además utilizamos la Red para ac-
ceder a la información, comunicar,almacenar datos y diver-
tirnos.
108 Cómo crear Mapas MentalesB
Como te habrás dado cuenta, tu cerebro posee en su interior
su propia Red. TLIcerebro, de hecho, está organizado como
Internet, pero tiene muchas más ventajas:
Dispone d e un equipo mucho más potente.
Es mucho más rápido a la hora de acceder a la informa-
ción.
Puede generar su propia información con extrema eficien-
cia.
Contiene muchos más parárnetros de pensamiento (si
comparas los parámetros de Internet con los de tu cerebro
te parecerá estar comparando el tamaño de un guisante
con el de un planeta).
Los Mapas MentalesB reflejan esta Red en el interior de tu
cerebro y actúan como un conducto entre tu universo perso-
nal y el exterior. Los grandes genios creativos, como descu-
brirás pronto,dominan magistralmente esta Red interior.
Cómo potenciar tu creatividad mediante los Mapas MentalesB 109
 Aprende a tomar apuntes con
los grandes genios creativos

A medida que vayas adquiriendo soltura con los Mapas

MentalesB empezarás a compartir los mismos procesos
mentales d e los grandes genios creativos d e la historia. Tan-
to Leonardo daVinci como Einstein utilizaban todo el poten-
cial d e su Imaginación.
Fue Einstein quien dijo que:

«La imaginación es más importante

que el conocimiento.))

iYestaba en lo cierto!

Cómo potenciar tu creatividad mediante los Mapas MentalesB 111

110 Cómo crear Mapas MentalesB
 Leonardo daVinci, declarado Cerebro del Milenio en el año
2000, es el perfecto ejemplo de persona que aplicó los prin-
cipios de los Mapas Mentalesmatodos sus procesos cerebra- Capítulo cinco
les. Los apuntes científicos de Leonardo son una fiesta de
imágenes, símbolos,asociaciones y colores.
¿Ypara qué tomaba apuntes Leonardo? Para convertirse en Cómo planificar tu futuro
el mayor genio de todos los tiempos y en el mejor anatomis-
ta, arquitecto, astrónomo,cocinero,geólogo, pintor, ingeniero
ideal mediante los
y músico de su época. Mapas MentalesB
Leonardo descubrió el poder de las imágenes y de las aso-
ciaciones para estimular las infinitas capacidades de su ce-
rebro.

Sigue su ejemplo, jutiliza los Mapas Mentalesm!

112 Cómo crear Mapas Mentalesm

Crea tu futuro ideal
Los Mapas Mentaleey el futuro
Un sueño hecho realidad
 Imagina que dispones de todo el tiempo, los recursos y la
Crea tu futuro ideal
energía necesarios para llevar a cabo cualquier tarea que
desees. Utiliza una hoja en blanco, dibuja en su centro algo
Ya conoces los poderes extraordinarios de los Mapas Menta-
que represente la esencia de tu futuro ideal y elabora un
lesB.Ahora aprenderás cómo utilizarlos para ayudarte a con-
Mapa Mentalm (jo diez!) sobre todas aquellas cosas que te
trolar tu futuro.
gustaría realizar si no tuvieras ninguna limitación.Este Mapa
Mentalm reflejará todas aquellas aficiones que siempre has
Probablemente ya sabes que ((tiendesa conseguir lo que
soñado cultivar, además de todos tus otros sueños. Algunos
piensas que vas a conseguir)).Un Mapa Mentala, el más so-
de los sueños más frecuentes incluyen viajar, aprender un
fisticado método para ayudarte a organizar tus pensarnien-
nuevo idioma o a tocar un instrumento musical, pintar un
tos, será tu aliado a la hora de pensar en lo que quieres, au-
cuadro, bailar, hacer deporte con regularidad y dedicar más
mentando significativamentela probabilidad de que lo
tiempo a la actividad física en general. (Una forma rápida
consigas.
para realizar este Mapa Mentalm consiste en pensar en todas
las cosas que no quieres incluir en tu futuro ideal.)
~i próximo paso será, entonces, dar rienda suelta
a tu imaginación.
Algunas áreas que no puedes olvidar incluir son:

tu educación y formación

116 Cómo crear Mapas MentalesB Cómo planificar tu futuro ideal mediante los Mapas MentalesB 117
 tus amigos y familia
tu trabajo y aficiones
tus objetivos y logros
Crea un Mapa MentalB de cómo te gustaría que fuera tu vida
hasta los mínimos detalles,e imagina que un genio de la lám-
para te haya garantizado que cumplirá cada uno de tus deseos.
Intenta que tu mente esté libre de ataduras, y que tu Mapa
MentalBrefleje absolutamente todo lo que te gustana si tu-
vieras todo el tiempo y el dinero del mundo.
Utiliza muchas imágenes y el máximo de colores para esti-
mular aún más tu pensamiento creativo.
También puedes empezar trazando el Mapa MentalB de un
día ideal en tu futuro. Utilizando un reloj como imagen princi-
pal irradia todas las ideas que relacionas con un día perfec-
118 Cómo crear Mapas MentalesB
to. Una vez completado este Mapa MentalB, intenta que cada
día en tu vida real s e convierta en el día perfecto.
El Mapa Mentalmde tu futuro ideal te servirá como estímulo y
como guía para añadir calidad y esperanza a tu futuro real,
que estás simultáneamente viviendo y creando. Toma la de-
cisión de aunar todos tus recursos mentales y físicos para
conseguir que tus deseos se conviertan en realidad.
La mayoría de las personas que han utilizado este método
constataron profundos cambios en sus vidas alcanzando bie-
nestar y éxito. Después de algunos años de haber trazado el
Mapa MentalB de su futuro ideal, cumplieron el 80 por ciento
de sus sueños.
Para tener un ejemplo ilustrativo de Mapa Mentalmsobre este
tema, consulta la lámina 8.
Cómo planificar tu futuro ideal mediante los Mapas MentalesB
 Los Mapas MentalesB y el futuro
Todos los genios del mundo han buscado una herramienta
que les permitiese organizar sus pensamientos y desarrollar
sus capacidades mentales, y que, además, respetara sus pro-
cesos naturales de funcionamiento,entre ellos la creación es-
pontánea y dinámica de imágenes y asociaciones.
Ahora ya disponemos de esta herramienta, que hace poco
fue definida por un periodista irlandés como «la obra d e arte
perfecta para la mente)).
Los Mapas MentalesB te sorprenderán,
te enriquecerán y te divertirán.
Los Mapas MentalesBharán que tu
vida sea más satisfactoria, productiva
y llena.
120 Cómo crear Mapas MentalesB
Los Mapas MentalesBsontoda una aventura y un compro-
miso entre lo que trazas en el papel y lo que pasa en tu
mente.
Ya te diste cuenta de que los Mapas MentalesBtienen miles
de aplicaciones. Pero ¿de cuántos usos estamos hablando
exactamente? ¡Infinitos!
Además de las aplicaciones analizadas en este libro, entre
los usos más comunes de los Mapas MentalesB destacan:
Organizar vacaciones, fiestas, celebraciones, bodas, even-
tos familiares y profesionales.
Crear Mapas MentalesB que resumen la relación, constan-
temente actualizada, entre un equipo comercial y sus
clientes.
Sintetizar materias de estudio.
Cómo planificar tu futuro ideal mediante los Mapas MentalesB 121
 Elaborar actas de reuniones.
Solucionar cualquier tipo de problema, incluyendo los
personales, los interpersonales y los académicos.
Obtener una perspectiva global sobre cualquier tema.
Preparar una entrevista.
Liderar una multinacional o un negocio.
¡Podrásexplorar a solas las infinitas aplicaciones que no ca-
ben en estas páginas! Si descubres nuevos usos d e los Ma-
pas Mentalesm,experimentas extraordinarios beneficios y
quieres compartir conmigo esa experiencia, no dudes en
escribirme a las direcciones incluidas en las páginas 125 y
126
122 Cómo crear Mapas Mentalesm
Un sueño hecho realidad
Cuando inventé los Mapas Mentalesm, mi mayor deseo era
el d e crear la herramienta clave para el pensamiento hurna-
no que estuviera al alcance de cualquier persona, y que s e
pudiera utilizar en miles de situaciones distintas y sirviera
como ayuda en cualquier aspecto de la vida; en otras pala-
bras, una herramienta aplicable a la vida misma. Además
esta herramienta tenía que servir para expresar la singulari-
dad d e todos los individuos y para divertir.
La herramienta que creé refleja la perfección natural del ce-
rebro humano. ¡Estaherramienta son los Mapas Mentalesm!
Cómo planificar tu futuro ideal mediante los Mapas Mentalesm 123
 Los Mapas MentalesB pueden ayudarte en todas tus activida-
des diarias, desde las tareas más básicas hasta la toma de
decisiones importantes y la creación de nuevas ideas. Los
Mapas MentalesB están siendo utilizados por cada vez más
personas en el mundo. Estoy encantado de que también tú
ahora formes parte d e esta comunidad global de amigos de
los Mapas MentalesB.Te deseo mucha suerte en el largo
proceso de potenciar tu asombroso cerebro y sus capacida-
des con los Mapas MentalesB.
124 Cómo crear Mapas Mentalesa
Aprender a pensar en el siglo XXI
Los Centros Tony Buzan, únicas organizaciones autorizadas
para el uso exclusivo de la marca Mapas MentalesB, te ofrecen:
Programas específicos para potenciar tus capacidades
mentales.
Seminarios personalizados en tu propia empresa.
Cursos de formación para conseguir el título de profesor
del método de los Mapas MentalesB.
Si deseas más información sobre Tony Buzan y los Mapas
MentalesB, o si estás interesado e n participar en juegos,
concursos y debates sobre todos los temas que s e han
tratado e n este libro, visita la página web:
www.Mind-Map.com
Email: BuzanQMind-Map.com
 o contacta con Tony en el Buzan Centre:
Buzan Centres Ltd.
54, Parkstone Road
Poole, Dorset BH152PG

Buzan Centres Inc

PO Box 4
Palm Beach
Florida 33480
USA

Buzan Centres México

5488-0804 World Trade Center México, Piso 22
Email: info@buzanmexico.com

iPOTENCIATUS CAPACIDADES MENTALES AHORA!

126 Cómo crear Mapas Mentalesm