Articulos Unidad 8

Etapas y herramientas para una Gestión Escolar sustentable y de calidad
Introducción a la Unidad 8
Objetivos de la unidad
Al finalizar esta unidad los participantes estarán en condiciones de:
1 Identificar las posibilidades, tensiones y desafíos propios de usar resultados de las evaluaciones para la
rendición de cuentas.
2 Reconocer los distintos enfoques para el uso de datos en la gestión escolar.
3 Comprender los estándares y evaluaciones nacionales para la gestión escolar.
Preguntas guía para la unidad

¿Cómo se puede potenciar el rol de los datos en los procesos de gestión?
¿Qué desafíos hay para lograr una rendición de cuentas inteligente y responsable?
Video: Gestión de datos
Vea este video en la versión online de la clase.

La rendición de cuentas: posibilidades, tensiones y desafíos

La presente unidad busca un panorama general del uso de datos para informar la gestión y una reflexión crítica
en torno a esto. En este primer artículo conoceremos las posibilidades y desafíos que podemos enfrentar en la
rendición de cuentas.
Introducción
En Chile, la Ley N°20.529 del Sistema Nacional de Aseguramiento de la Calidad de la Educación Parvularia,
Básica y Media y su Fiscalización define y organiza el sistema mediante el cual en nuestro país se busca
resguardar la calidad de la educación, tal como su nombre lo indica. En su artículo 2°, dicha Ley indica que:
El sistema actuará sobre la educación formal, de acuerdo a los objetivos generales y sus respectivas
bases curriculares señalados en la Ley N° 20.370, General de Educación, y operará mediante un
conjunto de políticas, estándares, indicadores, evaluaciones, información pública y mecanismos de
apoyo y fiscalización a los establecimientos, para lograr la mejora continua de los aprendizajes de los
alumnos, fomentando las capacidades de los establecimientos y sus cuerpos directivos, docentes y
asistentes de la educación".
Ley Nº20.529, Art. 2.
Para cumplir con lo anterior, la Ley N° 20.529 define la institucionalidad, las principales herramientas mediante
las cuales se evalúa a los establecimientos y las consecuencias que tendrán los resultados de estas
evaluaciones, estableciendo así un sistema de rendición de cuentas para la educación formal nacional. En esto se
incluye la definición de evaluaciones basadas en estándares de aprendizaje referidos a los objetivos generales
de la Ley General de Educación (N° 20.370) y sus bases curriculares, que darán origen, junto a otros indicadores
de calidad, a la ordenación de establecimientos educacionales.
También se define que habrá estándares de desempeño para evaluar docentes de

aula, directivos y técnico-pedagógicos y se orientan las dimensiones principales para
los estándares indicativos de desempeño con que se evalúa -sin consecuencias- a
los establecimientos y sostenedores.
A continuación, se propone recorrer con una visión crítica el rol de las evaluaciones y la medición para la gestión,
sus potencialidades, límites y riesgos. Dentro de cada artículo se sugiere una o más preguntas guía para la
reflexión que enmarcan lo que se trata a partir de cierta discusión, tensión, debate o profundización posible.
La rendición de cuentas: posibilidades, tensiones y desafíos
Preguntas guía para la reflexión de este artículo

¿Qué rol tiene la rendición de cuentas?
¿Qué desafíos tiene?
¿Cómo usarla a nuestro favor?
Tal como el rol ideal de la evaluación es ser una herramienta para que los estudiantes puedan progresivamente ir
haciéndose cargo de sus procesos de aprendizaje, a través de una creciente capacidad para autoevaluarse
(Bolton & Elmore, 2013; Sadler, 1989), el mejor uso de las evaluaciones externas por parte de directivos y
docentes es aquel en que se mira con precisión la información a la luz de un contexto y propósito específico, para
tomar decisiones de mejora.
Las evaluaciones no son las soluciones sino las vías que pueden apoyar este proceso, cuando son bien
diseñadas y bien utilizadas. Es bastante debatible que esto se dé en la práctica de esta forma.
A nivel de sistema educativo, es importante definir un modo de monitorear la calidad de los procesos educativos y
resultados de aprendizaje. La forma en que se define y organiza cómo se realiza esto se llama sistema de
rendición de cuentas (o accountability en la literatura de habla inglesa).
Los sistemas de rendición de cuentas se pueden diseñar de diferentes formas, con

distintos focos o énfasis. En Chile, tenemos un sistema de rendición de cuentas
principalmente “basado en pruebas” o “basado en resultados” (Anderson, 2005).
En términos generales, estos sistemas se diseñan con el propósito de:
Asegurar calidad.
Monitorear el efectivo uso de los recursos.
Generar mayor transparencia de la información respecto a los procesos y resultados.
Promover la focalización y mejora en función de resultados educativos considerados importantes.
Todo esto pretende influenciar lo que se enseña y cómo se enseña, motivando a docentes, estudiantes, escuelas
y autoridades educativas a trabajar más y con mayor propósito y dedicación (Stobart, 2008; Anderson, 2005).
No obstante, en su implementación en la práctica, existe evidencia de que estos sistemas son más desordenados
que sus intenciones (Stobart, 2008) y que no tienen solamente efectos positivos (Koretz, 2017), sino que
pueden tener efectos negativos de distintos tipos, afectando en mayor medida incluso a estudiantes vulnerables,
pertenecientes a minorías, entre otros (Darling-Hammond, 2004; Andersen, 2008), por lo que se vuelve necesario
analizar las consecuencias en términos de equidad de forma más profunda y compleja (ver, por ejemplo, Flórez y
Rozas, 2019).
La creencia (o la “teoría de acción” subyacente) es que la combinación de ciertos elementos de un

sistema de rendición de cuentas (para Anderson, 2005: objetivos, evaluaciones, adaptación de la
enseñanza, recursos e incentivos o sanciones) llevaría a una fuerza virtuosa que impulsaría procesos de
mejora al interior de los establecimientos. Sobre esto, como se dijo, existe evidencia contrapuesta y
considerable debate.
Varios autores ponen en duda la intención o “teoría de acción” detrás de este tipo de sistemas, arguyendo, por
ejemplo, que en sistemas de pruebas con altas consecuencias asociadas a sus resultados se cree que premios y
sanciones llevarán a mejores resultados bajo un supuesto de que las escuelas no hacen “lo que deben” porque
les faltaría la “voluntad” o “energía” para hacerlo y que la presión por los resultados entregaría eso (Stobart, 2008;
Darling-Hammond, 2004, Koretz, 2017).
Stobart (2008) y otros como Koretz (2017) argumentan que sistemas de rendición de cuentas que se basan en
medidas estrechas y enfatizan mejoras rápidas, pueden mostrar beneficios en el corto plazo, sin embargo, esto
rápidamente se degrada y se vuelve contraproducente. Si se usan indicadores que no abarcan lo que se quisiera
evaluar realmente (ej. “educación de calidad”), se empezará a distorsionar lo que se está intentando medir
(Stobart, 2008; Koretz, 2017).
Algunas de las consecuencias negativas y usos no deseados asociados con los sistemas de rendición de cuentas
basados en pruebas, que cuentan con evidencia internacional, son el estrechamiento curricular y las conductas
oportunistas o estratégicas (Verger & Parcerisa, 2017).
Algunas de estas malas prácticas son:
Desde la trampa hasta el hecho de pedir a estudiantes específicos no rendir la prueba.

Ciertos sistemas de selección o hacer que ciertos estudiantes repitan el año para evitar que den la
evaluación (Koretz, 2001).
También se ha documentado la inflación de puntajes, que manifiesta que hay cierto entrenamiento respecto
a responder la prueba, más que haber aprendido más (Koretz et al, 1991).
Por otra parte, hay evidencia contradictoria en torno al efecto en los aprendizajes y la equidad (Verger &
Parcerisa, 2017).
En Chile, aunque hay pocos estudios nacionales sobre esto y la mayoría son estudios
de casos, haciendo difícil dimensionar el tema a nivel país, existe información
respecto de la comprensión, la valoración y los usos del Simce por parte de directores
y docentes.
A continuación, presentaremos algunas estadísticas sobre la percepción que se tiene sobre la prueba:
Conocimiento de resultados Simce
Fuente: Manzi et al, 2014.
A pesar de que solo un 15% menciona que el Simce les permite medir la efectividad de sus profesores,
un 62,5% menciona que efectivamente lo usan para evaluar a sus profesores (Manzi et l, 2014).
Por otro lado, la comprensión e interpretación de la información varía de acuerdo con el grupo socioeconómico
(GSE) de los establecimientos educacionales, exhibiendo más debilidades a medida que el GSE es más bajo
(Taut et al., 2009).
Valoración de Simce
Respecto del mejoramiento de los aprendizajes:

La información que provee el Simce ha sido considerada entre medianamente útil y muy útil para el
mejoramiento de los aprendizajes por el 66% de los profesores (CIDE, 2012). En particular, tanto docentes
como directivos han valorado la entrega de los resultados bajo la forma de niveles de logro/aprendizaje, para
conocer el porcentaje de estudiantes bajo lo esperado y para introducir cambios en la planificación del ciclo
correspondiente (CIDE, 2008 y 2010).
Sin embargo, hay quejas porque los resultados se entregan tarde, lo que impide tomar decisiones respecto a
la cohorte que ha rendido la prueba; ellos son muy genéricos y aportan pocas luces respecto de qué y cómo
mejorar (Manzi, et al. 2014, p. 54).
Se manifiestan inseguridades respecto de la interpretación de los datos y limitaciones de tiempo para
realizar jornadas de reflexión en torno a estos.
Respecto de la rendición de cuentas o responsabilización:

Docentes y directivos tienden a manifestar desacuerdo con medidas como la categorización pública de
escuelas en base a los resultados (CIDE, 2010; Manzi, 2014) y a preferir su comunicación al interior de las
comunidades educativas y a los padres y apoderados, especialmente en el caso de los establecimientos
municipales (cuestionario Simce, 2007).
De acuerdo con el estudio de Falabella y Opazo (2014), la difusión de los resultados representa en sí misma
una consecuencia que se vincula a efectos en el prestigio tanto de la escuela como de sus profesores,
quienes sienten que directa o indirectamente son evaluados a través de los resultados en el Simce.
Además, políticas públicas e instituciones intermedias han asociado incentivos y consecuencias adicionales
al Simce, tales como los incentivos salariales del Sistema Nacional de Evaluación de Desempeño (SNED), o
la mayor autonomía en el uso de recursos para las escuelas clasificadas como “autónomas” según la Ley de
la Subvención Escolar Preferencial (SEP), o premios instituidos por sostenedores, tanto para escuelas como
para profesores e incluso para los alumnos que rinden la prueba.
Efectos y reacciones de las escuelas al Simce (Falabella y Opazo, 2014; Flórez, 2013;
Manzi et al, 2014; Bellei et al, 2014):
Agobio y estrés de los profesores.
Distorsiones de sus prácticas pedagógicas y/o evaluativas para alcanzar mejores puntajes, como, por
ejemplo:
•Focalizarse en la cobertura superficial por sobre la profundidad en el tratamiento de los contenidos.
•Estrechamiento curricular: esto se refiere a dedicarle mayor tiempo a aquellas asignaturas o temas
evaluados por el sistema de rendición de cuentas en desmedro de aquellos que no lo son.
•Conflicto de rol docente: sentirse forzados a adoptar un enfoque de la disciplina que enseñan que es
diferente al que ellos tienen y quisieran realizar en la sala de clases.
•Modificación de las prácticas de evaluación para ser similares al Simce.
Reasignar profesores a los cursos que serán evaluados el año correspondiente (un tercio de los
directivos encuestados en Manzi et al, 2014 reconoce que es una de sus medidas para enfrentar el Simce).
Estigmatización, desprestigio y en ocasiones desmoralización de las escuelas que trabajan con
poblaciones más vulnerables, debido a la difusión de sus bajos resultados y a la comparación injusta con
escuelas de otros niveles socioeconómicos o de mayor nivel de selectividad.
Prácticas de exclusión o de selección de estudiantes encubiertas y tensión asociada a proyectos de
inclusión.
Rendición de cuentas externa versus interna

La responsabilización o rendición de cuentas interna ocurre cuando individuos o grupos toman, de manera
voluntaria, una responsabilidad profesional y colectiva por la mejora continua y el desarrollo y logro de todos los
estudiantes (Hargreaves & Shirley, 2009, en Fullan, Rincón Gallardo & Hargreaves, 2015).
La investigación existente sobre la efectividad y mejora escolar y del sistema educacional (DuFour & Eaker, 1998;
Leana & Pil, 2006; Marzano, 2003; Zavadsky, 2009 en Fullan, Rincón Gallardo & Hargreaves, 2015) y el trabajo de
los autores con sistemas educacionales en distintos lugares del mundo (Fullan, 2010; Hargreaves & Fullan, 2012;
Hargreaves & Shirley, 2012, en Fullan, Rincón Gallardo & Hargreaves, 2015) sugiere que la rendición de cuentas
interna debe preceder a la rendición de cuentas externa si la meta es tener mejoras sostenibles en logros de los
estudiantes.
En una línea similar en un plano nacional, Bellei, Valenzuela, Vanni y Contreras (2014) encontraron cuatro formas
de aproximarse a la mejora escolar según su relación con la evaluación externa, que van desde un enfoque
táctico centrado casi exclusivamente en aumentar los puntajes Simce, hasta una aproximación de mejoramiento
institucionalizado, en que dichos puntajes parecen comprenderse como un indicador relevante, pero no único.
En este estudio, las escuelas que logran dar un mejor uso al Simce, sosteniendo procesos de mejoramiento, son
aquellas que tienen (op cit):
Bellei et al (2014) encontraron que los directivos de estas escuelas mantenían una “relación negociada” (p. 62)
con las políticas, siendo selectivos y manteniendo sus iniciativas más allá de las presiones externas, logrando
evitar la perturbación de las dinámicas internas de su establecimiento, cumpliendo una función de intermediación
y filtro. Por el contrario, los establecimientos estudiados que ordenaban su gestión en función del Simce tenían
capacidades más débiles para el mejoramiento, y utilizaban estrategias y tácticas de corto plazo para mejorar sus
resultados en esta evaluación. En estas escuelas se interpretaba el Simce como objetivo en sí mismo y no como
un indicador de calidad. Así, al parecer lo fundamental es contar con capacidades para liderar y gestionar al
equipo, comprender el “justo lugar” de las evaluaciones y usarlas a favor de la revisión de los procesos y planes
internos, más que dirigir la gestión hacia ellas.
Los estudios de caso de Elmore y sus colegas (2004, en Fullan, Rincón Gallardo & Hargreaves, 2015) mostraron
que en las mismas condiciones de responsabilización externa muchas escuelas no mejoraban y una minoría sí,
logrando generar coherencia interna conjuntamente y logrando que sus estudiantes progresaran en sus
aprendizajes.
Encontraron que el factor que distinguía a las escuelas que mejoraban era que
lograban establecer una cultura colaborativa que combinaba la responsabilidad
individual con expectativas colectivas y el ajuste de lo planificado, es decir,
responsabilización interna.
Observaron que conforme se desarrollaban este tipo de culturas, era más fácil vincularse efectivamente
con el sistema de evaluación externa.
Elmore et al. (2004) concluye que vale más la pena invertir en desarrollar aquellas capacidades ligadas con la
responsabilización interna que fortalecer la responsabilización externa.
¿Cómo aminorar los efectos negativos de la rendición de cuentas?

El fin último de un sistema de rendición de cuentas basado en pruebas no es solo medir los aprendizajes, sino
que realmente mejorarlos. Esto involucra apoyar los cambios necesarios en la enseñanza y los procesos de
gestión que pueden potenciar las probabilidades de que los estudiantes fortalezcan sus aprendizajes (Darling-
Hammond, 2004).
A continuación, se presentan algunas recomendaciones que autores críticos de los sistemas de rendición de
cuentas, basados en pruebas, realizan para volver estos sistemas más “inteligentes” (Stobart, 2008):
Algo que goza de mucho consenso entre quienes son críticos respecto de los sistemas de rendición de
cuentas de altas consecuencias, es la necesidad de centrar los esfuerzos en el desarrollo de capacidades
(por ejemplo, Hatch, 2003).
Fullan, Rincón Gallardo y Hargreaves (2015) plantean como vértebra de su modelo de responsabilización
profesional la capacidad colectiva de la profesión y su responsabilidad por el mejoramiento continuo y el
logro de todos los estudiantes. Le llaman a esto “capital profesional docente”, el cual consiste en el capital
humano (la calidad individual), el capital social (la calidad del grupo) y el capital decisional (el desarrollo de
experticia y juicio profesional de los individuos y el grupo para tomar decisiones cada vez más efectivas en el
tiempo) (Hargreaves y Fullan, 2012 en Fullan, Rincón Gallardo y Hargreaves, 2015).
Darling-Hammond (2014), por su parte, propone tres elementos para realmente propiciar cambios:
1) Asegurar que los docentes tengan los conocimientos y habilidades para diseñar procesos de enseñanza
alineados con el currículum.
2) Proveer estructuras escolares que den soporte a la enseñanza y el aprendizaje de alta calidad.
3) Crear procesos para la evaluación de las escuelas que pueda evaluar las oportunidades de aprendizaje
de los estudiantes y pueda fomentar cambio y mejora continua.
Como se mencionó, culturas escolares que fomentan la responsabilización interna antes que la externa,
parecen ser factores fundamentales a la hora de poder gestionar de buena forma las presiones (mayores o
menores) de los sistemas de rendición de cuentas de un modo en que se mantengan responsablemente
metas educativas amplias, articulando y resguardando coherencia con los valores, principios y visiones de
las comunidades escolares y generando trabajo colaborativo en función de ello (Hatch, 2013; Stobart, 2008;
Fullan, Rincón Gallardo y Hargreaves, 2015). A esto Stobart (2008) lo llama rendición de cuentas basada en
valores.
Otros aspectos que se recomienda para evitar consecuencias negativas y potenciar la rendición de cuentas
en función de la real mejora, es ampliar lo que se evalúa en función de “lo que importa”, dando espacio a
otras dimensiones importantes del aprendizaje integral que no se evalúan comúnmente mediante pruebas
estandarizadas; empezar a integrar el monitoreo de prácticas docentes además de resultados; crear
incentivos contrabalanceados para evitar prácticas indeseadas; monitorear, evaluar y revisar el sistema
(Koretz, 2017).
Concluyendo, no parece existir mucho debate en torno al hecho de que rendir cuentas es algo que toda
institución y sistema debe hacer; no obstante, existen diversas formas de definir y estructurar los
sistemas de rendición de cuentas que hacen gran diferencia para el modo en que los perciben los equipos
profesionales, estudiantes y sus familias, y actúan a partir de ellos.
Hay abundante evidencia de que las consecuencias tienen un impacto importante en las vivencias de los actores
escolares, en las culturas de las organizaciones y en las prácticas educativas, por lo que parece fundamental
desarrollar sistemas de rendición de cuentas que logren mantener la amplitud de los propósitos educativos,
equilibren juiciosamente las consecuencias asociadas a los resultados y, por sobre todo, generen modos de
potenciar las capacidades y responsabilización interna de los establecimientos.
Enfoques de uso de datos para la gestión: contrastes y

pistas
Las decisiones en contextos educativos no se toman necesariamente solo sobre la base de datos. En este artículo
indagaremos distintos enfoques para el uso de la información recolectada en los establecimientos educacionales.

¿Qué lugar pueden tener los datos en la gestión?
¿Qué diferencia hace que tomen un lugar u otro?
¿De qué manera se pueden usar los datos para la mejora?
Como se comenzó a discutir, dependerá de las políticas que están en juego y cómo las manejan las comunidades
educativas, si la balanza de la “toma de decisiones basada en datos” está más pesada hacia una preocupación
por el cumplimiento de la rendición de cuentas externa o realmente apunta a una cultura de mejora continua
(Hargreaves & Braun, 2013).
¿Quién es el “chofer”: el dato o la decisión?

Más que una “toma de decisiones basada en datos” o “manejada por datos” (como sugiere el término
ampliamente utilizado en inglés “data-driven decision making”), algunos proponen que pudiera ser más razonable
considerar conceptualizaciones que no asignan a la toma de decisiones un segundo lugar, a la siga de los datos,
como si fuera un proceso lineal y directo (i.e. tener información y luego, como consecuencia, tomar una decisión),
sino aquellas que hablan de “liderazgo informado en datos” (Data-Informed Leadership, propuesto por Knapp,
Swinnerton, Copland & Monpas-Huber, 2006), en que se adopta una mirada más amplia del uso de datos que
parece más útil y realista: las decisiones en contextos educativos no se toman necesariamente solo sobre la base
de datos, sino también considerando ideas y otro tipo de información para aquellos aspectos valiosos para los
cuales aún puede no haber información precisa (op cit).
Por lo demás, buenas decisiones suelen requerir un complejo entretejido de información diversa para la
cual no bastan solamente los resultados de pruebas.
¿Por qué no bastan los resultados de pruebas?
Porque, por una parte, nuestras concepciones de lo que valoramos en el desarrollo

de los estudiantes suele ser siempre más comprehensivo e integral que estas y, por
otra, se requiere de otra información para brindar contexto a los procesos y estados
actuales de cada estudiante.
Los equipos docentes requieren una variedad de datos para comprender los logros y las conductas actuales de
sus estudiantes (Mandinach & Schildkamp, 2020), tales como:
Información demográfica.
Asistencia.
Información sobre aspectos de salud y justicia.
Transporte.
Asistencia.
Motivación.
Antecedentes del hogar y el barrio, y necesidades o situaciones especiales (por ejemplo, necesidad de
apoyo en ciertas áreas, haber sufrido abuso, acoso escolar, entre muchas otras).
Así también, una visión más amplia se hace cargo de que las decisiones que se toman en educación (y en
cualquier contexto social y organizacional) suelen ser intrínsecamente ambiguas e influidas por intereses, valores,
ideología y el contexto institucional (Weiss, 1995, en Knapp et al, 2006; Bardisa, 1997).
Por otra parte, los datos más bien pueden incitar prácticas de liderazgo que toma de
decisiones per se, debido a que en muchos contextos los datos pueden tener
múltiples significados y necesitar ser discutidos para llegar a una comprensión e
interpretación conjunta antes de tomar una decisión (Knapp et al, 2006).
Así, los datos más bien parecen iluminar conversaciones y reflexiones que apuntar a decisiones directas.
Otra consideración relevante es que bajo el término “toma de decisiones basada en datos” se pueden realizar una
multiplicidad de acciones que responden a diversos propósitos (Mandinach&Schildkamp, 2020), en gran parte
debido a que bajo el mismo nombre pueden subyacerle diferentes enfoques o paradigmas evaluativos que suelen
relacionarse con paradigmas o teorías de aprendizaje desde lo neoconductista a lo socioconstructivista (Van der
Kleij, Vermeulen, Schildkamp & Eggen, 2015), por lo que es importante una mirada crítica respecto de las
acciones que se sugieren y realizan. Por ejemplo, en un extremo del continuo, la psicometría suele relacionarse
con un enfoque neoconductista y cognitivista en que el foco está en el aprendizaje de contenidos que se
entienden como independientes del contexto en el que fueron enseñados y su función evaluativa es retroactiva,
por lo tanto se centra en la remediación para mejorar el aprendizaje, entendiendo la retroalimentación como la
corrección de respuestas incorrectas. En contraste, las prácticas evaluativas basadas en teorías
socioconstructivistas ponen foco en la resolución de problemas del mundo real y usan la retroalimentación de
pares como un mecanismo de aprendizaje.
A continuación, se presenta una propuesta de modelo para el análisis y uso de datos.
Fuente: Adaptado de Schuyler & Marsh (2007) y Marsh, Pane& Hamilton (2006), sobre la base de Mandinach,
Honey, & Light (2006).
Algunas cosas a remarcar del modelo gráfico simplificado, es que los datos se convierten en información cuando
se organizan, analizan y sintetizan en unidades de sentido. Luego, la información se convierte en conocimiento
accionable o utilizable cuando se utiliza el juicio para contextualizar, hipotetizar causas trabajables, priorizando y
sopesando el mérito de potenciales soluciones.
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Los distintos (niveles de) contextos que aparecen requieren de propósitos, usos y datos distintos, y los diferentes
contextos también se influyen por el uso de los datos.
Se utilizan las preguntas “¿Qué?”, “¿Por qué?”, “¿Y ahora qué?” a modo de sintetizar en tres grandes
momentos.
Datnow y Park (2015) proponen que para poder conversar sobre datos en equipo deben estar primero construidos
ciertos cimientos. Para esto sugieren cinco formas de hablar sobre los datos para ir generando el contexto y la
cultura de colaboración y aprendizaje conjunto necesarios para sostener estas conversaciones.
Despliega el contenido haciendo clic en cada título.
Los estudiantes son una responsabilidad compartida por todos
Con esto enfatizan una comunidad amplia, en que todos los estudiantes se piensan por parte de todos y los
desafíos y las soluciones son compartidas (“si solo estuvieras preocupado por los estudiantes de tu curso o
te sintieras compitiendo con tus colegas, tendrías poca motivación por ayudar a tus colegas a examinar datos
o desarrollar nuevas estrategias pedagógicas”, resaltan, p.10). Así también, el énfasis está en todos, por lo
que ninguno se debería saltar ni quedar atrás.
Las conversaciones acerca de los datos incluyen sanos desacuerdos
Las autoras sugieren remarcar el hecho de que trabajar con datos es complejo y por lo tanto será inevitable
discutir desde diferentes puntos de vista y, a veces, tener conflictos que será necesario resolver. Algunas
estrategias que recomiendan son explicitar normas tales como: -Al trabajar los datos en el equipo será un
lugar seguro para proponer ideas, por poco desarrolladas que estén.
- Escuchar.
- Basar decisiones clave en evidencia sobre el aprendizaje.
-No suponer cosas sobre otros estudiantes, docentes o sus prácticas, y mantener el foco en lo que es mejor
para los estudiantes.
Las conversaciones acerca de los datos generan confianza más que sospecha
Este es uno de los aspectos fundamentales para poder trabajar datos y de los más complejos de construir.
Narrativas sinceras del tipo: “esto es para mejorar la escuela, no para atribuir a un único profesor”, pueden
ayudar.
Al trabajar con datos se toma un enfoque orientado a la búsqueda de soluciones
Aquí enfatizan que se mira hacia el futuro y con un lente positivo de modo de mantener un foco que no busca
juzgar sino crear soluciones.
Al trabajar con datos, sabemos lo que esperamos lograr
Con esto se refieren a que existen expectativas claras en que las metas son mejorar los aprendizajes en
términos amplios, en que habrá alguna estructura para trabajar con los datos, pero flexibilidad para pensar.
Estándares y evaluaciones nacionales para la gestión:

definiciones y usos posibles
En este último artículo revisaremos los Estándares Indicativos de Desempeño, los resultados Simce y los
Indicadores de Desarrollo Personal y Social (IDPS), en función de una reflexión en torno a la gestión para la
mejora.

¿Cuáles son nuestras herramientas nacionales para la gestión?
¿Qué lugar y uso podemos darles para una buena gestión?
Estándares Indicativos de Desempeño

Las dimensiones y subdimensiones de los Estándares Indicativos de Desempeño son una herramienta de utilidad
para monitorear los procesos internos del establecimiento. Fueron desarrollados en continuidad con marcos
anteriores de calidad como el SACGE, MBD y MBE, y en coherencia con marcos ya existentes como la política de
la Subvención Escolar Preferencial (SEP), por lo que estarían alineados con el trabajo en función de los Planes de
Mejoramiento Educativo (Ministerio de Educación, 2014).
1
Dimensiones y subdimensiones de los Estándares Indicativos de Desempeño1
DIMENSIONES
Formación y
Liderazgo Gestión Pedagógica Gestión de recursos
convivencia
Liderazgo del Gestión curricular Formación (7 Gestión de personal

sostenedor (7 estándares) estándares) (9 estándares)
(6 estándares)
Liderazgo del director Enseñanza y Convivencia (7 Gestión de recursos

SUBDIMENSIONES (7 estándares) aprendizaje en el aula estándares) financieros
(6 estándares) (6 estándares)
Planificación y Apoyo al desarrollo de Participación y vida Gestión de recursos

gestión de resultados los estudiantes democrática educativos
(6 estándares) (7 estándares) (6 estándares) (5 estándares)
Fuente: Mineduc, 2014.
Estos Estándares los utiliza la Agencia de Calidad de la Educación para desarrollar sus visitas de orientación y de
aprendizaje (según la categoría de desempeño que tenga el establecimiento) y están alineados con los Planes de
Mejoramiento Educativo de los establecimientos. Contienen rúbricas que muestran niveles de desempeño
respecto de cada estándar dentro de cada subdimensión. Como su nombre lo dice, son “indicativos”, es decir,
ayudan tanto al establecimiento en procesos de autoevaluación como a la Agencia en procesos de evaluación
externa a identificar aspectos más y menos desarrollados, pero no tienen consecuencias directas, como los
resultados del Simce y los Indicadores de Desarrollo Personal y Social (IDPS).
El Simce y los Indicadores de Desarrollo Personal y Social
¿Qué es una evaluación estandarizada?

Una evaluación estandarizada es cualquier tipo de evaluación que se aplica, corrige
y puntúa de la misma forma cada vez que se utiliza, de manera de asegurar
condiciones iguales para todos los evaluados.
Breve historia del Simce
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A continuación, y mediante una línea del tiempo, conoceremos cómo ha avanzado el Simce desde 1982 hasta la
actualidad:
1982 Los inicios

El Simce tiene antecedentes a fines de los años 60 y en 1982 con el Programa de Evaluación del Rendimiento
Escolar (PER).
1988 Fundación
Fue fundado formalmente en 1988 y se normó en la LOCE, indicando la necesidad de regular la calidad a través
de la publicación de resultados (enfatizando lógica de oferta y demanda). Se aplica anualmente y en forma
continua desde 1988 y su primera publicación de resultados fue en 1995.
2003 Reunión de la Comisión Simce

Como hito importante, en el año 2003 se reunió la Comisión Simce, donde una de las recomendaciones centrales
fue enfatizar la retroalimentación a la labor de docentes y directivos (a través de, por ejemplo, niveles de logro y
mayor apoyo para la interpretación de los resultados).
2011 Entra en vigencia la Ley 20.529

En el año 2011, luego de la derogación de la LOCE, entra la Ley 20.529 y el Plan de Evaluaciones Nacionales e
Internacionales 2011-2015. En este último se le da bastante desarrollo al accountability externo (“plan de
evaluaciones [...] pretende primordialmente garantizar la provisión de forma oportuna de información válida,
confiable y útil para la ordenación de los establecimientos educacionales”), intensificando la evaluación.
2012 Un nuevo actor

Desde este año, la Agencia de la Calidad se empezó a hacer cargo del Simce.
2015 Revisión del Simce

En 2015, se convoca al Equipo de Tarea para la Revisión del Simce, cuyas principales recomendaciones son:
- Fortalecimiento de la evaluación interna.
- Equilibrar apoyo y responsabilización, y hacer esta más justa y compartida.
- Explicitar teorías de uso y las interpretaciones y los usos deseados y erróneos, y monitorearlos.
En el siguiente Plan de Evaluaciones, de 2015 a 2020, se incorporaron sugerencias del Equipo de Tarea, en
cuanto a reducir la cantidad de evaluaciones censales y posibilitar dos mediciones de la misma cohorte en el
tiempo para estudiar la posibilidad de hacer medidas progreso y valor agregado. También se incorporaron
evaluaciones muestrales que ampliaran la mirada sobre los aprendizajes.
La Ordenación, su metodología y consecuencias

Según la Ley N° 20.529, la Agencia ordenará a los establecimientos a partir de los resultados de los estudiantes
en los estándares de aprendizaje y el cumplimiento de los otros indicadores de calidad educativa, considerando
las características de los alumnos del establecimiento educacional, incluida, entre otras, su vulnerabilidad, y,
cuando proceda, indicadores de progreso o de valor agregado.
La Ley fija cuatro categorías de desempeño:
1 Alto.
2 Medio.
3 Medio-Bajo.
4 Insuficiente.
También fija que la ponderación de los estándares no podrá ser menor a 67%.
Para obtener la Categoría de Desempeño de cada establecimiento se construye un índice de Resultados inicial
que considera:
La distribución de los estudiantes en los Niveles de Aprendizaje.

Los Indicadores de Desarrollo Personal y Social (como se han denominado los Otros Indicadores de
Calidad).
Los resultados de las pruebas Simce y su progreso en las últimas tres o dos mediciones según corresponda
para cada nivel (Agencia de Calidad, 2020).
Este índice luego es ajustado a partir de características socioeconómicas y de contexto de los

estudiantes del establecimiento para llegar a la categorización final.
Dimensiones Indicadores Peso
Estándares de aprendizaje 67,0 %

Resultados respecto de estándares de
Puntajes Simce 3,3 %
aprendizaje
Tendencia Simce 3,3 %
Autoestima académica y motivación 3,3 %

escolar
Clima de convivencia escolar 3,3 %
Participación y formación ciudadana 3,3 %
Otros Indicadores de Calidad Hábitos de vida saludable 3,3 %
Asistencia 3,3 %
Equidad de género 3,3 %
Retención escolar 3,3 %
Titulación técnico-profesional 3,3%

Así, la Ordenación está basada en una proporción de aproximadamente tres cuartos en resultados de aprendizaje
de pruebas Simce y en el porcentaje restante en Indicadores de Desarrollo Personal y Social.
A continuación, se muestra una gráfica explicativa donde aparecen todos los IDPS y las fuentes para obtenerlos:
Fuente: Agencia de Calidad (2020). Disponible en: https://www.agenciaeducacion.cl/evaluaciones/indicadores-

desarrollo-personal-social/
Las consecuencias establecidas en la Ley N° 20.529 para la Ordenación son las siguientes:
Implica entrega de información pública del desempeño de los establecimientos.

Determina la frecuencia de las visitas de evaluación indicativas de desempeño.
Determina el grado de libertad para administrar el uso de recursos entregados por la ley SEP.
Determina la incorporación del establecimiento al Registro de Entidades de Apoyo Técnico Pedagógico.
Identifica necesidades de apoyo.
Determina la obligación de informar a los padres para la elección de escuelas.
Determina la revocación del Reconocimiento Oficial para escuelas con Desempeño Insuficiente reiterado (4
años).
Características centrales del Simce

¿Qué son los estándares de aprendizaje?

Un estándar es una descripción de aquello que se debe demostrar para estar
clasificado en un determinado nivel de desempeño.
Tiene un componente cualitativo -la descripción respecto de los aprendizajes que representa cada nivel- y
uno cuantitativo -el puntaje de corte o rango de puntajes asociado a cada nivel-.
En Chile, específicamente, Los Estándares de Aprendizaje son referentes que describen lo que los estudiantes
deben saber y poder hacer para demostrar, en las evaluaciones Simce, determinados niveles de logro de los
Objetivos de Aprendizaje estipulados en el currículum vigente (Mineduc, 2019). Buscan responder la pregunta
acerca de qué tan adecuados son los aprendizajes de cada estudiante, en los cursos y asignaturas que son
evaluados nacionalmente.
Los Estándares son elaborados a partir de las Bases Curriculares y evaluados mediante instrumentos
estandarizados, en este caso, las pruebas Simce. Están compuestos por Niveles de Aprendizaje, para los que se
definen requisitos mínimos para ser alcanzados y sus correspondientes puntajes de corte en las pruebas. En
nuestro sistema educacional, los niveles de los Estándares de Aprendizaje que permiten describir el desempeño
demostrado por los estudiantes en las pruebas Simce, según su nivel de logro, son tres (Mineduc, 2019):
Nivel de
Definición
Aprendizaje
Adecuado Los estudiantes cuyo desempeño se ubica en este Nivel de Aprendizaje han logrado lo exigido en el
currículum de manera satisfactoria. Esto implica demostrar que han adquirido las habilidades y los
conocimientos básicos estipulados en el currículum para el periodo evaluado.
Elemental Los estudiantes cuyo desempeño se ubica en este Nivel de Aprendizaje han logrado lo exigido en el
currículum de manera parcial. Esto implica demostrar que han adquirido las habilidades y los
conocimientos más elementales estipulados en el currículum para el periodo evaluado.
Insuficiente Los estudiantes cuyo desempeño se encuentra en este nivel no logran demostrar consistentemente
que han adquirido las habilidades y los conocimientos más elementales estipulados en el currículum
para el periodo evaluado.

Algo importante a recalcar es que el Nivel Insuficiente es indicador de estudiantes que no están logrando
los aprendizajes más básicos o mínimos, es decir, aquellos que no logran los aprendizajes elementales
son clasificados en este nivel.
Los Estándares de Aprendizaje de nuestro país tienen las siguientes funciones principales (a partir de Mineduc,
2019):
1 Servir de insumo para la categorización de establecimientos en el marco del Sistema Nacional de

Aseguramiento de la Calidad de la Educación (Simce).
2 Interpretar los resultados sobre la base de criterios nacionalmente acordados.
3 Comunicar resultados de aprendizaje con mayor significado, explicitando los conocimientos y habilidades
que un estudiante debe ser capaz de demostrar en una prueba Simce para alcanzar los Niveles de
Aprendizaje Elemental y Adecuado.
4 Visibilizar la diversidad de logros de los estudiantes a través de porcentajes por nivel.
5 Ayudar a evidenciar el carácter progresivo de los aprendizajes.
6 Aportar al monitoreo de resultados.
Las funciones 3 a 6, en particular, son aquellas más vinculadas a la gestión interna. Las reflexiones pedagógicas
se pueden beneficiar de la lectura de los documentos de difusión de los estándares (disponibles en la página web
de Currículum En Línea) que profundizan sobre las descripciones de cada nivel y presentan ejemplos de
preguntas que se espera que sean capaces de hacer los estudiantes en cada nivel. Esto permite comprender
mejor el reporte de porcentajes de estudiantes por Nivel y aprovechar la función de la evaluación estandarizada
precisamente como “mirada externa” frente a los procesos internos, analizando críticamente el tipo de tarea que
se les realiza a los estudiantes y haciéndose preguntas respecto de si este tipo de desempeños son aspectos que
se trabajan al interior del establecimiento.
¿Qué información entrega el Simce a las escuelas?

El Simce ha ido desarrollando mejoras en el tiempo a la forma de reportar sus
resultados. Los reportes actualmente incorporan no solo puntajes promedio sino
también resultados por eje y se integra la información de los IDPS.
Además, en un esfuerzo por apoyar la precisión de la lectura y la reflexión sobre los datos, aparecen sugerencias
para la lectura de datos al comienzo de los reportes, indicaciones a los lados de las tablas y gráficos, y preguntas
para guiar la interpretación. Incorpora también ejemplos de ítems y una sección con orientaciones para el uso de
resultados educativos.
A continuación, se presentan algunos ejemplos de la forma de reportar:
Ejemplo de resultados Simce por asignatura y en los IDPS, mostrando:
Los resultados de las mediciones evaluadas en ese momento.

La variación de los resultados en el tiempo. En este caso, sería incorrecto decir que hubo variación en
Matemática e Historia, Geografía y Ciencias Sociales.
La comparación de los resultados con establecimientos del mismo grupo socioeconómico.
Resultados Simce 8° básico 2019
El grupo socioeconómico de 8° básico del establecimiento es: Medio bajo.
Variación Puntaje promedio Diferencia con

Puntaje promedio del respecto de la nacional del grupo establecimientos del
Prueba socioeconómico grupo socioeconómico
establecimiento evaluación
anterior
Medio bajo Medio bajo
Lenguaje y 201 28 228 -27

Literatura: Lectura
Matemática 206 4 245 -39
Historia, Geografía 2019 2 236 -17

y Ciencias
Sociales
Nota: Las evaluaciones Simce Lengua y Literatura: Lectura y Matemática anteriores se realizaron en 2017. La de
Historia, Geografía y Ciencias Sociales, en 2014.
Fuente: Informe de Resultados Educativos para Docentes de un establecimiento. Disponible
en: https://www.agenciaeducacion.cl/#simce
Resultados Indicadores de Desarrollo Personal y Social 8° básico 2019
El grupo socioeconómico de 8° básico del establecimiento es: Medio bajo.
Variación Diferencia con

Puntaje nacional del
Puntaje del respecto de la establecimientos del
grupo socioeconómico
Indicador grupo socioeconómico
establecimiento evaluación
anterior
El grupo socioeconómico de 8°83

Autoestima básico del establecimiento
6 es: Medio bajo. 75 8
académica y
motivación escolar Variación Diferencia con
Puntaje nacional del
Puntaje del respecto de la establecimientos del
grupo socioeconómico
ClimaIndicador
de 84
establecimiento 10
evaluación 76 grupo socioeconómico
8
convivencia escolar
anterior
Participación y 86 7 78 8
formación
ciudadana
Hábitos de vida 75 8 71 4
saludable
Nota: La evaluación anterior de estos indicadores se realizó a partir de las respuestas a los Cuestionarios de Calidad y
Contexto de la Educación del año 2017.
Fuente: Informe de Resultados Educativos para Docentes de un establecimiento. Disponible
en: https://www.agenciaeducacion.cl/#simce
Ahora, veremos un ejemplo de resultados Simce por eje, con apoyo para la lectura a un costado. Aquí se observa
que en el eje de Localizar los resultados son un poco más altos que en los otros dos ejes.
Fuente: Informe de Resultados Educativos para Docentes de un establecimiento. Disponible en;

https://www.agenciaeducacion.cl/#simce
Lo que no se debe hacer al analizar resultados Simce:
Despliega el contenido haciendo clic en cada título.
Atribuir resultados a profesores individuales
Incluso los resultados de aprendizaje obtenidos con metodologías de Valor Agregado (que pretenden
corregir o controlar por variables asociadas a los estudiantes) no son estimaciones correctas de la labor del
profesor y se critica su uso para esto, porque hay múltiples factores que influencian el desempeño de un
estudiante en una asignatura, por mencionar algunos: profesores de otras asignaturas, profesores de años
anteriores, tutores o clases particulares, experiencias extraescolares (visitas a museos y bibliotecas, viajes,
acceso a internet, etc.), influencia de pares, efecto del verano (hay una tendencia a un debilitamiento de los
aprendizajes que es mayor para alumnos desaventajados).
Comparar promedios entre asignaturas directamente
Por ejemplo, es incorrecto interpretar que el resultado en Matemática es mejor que el de Lenguaje porque el
puntaje es superior.
Comparar puntajes promedios de estudiantes en distintos niveles
Comparar los puntajes promedios de una misma asignatura que obtienen estudiantes de distintos niveles (ni
nacionales ni del establecimiento).
Reducir la información disponible promediando asignaturas
Por ejemplo, hacer como un “puntaje promedio general” del establecimiento o generando promedios de
puntajes o porcentajes en el tiempo, puesto que pueden estar en escalas diferentes.
Prestar más atención a la diferencia numérica que a la significancia estadística al concluir o

comparar
Por ejemplo, decir: “los resultados subieron, aunque no significativamente” es un error si se indica que la
diferencia no es significativa; lo preciso sería decir que los resultados son similares o se mantuvieron.
Atribuir la tendencia en el tiempo a los estudiantes directamente
Es importante recordar que cada medición es de una cohorte (generación o grupo de estudiantes) diferente,
por lo que no se puede inferir progreso o “retroceso” del aprendizaje directamente sino tendencia de la
escuela o cambio en el desempeño, considerando que pueden ser estudiantes y docentes diferentes en
cada medición.
Confundir tendencia en el tiempo con resultados comparados en una misma medición
Esto se refiere a interpretar las diferencias significativas entre la escuela y escuelas similares como “haber
subido” o “haber bajado” pensando que tienen que ver con cambios en el tiempo, cuando realmente refieren
a una diferencia en el momento actual entre estas, por lo que sería más preciso interpretarlas como un
puntaje “mayor que” o “menor que”, y viceversa.
Evaluación externa y evaluación interna: una compleja relación

Como se ha mencionado, la evaluación externa permite contar con una valiosa fuente de información que echa
luz desde afuera sobre procesos internos. No obstante, esto tiene sus limitaciones y riesgos, y debe usarse
juiciosamente.
A continuación, se exponen algunas consideraciones al respecto:
La evaluación externa y la interna tienen focos y persiguen propósitos diferentes. La primera busca
primeramente precisión en los datos en función de la comparabilidad, mientras que la segunda debería estar
centrada en promover el aprendizaje y reflexiones para fortalecer la enseñanza. Lorrie Shepard (2000) hace
una distinción clara entre la medición tradicional, basada en paradigmas neoconductistas, y otras formas de
evaluación que se basarían en enfoques socio-constructivistas y promoverían aprendizajes más profundos.
Alerta respecto de los riesgos de igualar las pruebas estandarizadas de los sistemas de rendición de cuentas
con la evaluación interna que sucede en la sala de clases, reflexionando en torno a la necesidad de una
cultura evaluativa diferente, centrada en los procesos, en el diálogo y la mediación social en torno al
aprendizaje, la auto y co-evaluación, y en una diversidad de situaciones que promuevan la transferencia.
Hasta que no se modifiquen las formas de evaluar de las pruebas de los sistemas de rendición de cuentas,
incorporando variedad de medidas basadas en enfoques más amplios, trasladar las formas de la evaluación
externa a la evaluación interna sería un reduccionismo.
La evaluación externa suele buscar cubrir ampliamente más que profundizar, algo que es fundamental
en la sala de clases.
En línea con lo anterior, las pruebas externas dan visiones más globales sobre cierto dominio mientras
que las evaluaciones internas dan visiones de mayor detalle sobre el aprendizaje (Marzano, 2002).
Los resultados de la evaluación externa no suelen llegar con suficiente oportunidad temporal por el tipo de
procesamiento que requieren.
La información interna goza de la riqueza del conocimiento contextual sobre los estudiantes, así como
del proceso y momento de desarrollo de la evaluación, lo que permite interpretaciones más complejas y
completas. En esta línea, el Equipo de Tarea que revisó el Simce en 2014 (Mineduc, 2015) entre sus
recomendaciones sugiere que en nuestro sistema de rendición de cuentas se le dé mayor preponderancia y
se desarrollen mayores capacidades para la evaluación al interior de los establecimientos de modo de poder
tomar decisiones pertinentes y oportunas.
En conclusión, aunque complementaria, la evaluación externa no puede ni debe reemplazar aquella que
realizan los docentes al interior de las escuelas, puesto que perdería pertinencia, oportunidad temporal y
precisión para la reflexión continua sobre prácticas y procesos, y no puede sustituir los espacios de
diálogo conjunto respecto a criterios, procesos, desempeños y productos que ayudan a ir evidenciando y
apoyando el aprendizaje.
Ningún evento evaluativo solo será suficiente para hacerse una idea respecto de los aprendizajes de un
estudiante; la capacidad para interpretar y poner en juego una diversa cantidad de información de múltiples
fuentes y tomar decisiones juiciosas a partir de esta, es una habilidad fundamental para equipos directivos y
docentes.
29
Resumen y Glosario Unidad 8

Resumen
Hacia un mejor uso de datos en las escuelas
Para trabajar con datos en las escuelas, es fundamental construir una cultura que sea favorable a su uso en al
menos dos aristas: respecto del clima y las creencias asociadas a las evaluaciones y la rendición de cuentas, y en
términos de las capacidades para la comprensión e interpretación de información proveniente de evaluaciones y
su conjugación con otra información valiosa. Liderar estos procesos generando espacios colaborativos y críticos
en función de los valores, principios y grandes metas educativas de la institución, haciendo ver cómo son
coincidentes con aquellas del sistema en general, parece ser central para lograr articular la responsabilización
externa de la rendición de cuentas con una interna que moviliza desde un propósito compartido.
La rendición de cuentas como responsabilización es más bien un tema de respuesta organizacional que de
“cumplimiento” o “implementación” (Elmore, 2005).
Glosario
Estrechamiento curricular: prácticas de los docentes o de los establecimientos escolares que concentran
sus recursos y tiempo en las asignaturas y áreas evaluadas por las mediciones externas de altas
consecuencias, en desmedro de las demás.
Evaluación censal: evaluación o medición realizada a toda la población objetivo; en el caso del Simce,
implica evaluar a todos los estudiantes del país del curso correspondiente (Mineduc, 2015).
Evaluación o estudio muestral: evaluación o estudio realizado a un subgrupo o muestra representativa de
la población, que permite generalizar los resultados de esta muestra a la población total.
Indicadores de Desarrollo Personal y Social: nombre con el cual se denominan actualmente los Otros
Indicadores de Calidad.
Niveles de Aprendizaje: categorías o niveles de desempeño de los estudiantes en las pruebas Simce de
acuerdo a los Estándares de Aprendizaje.
Ordenación de escuelas: las definiciones y los métodos estadísticos mediante los cuales la Agencia de la
Calidad, previa aprobación del Consejo Nacional de Educación, determina la categoría de la Ordenación a
la cual pertenece cada escuela (Mineduc, 2015).
Otros Indicadores de Calidad: un conjunto de índices que entregan información relacionada con el
desarrollo personal y social de los estudiantes de un establecimiento, en forma complementaria a los
resultados de la prueba Simce y al logro de los Estándares de Aprendizaje. Actualmente son: Autoestima
académica y motivación escolar, Clima de convivencia escolar, Participación y formación ciudadana, Hábitos
de vida saludable, Asistencia escolar, Retención escolar, Equidad de género, y Titulación Técnico‐
Profesional.
Plan Nacional de Evaluaciones: plan que define el Ministerio de Educación, con colaboración de la Agencia
de Calidad, respecto de las evaluaciones de aprendizajes tanto internacionales como nacionales (censales y
muestrales) que se desarrollan en Chile (Mineduc, 2015).
Rendición de cuentas o accountability: en términos genéricos se refiere a tomar responsabilidad por los
resultados de una gestión. En educación, se utiliza el término para designar los procesos mediante los
cuales se responsabiliza a los establecimientos escolares por resultados de aprendizaje, tendiendo a
enfatizar la rendición pública de cuentas (la publicación de los resultados obtenidos) y a asociar
consecuencias de algún tipo, ya sea en la forma de incentivos o sanciones, por los resultados.
Visitas de aprendizaje: son un tipo de visita de evaluación y orientación que realiza la Agencia de Calidad,
cuyo objetivo es recabar información sobre buenas prácticas de gestión educativa. Se realiza a aquellos
establecimientos que son clasificados como de Desempeño Alto en la Ordenación (Mineduc, 2015).
Visitas evaluativas: las visitas evaluativas o visitas de evaluación y orientación son visitas presenciales
realizadas por la Agencia de Calidad al establecimiento y su sostenedor, en las que un equipo de expertos
en educación y gestión elabora un diagnóstico del desempeño del establecimiento, tomando como
referencia orientadora los Estándares Indicativos de Desempeño. Según la ley, la frecuencia con que se
realizan depende de la categoría o nivel de desempeño de la Ordenación en la que se clasifica al
establecimiento; aquellos clasificados en Desempeño Insuficiente reciben visitas al menos cada dos años,
aquellos en Desempeño Medio‐Bajo son visitados al menos cada 4 años, y la frecuencia de visitas para
aquellos en Desempeño Medio es determinada por la Agencia de Calidad. Por último, aquellos
establecimientos clasificados en Desempeño Alto, contarán con visitas de aprendizaje, cuyo objetivo es
identificar buenas prácticas de gestión educativa (Mineduc, 2015).
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34
Material de Profundización Unidad 8

Ley N° 20.529 del Sistema Nacional de Aseguramiento de la Calidad de la Educación Parvularia, Básica y
Media y su Fiscalización. Disponible en: https://tinyurl.com/yyzl2ck6
Estándares Indicativos de Desempeño. Disponible en: https://tinyurl.com/y4hmuvs4
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Hacia un sistema completo y equilibrado de evaluación de los aprendizajes en Chile: Informe Equipo de
Tarea para la Revisión del Simce. Santiago de Chile: Ministerio de Educación. Disponible en:
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Etapas y herramientas para una Gestión Escolar sustentable y de calidad

2 Reconocer los distintos enfoques para el uso de datos en la gestión escolar.

3 Comprender los estándares y evaluaciones nacionales para la gestión escolar.

Preguntas guía para la unidad

Video: Gestión de datos

Vea este video en la versión online de la clase.

La rendición de cuentas: posibilidades, tensiones y desafíos

También se define que habrá estándares de desempeño para evaluar docentes de

La rendición de cuentas: posibilidades, tensiones y desafíos

Preguntas guía para la reflexión de este artículo

Los sistemas de rendición de cuentas se pueden diseñar de diferentes formas, con

En términos generales, estos sistemas se diseñan con el propósito de:

La creencia (o la “teoría de acción” subyacente) es que la combinación de ciertos elementos de un

Desde la trampa hasta el hecho de pedir a estudiantes específicos no rendir la prueba.

Conocimiento de resultados Simce

Fuente: Manzi et al, 2014.

Respecto del mejoramiento de los aprendizajes:

Respecto de la rendición de cuentas o responsabilización:

Rendición de cuentas externa versus interna

¿Cómo aminorar los efectos negativos de la rendición de cuentas?

Enfoques de uso de datos para la gestión: contrastes y

Preguntas guía para la reflexión de este artículo

¿Quién es el “chofer”: el dato o la decisión?

¿Por qué no bastan los resultados de pruebas?

Porque, por una parte, nuestras concepciones de lo que valoramos en el desarrollo

Etapas y herramientas para una Gestión Escolar sustentable y de calidad

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Los estudiantes son una responsabilidad compartida por todos

Las conversaciones acerca de los datos incluyen sanos desacuerdos

Al trabajar con datos se toma un enfoque orientado a la búsqueda de soluciones

Al trabajar con datos, sabemos lo que esperamos lograr

Estándares y evaluaciones nacionales para la gestión:

Preguntas guía para la reflexión de este artículo

Estándares Indicativos de Desempeño

Dimensiones y subdimensiones de los Estándares Indicativos de Desempeño1

Liderazgo del Gestión curricular Formación (7 Gestión de personal

Liderazgo del director Enseñanza y Convivencia (7 Gestión de recursos

Planificación y Apoyo al desarrollo de Participación y vida Gestión de recursos

Fuente: Mineduc, 2014.

El Simce y los Indicadores de Desarrollo Personal y Social

¿Qué es una evaluación estandarizada?

Breve historia del Simce

Etapas y herramientas para una Gestión Escolar sustentable y de calidad

1982 Los inicios

2003 Reunión de la Comisión Simce

2011 Entra en vigencia la Ley 20.529

2012 Un nuevo actor

2015 Revisión del Simce

La Ordenación, su metodología y consecuencias

La distribución de los estudiantes en los Niveles de Aprendizaje.

Este índice luego es ajustado a partir de características socioeconómicas y de contexto de los

Dimensiones Indicadores Peso

Estándares de aprendizaje 67,0 %

Autoestima académica y motivación 3,3 %

Clima de convivencia escolar 3,3 %

Participación y formación ciudadana 3,3 %

Otros Indicadores de Calidad Hábitos de vida saludable 3,3 %

Equidad de género 3,3 %

Retención escolar 3,3 %

Titulación técnico-profesional 3,3%

Fuente: Mineduc, 2019.

Fuente: Agencia de Calidad (2020). Disponible en: https://www.agenciaeducacion.cl/evaluaciones/indicadores-

Implica entrega de información pública del desempeño de los establecimientos.