USO Y ADAPTACIÓN DE ESTÁNDARES

PARA LA EVALUACIÓN DEL ALUMNO:

UNA EXPERIENCIA EN CENTROS EDUCATIVOS

Fabiola Cabra Torres

Prof. Pontificia Universidad Javeriana(Bogotá-Colombia)
Colaboradora Fundación Horreum(Bilbao)

Introducción
Promover y garantizar la calidad de todas las acciones y procesos se ha convertido en
un imperativo de los sistemas educativos en todo el mundo. Una de las claves de mejora de la
calidad educativa se refiere precisamente a la necesaria iniciativa de los centros para
desarrollar programas cada vez más útiles, confiables y precisos para la evaluación del alumno.
Dicha evaluación cobra hoy mayor importancia en el debate de la reforma educativa que, en la
última década, se viene planteando cuestiones fundamentales como: ¿qué competencias y
actitudes es necesario formar en los estudiantes? y ¿cómo dotar al individuo de los
conocimientos y cualidades básicas que le ayuden a lo largo de su vida?(Libro Blanco, 1995).
De acuerdo con los resultados de una amplia investigación empírica, la evaluación del
aprendizaje es un proceso vital de la calidad educativa porque dice mucho sobre la educación,
el currículo y la enseñanza: es un reflejo de la calidad del aprendizaje de los estudiantes;
permite valorar la congruencia entre cómo se enseña, cómo se aprende y cómo se evalúa;
permite apreciar los contenidos del currículo que se evalúan con mayor preferencia; fomenta un
tipo de relación educativa entre alumno-profesor-contenido; proporciona evidencia    sobre la
naturaleza de la indagación(memorística, comprensiva o interpretativa) que los profesores
propician en las distintas disciplinas; y promueve determinadas actitudes y valores hacia el
aprendizaje, el esfuerzo, y la motivación. Por esto la evaluación se define como una actividad
poderosa para aprender y mejorar diferentes actividades educativas.
En este trabajo se describe la experiencia y el proceso llevado a cabo en centros, en el
programa de formación liderado por la Fundación Horreum[www.horreum.net], para el uso y
adaptación de estándares de evaluación del alumno. En la primera parte se justifica el uso de
estándares, y se pretende mostrar cómo los estándares son un recurso valioso que ofrece
criterios para valorar los planes de evaluación de los alumnos, los procedimientos, las
metodologías y la comunicación de los resultados. Luego se describen las fases del programa
de formación y al final se presentan algunas observaciones sobre lo aprendido en el trabajo con
los profesores.

¿Por qué utilizar estándares para la evaluación del alumno?

El movimiento de reforma educativa de las últimas décadas ha traído como tema
recurrente la calidad de la educación, y más recientemente la elaboración y utilización de
estándares como criterios funcionales para juzgar la calidad de distintos factores de la
educación(estándares de programas educativos, estándares para la educación internacional,

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estándares para evaluar el desempeño de profesores, y estándares de lo que los alumnos
deben aprender en cada una de las asignaturas escolares, etc)[1].    Este trabajo explora el uso
y adaptación de estándares de evaluación del alumno como recursos que ayudan a los
profesores a definir más claramente en que consiste una evaluación de calidad. Veamos
primero como se define un estándar de evaluación

¿Qué son los estándares de evaluación?

Los estándares están relacionados directamente con la calidad, expresan las
características y exigencias que debe cumplir un objeto(programa, práctica, recurso) para ser
calificado como 'de calidad' o 'excelente'. No son una meta sino un punto de partida porque
sirven de guía para diseñar programas de evaluación, y juzgarlos constructivamente para
mejorarlos. Los estándares proporcionan criterios y orientaciones para realizar la evaluación del
alumno y mejorar la competencia evaluadora de los profesores. Según el Comité Conjunto de
Estándares para la Evaluación educativa,
Un estándar es un principio comúnmente acordado por las personas implicadas en la
práctica profesional de la evaluación que, si se cumple, aumentará la calidad y claridad
de esa práctica profesional

Partiendo de esta definición se pueden plantear algunos aspectos generales que

caracterizan a los estándares:

 Los estándares son principios que sirven de orientaciones y criterios para juzgar y valorar
la evaluación del alumno. No son prescripciones ni 'recetas' sobre como ha de ser una
buena enseñanza o una buena tutoría.

 Son principios consensuados por los equipos de profesionales implicados en la práctica de

la evaluación. No son imposiciones unilaterales y sólo tienen sentido cuando son
compartidos por todos las personas implicadas en un proceso educativo: administradores,
directivos, profesores, alumnos, padres.
 Su propósito es el de facilitar un diálogo reflexivo acerca de la apropiada práctica de la
evaluación del alumno, ya que promueven la discusión entre profesores acerca de la
calidad, utilidad y claridad de los procesos de evaluación.
 Requieren indicadores y pautas para verificar su cumplimiento. Una vez adoptados los
estándares, es necesario evaluar si se cumplen o no en el quehacer diario del centro.

Los estándares de evaluación del alumno no son cuestiones técnicas alejadas de la

realidad sino que tienen que ver con los problemas, los dilemas y las preguntas que nos
hacemos a diario los profesores sobre las situaciones conflictivas que se derivan de la práctica
de la evaluación. Los estándares están enfocados al contexto de aula, sus destinatarios son
profesores de primaria, secundaria y universidad, están concebidos para estimular la reflexión y
el cuestionamiento sobre realidades prácticas de la evaluación, como la validez y fiabilidad de
los exámenes, el sesgo, los conflictos de interés, la copia en los exámenes, los derechos de los

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alumnos, la credibilidad del evaluador, y los métodos evaluativos.
Los estándares de la evaluación del alumno están organizados en torno a cuatro
principios que se consideran fundamentales en la práctica evaluativa: adecuación, utilidad,
factibilidad y precisión.

-Estándares de Adecuación: promueven la sensibilidad de los evaluadores en el

reconocimiento de que el alumno es lo más importante en los procesos de evaluación y que
ésta se da al servicio de las personas y de sus aprendizajes. Algunas cuestiones que plantean
son:

 ¿De qué manera las evaluaciones de los aprendizajes que se llevan a cabo atienden a las
necesidades de los alumnos?

 ¿Cómo califica el tratamiento que reciben los alumnos durante todo el proceso de
evaluación?

 ¿De qué manera las evaluaciones suministran información pertinente para identificar tanto
puntos fuertes como débiles de los aprendizajes?

 ¿Cómo son tratados los conflictos de interés que puedan surgir como consecuencia de las
evaluaciones?
-Estándares de Utilidad: guían las evaluaciones de los aprendizajes del alumno para que
éstas realmente informen, sean oportunas y produzcan efectos educativos. Algunas cuestiones
que plantean son:

 ¿En qué medida las evaluaciones estimulan la toma de decisiones educacionales en

beneficio de los alumnos?

 Los resultados de las evaluaciones, en general, ¿responden adecuadamente a los fines

preestablecidos?

 ¿En qué medida los informes de las evaluaciones son claros, oportunos, precisos y
relevantes para que tengan un valor práctico para las personas para las que se preparan?
-Estándares de Factibilidad: reconocen que las evaluaciones de los aprendizajes del
alumno se llevan a cabo en el mundo real y que muchos factores ambientales pueden tener
influencia sobre ellas. Algunas cuestiones que plantean son:

 ¿Se proporcionan el tiempo y los recursos apropiados para que las actividades de
evaluación de los aprendizajes de los alumnos sean planificadas y puestas en práctica de
forma eficaz y eficiente?

 ¿Con qué frecuencia los procedimientos para la evaluación de los aprendizajes de los
alumnos, son lo suficientemente prácticos como para que puedan producir la información
requerida en forma eficaz y que no obstaculicen los aprendizajes?
-Estándares de Precisión: determinan si una evaluación ha producido una información
razonable y bien fundada. Algunas cuestiones que plantean son:

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 ¿De qué manera se identifican, son tomados en cuenta y registrados los antecedentes del
alumno y otras variables contextuales influyentes?

 ¿Se hace una descripción detallada de las fuentes de las que se obtiene información para
evaluar los aprendizajes?
 ¿Considera que, en general, las evaluaciones están libres de sesgos?

Los estándares siguen un formato uniforme para facilitar su comprensión. Se

proporciona una clave que identifica el tema de cada estándar(Clave); una definición del
estándar(Estándar); un comentario conceptual del estándar(Resumen); una lista de
sugerencias procedimentales para ayudar a los usuarios a cumplir los requerimientos del
estándar(Pautas); una lista de dificultades, errores y potenciales efectos secundarios asociados
a la puesta en práctica de un estándar dado(Errores habituales); ejemplos de situaciones en las
que un estándar dado se cumple, no se cumple, o se cumple parcialmente(Caso ilustrativo); y
documentación de apoyo para ayudar al estudio posterior.

Uso de estándares para la evaluación del alumno

¿Por qué debieran utilizarse estándares para la evaluación? Por mucho tiempo, la
evaluación del alumno se ha ocupado sólo de los resultados con base en los cuales se lleva a
cabo la toma de decisiones, y, sin embargo, en muchos casos, esto se hace sin antes lograr
claridad sobre los propósitos de la evaluación y sin indagar decididamente sobre la validez,
fiabilidad, utilidad y efectos de los métodos e instrumentos de evaluación.
Aunque el profesorado generalmente conoce los términos fiabilidad y validez por los
programas de formación, que generalmente suelen incluir algún curso sobre medida y
evaluación, hay muy poca constancia de que apliquen esos conocimientos a su
trabajo(Stiggins y Conclin, 1992). A pesar de la polémica producida por estos
conceptos[...] es inquietante que para la evaluación en el aula no se utilicen éstos ni
ningún otro criterio de calidad a la hora de elegir instrumentos de evaluación
publicados o de crear nuevos.(Nevo, 1997: 102).

La utilización de estándares para la evaluación del alumno, pone en el centro de la

práctica educativa los aspectos más decisivos de la evaluación que pueden ser mejorados de
manera directa por todos aquellos que tienen una incidencia directa en la formación:
educadores, directivos y administradores. Los estándares promueven una evaluación en la que
el alumno y los implicados están debidamente informados: porque los criterios están
registrados, porque se entrega esta información oportunamente, porque se sigue un
procedimiento descrito en las políticas del centro, porque se recogen los derechos del alumno y
se estimula el control de calidad de todo el proceso potenciando la confianza y capacidad de
todos los participantes. En síntesis, proporcionan a los profesores una serie de criterios y
competencias para juzgar la propia evaluación que hacen de sus alumnos.
Según Harvey & Knight(1994), la calidad de la actividad educativa de un centro se
relaciona con la experiencia total de aprendizaje del estudiante, es decir, con todos los
aspectos de la acción educativa que impactan de diversas maneras sobre su aprendizaje, y

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precisamente la evaluación del aprendizaje es uno de los factores más condicionantes de dicha
experiencia(Alonso Tapia, 1997). No sólo condiciona el estilo de aprendizaje sino también
aspectos como la motivación, el autoconcepto académico, y la participación del alumno como
sujeto crítico de su propia formación(Gipps, 1994; Morales, 1995;    Nevo, 1997;    Assessment
Reform Group, 2002).
Por su función formadora, la evaluación del alumno debe hacer parte de la agenda de
trabajo de los centros, para lo cual se requiere crear un ambiente institucional que promueva la
indagación permanente sobre el aprendizaje del alumno. Según Maki(2002) lo que se requiere
es fomentar la 'curiosidad intelectual' sobre la evaluación, es decir una actividad evaluadora
que cuestiona, que observa un asunto desde múltiples perspectivas, que delibera, que busca
información antes de emitir un juicio de valor y por lo tanto, produce argumentos defendibles.

Curiosidad en la Evaluación

Preguntas motivadoras que se plantean de manera espontánea sobre el proceso,

los resultados y/o las interacciones que conllevan las evaluaciones que se
realizan a diario en el Centro:
¿qué nos preocupa sobre el aprendizaje de los alumnos?
¿qué nos interesa saber sobre cómo mejorar la evaluación?
¿qué es evidente y convincente en los resultados de las evaluaciones?
¿qué no es claro o genera confusión?
¿qué situaciones derivadas de la puesta en práctica de la evaluación
generan conflicto en el centro?
El uso de los estándares como recursos que favorecen el diálogo reflexivo sobre la
'buena práctica de evaluación', favorece esta indagación interna sobre el funcionamiento y
efectos de la evaluación en el centro. Además, el uso de estándares asegura que los
procedimientos que se lleven a cabo en la evaluación, se hagan bien porque están registrados
y son conocidos por todos los implicados, y no porque están en la mente de una(s) persona(s)
que centraliza las acciones y las capacidades que se requieren para llevar a cabo una
evaluación de calidad.

Programa de Acompañamiento para el uso de Estándares de Evaluación del Alumno:

una experiencia en centros educativos
Este Programa de formación está dirigido a los centros educativos interesados en
mejorar los sistemas de evaluación del aprendizaje de los alumnos. El Programa se va
desarrollando a lo largo del curso y se proyecta como un proceso de acompañamiento para que
el centro revise sus prácticas de evaluación e inicie un proceso de indagación sobre: ¿qué
evalúa? ¿cómo evalúa? ¿qué evidencias se tienen de la calidad del aprendizaje? ¿cómo se
analizan los datos cualitativos y cuantitativos que se generan en la evaluación? ¿los datos de la
evaluación son válidos y fiables para garantizar la toma de decisiones educativas pertinentes y
justas?
Los estándares dentro de este enfoque de trabajo, no son prescriptivos sino más bien
principios que deben guiar las evaluaciones para lograr aprendizajes de calidad y orientar el
cambio positivo de las prácticas de evaluación. Precisamente, la finalidad de los estándares es

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sistematizar todo el proceso de evaluación y ayudar a reflexionar sobre como se lleva a cabo
para que no se escapen cuestiones realmente importantes para la calidad del proceso.

¿En qué consiste la experiencia?

La experiencia de formación consiste básicamente en una reflexión conjunta con los
profesores que conlleva al cuestionamiento de las prácticas, de los usos de la evaluación y del
estilo comportamental que se desprende de éstos; tiene como norte las necesidades de mejora
del centro a partir de su contexto, misión, y propuesta formativa. .

Propósitos del programa de formación

a. Apoyar un proceso de reflexión sobre la forma en que se concibe y desarrolla

en la práctica la evaluación de los aprendizajes de los estudiantes del centro.
b. Promover una cultura de la evaluación comprometida con la revisión
permanente, autoexamen y reflexión sobre lo que se hace en el centro.
c. Emprender acciones de mejora de las prácticas evaluativas a través del uso y
adaptación de Estándares de evaluación de los aprendizajes del alumno.

Metodología de trabajo
Para el desarrollo del Programa de acompañamiento se lleva a cabo primero una
reunión para la presentación del programa de formación y cinco reuniones mensuales para la
adaptación de los estándares al contexto del centro. Se proporciona feedback durante y
después de cada una de las reuniones, acerca de los avances, las dificultades y posibles dudas
sobre los Planes de acción de mejora que van desarrollando los profesores.

Fases del programa de formación

Primera Fase: Toma de contacto con los centros. En esta fase se establece
comunicación con los centros para hacer una primera descripción del programa a los
responsables de formación del profesorado y al Equipo Directivo. Una vez acordado el
contenido y cronograma del curso, se lleva a cabo la presentación de la propuesta a los
profesores participantes y se recogen sus primeras inquietudes sobre la necesidad de mejorar
la evaluación del alumno en el centro..
En esta fase, lo esencial es la disposición del centro para emprender acciones de
mejora y no sólo para recibir capacitación sobre técnicas de la evaluación que, aunque son
útiles, por sí solas no aseguran la continuidad del trabajo en el aula de clase ni el cambio de los
esquemas de actuación y valoración del profesorado.
Segunda fase: Diagnóstico de la evaluación en el Centro. En esta fase, se realiza
un diagnóstico para determinar las condiciones y el desarrollo actual de las prácticas de
evaluación de los aprendizajes de los alumnos en el centro. Para ello se diseñaron dos
cuestionarios que permiten recoger datos cualitativos y cuantitativos sobre las evaluaciones del
alumno. A través de los cuestionarios, docentes y directivos se familiarizan con los estándares

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de evaluación del alumno formulados a manera de pregunta para facilitar su comprensión.
El diagnóstico se complementa con la descripción detallada del plan de evaluación y
de los procedimientos que están registrados en documentos curriculares y normativos del
centro. Los resultados del diagnóstico son entregados a los participantes del curso, señalando
las áreas fuertes y débiles de la evaluación y algunas sugerencias sobre hacia donde orientar
los planes de acción de mejora.
En esta fase de diagnóstico, el profesorado encuentra un lugar común para conocer las
preconcepciones de otros colegas y descubrir los puntos de convergencia y divergencia entre
unos y otros. El diagnóstico sensibiliza al profesorado para reconocer la diversidad de prácticas
evaluativas en el centro y la coexistencia de diferentes propósitos y usos de la evaluación en el
aula de clase que, por ser contradictorias, en algunas situaciones, pueden generar conflicto. Lo
esencial de esta fase es la capacidad que adquieren los participantes para tomar decisiones
con base en juicios debidamente informados y consensuados. En este punto del proceso se
espera que el grupo priorice una serie de acciones a emprender de acuerdo con las
necesidades del centro y orientados por los resultados del diagnóstico.
Tercera Fase: Formación del profesorado.: El tema de los estándares no es muy
popular en nuestro contexto, generalmente hay una mal interpretación de su función y utilidad.
Por eso en esta fase, se pretende lograr un lenguaje común con el grupo de participantes sobre
lo que se entiende por 'estándar' y su potencial para favorecer los procesos de mejora de la
calidad de la evaluación del alumno.
El lenguaje propio de los estándares es hasta cierto punto un lenguaje técnico pero
que incluye todos los conceptos que los educadores utilizamos para referirnos a la evaluación
como una práctica profesional (por ejemplo: evaluación criterial, evaluación basada en la
norma, validez, fiabilidad, marcos de interpretación de los datos, sesgo, fuentes de información,
etc.).    En este campo ya surge la primera dificultad en tanto no hay un acuerdo sobre la
terminología, y en la mayoría de los casos, muchos de estos conceptos no están incorporados
en el conjunto de prácticas de los profesores. Todo lo cual comprueba la necesidad de afianzar
la comprensión conceptual y técnica sobre la evaluación y de fortalecer el conocimiento
práctico del profesor.
Cuarta Fase: Elaboración y puesta en marcha de Planes de acción de mejora. La
adaptación y uso de los estándares de evaluación del alumno empieza con los principios y
valores educativos que orientan el qué y el cómo de la evaluación.    En esta fase se motiva al
grupo de profesores para empezar una indagación cuidadosa sobre el cumplimiento o no de los
estándares como criterios de calidad del sistema de evaluación del aprendizaje.
Se organizan pequeños grupos para desarrollar un ejercicio de análisis de situaciones
de conflicto que genera la evaluación en el centro en relación con el cumplimiento de un
determinado estándar(por ejemplo: el Estándar relativo a 'Políticas y procedimientos
adecuados')[2]. Se estimula la búsqueda de evidencias y el diseño de Planes de acción de
mejora para dar respuesta a las necesidades detectadas desde el enfoque de los estándares.
En esta fase es esencial el análisis y adaptación de los estándares al contexto de
centro. Esto implica reuniones continuas para poner en común los avances del Plan de acción

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de mejora, y sobre todo para poner en pregunta la propia evaluación del centro, su casuística,
su cultura evaluativa, sus normas, los criterios explícitos y no explícitos sobre la formación del
alumnado, los procedimientos para la entrega de los resultados de la evaluación, entre otros.
De este modo, los estándares facilitan el análisis de la práctica evaluativa y a la vez
proporcionan un marco de referencia para definir lo que implica una evaluación del alumno de
calidad y relevancia educativa para el centro.
En la experiencia con profesores se han identificado diversas áreas de mejora: por
ejemplo:
 La revisión de los criterios de promoción del alumnado que en muchas situaciones no son
claros y explícitos para profesores y alumnos y por lo tanto generan conflicto con las
familias o que por su deficiencia llevan a la toma de decisiones injustas o incorrectas
 La definición de un sistema de seguimiento de logros de aprendizaje: porque la evaluación
no termina con el examen o la presentación de una tarea, sino que los resultados plantean
el verdadero reto de establecer un plan de mejora para atender las debilidades y fortalezas
de lo aprendido.
 La descripción de las fuentes de información de la evaluación: se busca que los profesores
comprendan que el uso de diversas fuentes de información aumenta la validez de la
evaluación y permite que las conclusiones de la evaluación sean defendibles.
 La mejora de la calidad de los exámenes teniendo en cuenta que sigue siendo la práctica
más habitual de los profesores y a la que se le asigna la mayor ponderación en la
evaluación del alumno. Se busca crear unos criterios de calidad de los exámenes que
garanticen que la información que proporcionan sirve para mejorar el aprendizaje de los
alumnos.
 La elaboración de procedimientos que informen adecuadamente a alumnos y padres sobre
el 'antes', 'durante' y 'después' de cada evaluación durante el curso, de tal manera que
contribuyan a una mayor claridad sobre el propósito de la evaluación.
Quinta Fase: Balance y proyección del programa. La evaluación es un tema que
nunca se agota. Para finalizar, se entrega al centro la sistematización del proceso llevado a
cabo y una lista de sugerencias y líneas de actuación para que dé continuidad a los proyectos
en la Planificación del siguiente curso, impulsando los grupos de trabajo de profesores.

¿De qué manera incide el uso de estándares en la práctica evaluativa del profesor?
Algunas observaciones
En este apartado nos interesa presentar algunos comentarios sobre lo aprendido hasta
el momento en el trabajo con los profesores. Algunas dificultades relacionadas con el uso y
adaptación de estándares son las siguientes:
 La falta de un lenguaje común sobre la evaluación es una de las primeras dificultades que
encontramos. Un sistema de control de calidad de la evaluación como el que propone los
estándares requiere que haya claridad conceptual sobre lo que es la validez, la fiabilidad, el
sesgo, y muchos otros términos que son propios de la evaluación como actividad
pedagógica del desempeño del profesorado.

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 La necesidad de un mayor conocimiento técnico sobre el diseño de la evaluación, pero
también de una actitud más indagadora sobre la evaluación. No podemos asegurar que el
sólo conocimiento técnico permita una buena evaluación, sin embargo, sin éste, la
evaluación puede caer en deficiencias obvias en la precisión y calidad de los instrumentos,
en la fiabilidad de las fuentes, en la claridad de los informes, o en la adecuación y viabilidad
de las conclusiones .
 Los estándares se aplican con mayor efectividad si en los procesos de evaluación y
aprendizaje se tienen en cuenta perspectivas teóricas innovadoras(Rodríguez, 2002).
Cuando la única forma de evaluar es el examen y se rechazan perspectivas en las que el
alumno tiene un papel más participativo y ejerce sus derechos en la evaluación, las
creencias del profesorado se convierten en un obstáculo para plantear una evaluación
alternativa y para responder a estándares de la evaluación que promueven el papel activo
de los usuarios en la toma de decisiones.
 Los estándares no tienen sentido si no se comparten, si no son referencia obligada de la
evaluación en el centro. Sin embargo, diseminar el trabajo a todo el centro es una de las
tareas que requiere de mayor atención para que se pueda transitar de manera sólida de las
intenciones a las acciones y se conserve la filosofía de los estándares de crear una cultura
evaluativa consensuada y comprometida con el ejercicio responsable de la evaluación y
sensible a las características particulares de los contextos y situaciones en los que se
realiza.

La formación del profesorado y el desarrollo de competencias en la evaluación

educativa, requiere de una aproximación a la evaluación como acción compleja[3]. La
evaluación no se puede comprender sólo como una hablidad técnica, que sigue siendo
limitada, si no va acompañada de una cultura que le da valor al autoexamen, la reflexión, al
interés auténtico por comprender lo que se evalúa y emprender su mejora.

La Evaluación como acción compleja

En la evaluación están implicados por lo menos tres competencias:

a. Saber técnico: El uso apropiado de los métodos, técnicas y elaboración de
instrumentos de evaluación.
b.Teoría sobre el fenómeno que se va a evaluar: La comprensión del
funcionamiento del aprendizaje: cómo se aprende y qué factores externos e
internos lo condicionan.
b. Sensibilidad por el contexto: El conocimiento profundo de la propuesta
formativa del centro, las características de los alumnos y las circunstancias que
rodean la situación en la que se toman las decisiones evaluativas.

Veamos ahora en conclusión, que es lo que aporta el uso de estándares de evaluación

del alumno a la práctica evaluativa del profesorado :

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 Promueve la incorporación de un lenguaje común a las prácticas de evaluación en el
centro. Es representativo el hecho de que los profesores empiezan a hablar de la
evaluación en otros términos y a incluir nuevas preguntas sobre su realización en el aula de
clase.
 Fortalece el trabajo en equipo de los profesores y les permite experimentar un sistema de
toma de decisiones compartidas, a través de lo cual descubren que crear criterios comunes
es una tarea compleja aunque siempre indispensable.
 Facilita la adopción de un control de calidad de todo el proceso de evaluación del alumno.
Los estándares proporcionan criterios de calidad para juzgar la evaluación, todo lo cual
hace pensar a los profesores sobre como mejorar la evaluación que actualmente realizan
con sus alumnos.
 Estimula la mejora de la evaluación del alumno a mediano y corto plazo, porque plantea
una serie de pautas de acción que se pueden incorporar    para cualificar el proceso de
evaluación. Algunas acciones no son tan inmediatas porque requieren la construcción de
consensos y la negociación de criterios de actuación en los equipos docentes.
 Mantiene el interés de los profesores por la autoevaluación y auto-observación de las
propias prácticas y el análisis de casos. Por iniciativa de los profesores, se ha profundizado
en las razones de los logros y las limitaciones de la evaluación en determinadas
situaciones(las causas de los suspensos, las estrategias de los alumnos para la
preparación de los exámenes, la satisfacción del alumno respecto al sistema de
evaluación, etc), actividades que han ampliado    la comprensión de las vivencias de la
evaluación en el centro.

Notas

[1] Algunas publicaciones sobre estándares en educación son: Comité Conjunto de Estándares
para la Evaluación Educativa(2001) Estándares de evaluación del personal.    Cómo evaluar
sistemas de evaluación de educadores. Bilbao, ICE Universidad de Deusto,    Ediciones
mensajero; Comité Conjunto de Estándares para la Evaluación Educativa(1998) Estándares de
evaluación de programas. Bilbao, ICE Uiversidad de Deusto, Ediciones mensajero; Joint
Advisory Committee(1993). Principles for Fair Assessment Practices for Education in Canada,
Edmonton, Alberta; American Federation of Teachers, National Council on Measurement in
Education National, Education Association(1990). Standards for Teacher Competence in
Educational Assessment of Students. [Disponible en http://www.unl.edu/buros/article3.html]
[2] Se pudo descubrir, por ejemplo, que algunas de las situaciones que generan conflicto en la
evaluación son, entre otras: el desconocimiento de los criterios de evaluación por parte del
alumno; la falta de un sistema de corrección de los éxamenes que le sirva al profesor para ser
más objetivo en la calificación y proporcionar calificaciones justificadas; la falta de fuentes de
información defendibles para justificar las calificaciones y preparar los informes a los padres; la
presencia de preguntas mal formuladas en los exámenes; y la falta de procedimientos escritos
para las reclamaciones y quejas de los alumnos sobre las evaluaciones. Parece que aún no

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está claro en la cultura evaluativa que el alumno tiene una serie de derechos sobre la
evaluación como por ejemplo: saber qué se le va a evaluar, conocer cuáles son los criterios que
se utilizarán para juzgar su trabajo, aspectos que debe conocer el alumno antes de la
evaluación para garantizar la transparencia, fiabilidad y justicia.
[3]Según Shwandt(1997) dentro de la lógica general(paradigma moderno), para hacer una
buena evaluación, es necesario y aparentemente suficiente tener un manejo adecuado de la
técnica de la evaluación y no se requiere tener una teoría del fenómeno que esta siendo
evaluado o una teoría del contexto en el cual la evaluación se lleva a cabo. El autor sostiene
que en la práctica esto no es suficiente porque siempre la evaluación esta comprometida con
los contextos y las situaciones particulares; la evaluación se hace en una región concreta, en
un centro determinado y con alumnos con determinadas características que le imprimen un
sello de particularidad a la práctica evaluativa y aportan elementos fundamentales para la
interpretación y la toma de decisiones.

Referencias:
-Alonso Tapia, J.(1997) Motivar para el aprendizaje. Barcelona: Edebé.
-Comisión Europea(1995). Libro blanco sobre la educación y la formación. Enseñar y aprender. hacia la
sociedad del conocimiento.Luxemburgo: Oficina de Publicaciones Oficiales de las Comunidades Europeas
-Castillo Arredondo, S.(Coord.) (2002). Compromisos de la evaluación educativa. Madrid: Prentice Hall.
-Comité Conjunto de Estándares para la Evaluación Educativa(2001) Estándares de evaluación del
personal.    Cómo evaluar sistemas de evaluación de educadores. Bilbao, ICE, Universidad de Deusto,
Ediciones Mensajero.(Traducción al castellano de Jon Asensi Jordán).
-Comité Conjunto de Estándares para la Evaluación Educativa(2000) Estándares para la evaluación del
alumno. Cómo juzgar la evaluación del alumno. Versión piloto. Próxima publicación último trimestre de
2003.
-Gipps, C.(1994) Beyond Testing. Towards a theory of educational assessement. London: The Falmer
Press.
-Morales, P.(1995). La evaluación académica: conceptos y planteamientos básicos. Bilbao, Cuadernos
monográficos ICE, Universidad de Deusto.
-Nevo, D.(1997) La evaluación basada en el Centro.Un diálogo para la mejora educativa. Bilbao:
Ediciones Mensajero(Traducción al castellano de María Serrano Bericat)
-Rodríguez, R.(2002) Educación y estándares. Marco teórico y propuestas para una aplicación efectiva.
Bogotá, DC: Cooperativa Editorial Magisterio
-Assessment Reform Group(2002).Assessment for learning: 10 Principles. Research-based principles to
guide classroom practice. Cambridge, University of Cambridge.
-Schwandt, T.(1997) Evaluation as practical hermeneutics. Evaluation(3)1.

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