Cuadernillo Profesorado 2022

INSTITUTO DE FORMACIÓN DOCENTE Nº 17
DR. “RENÉ FAVALORO”

Ministerio de Educación
Dirección General
de Nivel Superior
Año de fundación 1989 Santiago del Estero
“2022- LAS MALVINAS SON ARGENTINAS”
27 de abril 98 – Selva
03857 495314
institutoselva17@hotmail.com
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Ifd Rene Favaloro
PALABRAS DE BIENVENIDA
“No se consigue nada sin esfuerzo.
En esta era en que el facilismo invade muchas áreas, que los jóvenes entiendan,
que no se llega a nada sin esfuerzo.
No existen los genios. Sí habrá uno que tiene un poquito más de neuronas que el otro.
Pero si no pone trabajo, esfuerzo, dedicación, sacrificios, no llega a ningún lado”
Dr. René Favaloro
Queridos ingresantes:
Bienvenidos a esta casa de estudios superiores, que esperamos, la sientan como propia.
El comienzo de una carrera de Nivel Superior significa un gran desafío, donde se experimentan
incertidumbres, temores, anhelos, expectativas. Numerosas emociones se conjugan cuando algo que
no sabemos bien de qué se trata, se pone en marcha.
Están dando inicio al Curso de Ingreso 2022. Durante este tiempo introductorio al Nivel Superior se
les informará sobre: reglamentos institucionales, modalidad de cursado, conocerán aspectos de la
historia y dinámica institucional, como así también, cómo comprender y abordar textos y saberes
específicos de la carrera elegida. En algunos ingresantes es la primera experiencia en el nivel
superior y en otros, constituye una nueva oportunidad luego de otros intentos.
Este año 2022 nos enfrenta al desafío, no sólo de poner en marcha un nuevo año académico, sino
también al esfuerzo de articular, recuperar, sanar, todo lo que los años 2020 y 2021 por la situación
de pandemia y aislamiento afectó o no se pudo realizar. En ese contexto, valoramos más que nunca
la “presencialidad”.
Una nueva etapa comienza en sus vidas… y surgen nuevos retos. Ser estudiante de nivel superior
demanda tiempo, dedicación, responsabilidad; implica comprometerse con diversas actividades que
les requerirán renunciar a momentos personales y familiares.
Vivimos tiempos donde la cultura del esfuerzo y el afán por conocer no gozan de gran popularidad;
la cultura de la imagen, de lo efímero, de lo fácil atraviesa todas las dimensiones de la sociedad.
Como dice el Dr. Favaloro “No se llega a nada sin esfuerzo”. Éste constituye la condición
indispensable para lograr todo lo que nos propongamos.
La inserción a la vida laboral y adulta requiere de sujetos formados, que tomen decisiones
inteligentes; me interesa destacar la idea de inteligencia no como “algo” dado por la naturaleza, sino
y fundamentalmente como una construcción donde progresivamente vamos desarrollando, en base
al conocimiento, numerosas herramientas que nos permitan apropiarnos de saberes para dar
mejores respuestas a la realidad que nos rodea.
En esta nueva travesía no están solos, sus familias serán un sostén fundamental; pero además,
apóyense entre ustedes, generen actitudes colaborativas que les permitan construir un firme lazo
entre compañeros que caminan juntos y decididos hacia una meta.
En pocas palabras, darles la bienvenida a esta casa de estudios, es darles la bienvenida al mundo del
conocimiento, nunca acabado, siempre en permanente construcción y actualización.
No podemos garantizarles que contar con estudios de Nivel Superior les asegura una inmediata
inserción laboral, pero sí estamos convencidos que la persona que estudia cuenta con mejores
recursos y credenciales académicas para desarrollarse en el mundo laboral y afrontar la sociedad
compleja que integramos.
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En nombre de quienes formamos esta comunidad educativa les doy la BIENVENIDA, les auguro un
camino pletórico de interrogantes y fecundos recorridos que conlleven a la meta. ¡Adelante! Sean
protagonistas de sus proyectos, constructores de sus propios destinos, no renuncien a sus
aspiraciones, luchen fervorosamente por sus anhelos.
Lic. Rosana Cappellini
Rectora
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Bienvenidos
Ingresantes
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Requisitos para la inscripción:
 Copia Título Secundario o Constancia que acredite la aprobación del Nivel
Secundario.
 Copia anverso y reverso D.N.I
 Constancia de C.U.I.L
 Acta de nacimiento legalizada
 2 fotos carnet ( una para el legajo y una para la libreta)
 1 carpeta solapa
PLANTA FUNCIONAL DEL IFD Nº17

RECTORA: Lic. Cappellini Rosana.
SECRETARIA: Prof. Patricia Valente.
PROSECRETARIA: Lic. Bravo Patricia.
JEFE DE SECCIÓN ALUMNOS: Prof. Debórtoli Verónica.
BIBLIOTECARIA: Prof. Fabiani Griselda.
BEDELES: Profesores Cutini, Silvia; Airaudo, Ana Lía; Martínez, Alejandro.
PROFESORES: Achaval; Leira; Anriquez, Ángeles; Bustamante, Silvana; Cappellini, M.
Soledad; Cappellini, Rosana; Correa, Ramón; Díaz Miani, Daniela; Fabbiani, Sebastián;
Ganem, Fabio; Gay, Juan Pablo; Gimenez; Carolina; Herrera, Nelson; Maldonado, Javier;
Marozzi, M. Florencia; Michelini, Lidia; René, Eliana; Ribotta, Marcelo; Slaven, Yesica;
Uberti, Tatiana; Vasquez, Sebastián.
ORDENANZAS: Zurrián, M. Luisa; Zurrián, Elba.
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ESTRUCTURA CURRICULAR PARA EL PROFESORADO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA EN
MATEMÁTICA
PRIMER AÑO (1024 horas cátedra - 628 horas 40 min reloj)
CAMPO UNIDADES Tipo de unidad Régimen Horas
CURRICULARES
Semanal Total
Horas Horas Horas Horas

cátedra reloj cátedra reloj
Formación Pedagogía Materia 1° C 6 4 96 64

General
Psicología Educacional Materia 2° C 6 4 96 64
(416 horas cátedra –
277 horas 20 min
reloj) Alfabetización Taller Anual 3 2 96 64
Académica
Historia Argentina y Materia 1° C 4 2 hs 40 min 64 42 hs 40

Latinoamérica min
Historia de la educación Materia 2° C 4 2 hs 40 min 64 42 hs 40

y política educacional min
argentina
Formación en la Práctica docente I: La Práctica Anual 4 2 hs 40 min 128 85 hs 20

Práctica Institución Educativa min
Profesional
(128 horas cátedra -

85horas 20 minutos
reloj)
Formación Algebra I Materia 1° C 6 4 96 64
Específica
Geometría I Materia Anual 5 3 hs 20 min 160 106 hs
(480 horas cátedra 40 min
- 320 horas reloj)
Algebra II Materia 2° C 6 4 96 64
Modelización Taller Anual 4 2 horas 128 85 hs 20

Matemática 40 min min
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SEGUNDO AÑO (1072 horas cátedra - 714 horas 40
minutos reloj)
CAMPO UNIDADES Tipo de Régimen Horas
CURRICULARES unidad
Semanal Total

Formación Didáctica General Materia Anual 4 2 hs 40 128 85 hs 20

General min min

170 horas 40 min Filosofía de la Materia 1° C 4 2 hs 40 64 42 hs 40
reloj) Educación min min
Sociología de la Materia 2º C 4 2 hs 40 64 42 hs 40
Educación min min
Formación en la Práctica docente II: Práctica Anual 4 2 hs 40 128 85 hs 20

Práctica Currículum, sujetos y min min
Profesional contextos
(128 horas cátedra–

85 horas 20 minutos
reloj)
Formación Sujeto de la educación Materia Anual 4 2 hs 40 128 85 hs 20
Específica (688 horas min min
cátedra–458
horas 40 minutos
reloj)
Análisis Matemático I Materia 1° C 6 4 hs 96 64 hs
Análisis Matemático II Materia 2° C 6 4 hs 96 64 hs
Algebra III Materia Anual 4 2 hs 40 128 85 hs 20

min min
Geometría II Materia Anual 5 3 hs 20 160 106 hs

min 40 min
Probabilidad y Materia 2° C 5 3 hs 20 80 53 hs 20
Estadística min min
8
TERCER AÑO (1.008 horas cátedra – 672 horas reloj)
CURRICULARES unidad
Semanal Total

Formación Epistemología e Taller 1° C. 4 2 hs 40 64 42 hs 40

General Historia de la Ciencia min min
(128 horas cátedra

– 85 horas 20 min Tecnología de la Taller 2° C 4 2 hs 40 64 42 hs 40
reloj) Información y la min min
Comunicación
Formación en la Práctica docente III: Práctica Anual 6 4 hs 192 128 hs

Práctica Programación
Profesional(192 horas Didáctica y Gestión de
cátedra - 128 horas Micro-experiencias de
reloj) enseñanza
Formación Didáctica de la Materia Anual 5 3 hs 20 160 106 hs
Específica Matemática min 40 min
(688 horas cátedra-

458 horas 40 minutos
reloj)
Algebra IV Materia Anual 4 2 hs 40 128 85 hs 20

min min
Análisis Matemático Materia Anual 4 2 hs 40 128 85 hs 20

III min min
Geometría III Materia Anual 3 2 hs 96 64 hs
Estadística Inferencial Materia 1° C 4 2 hs 40 64 42 hs 40

min min
Informática Educativa Seminario 2° C 4 2 hs 40 64 42 hs 40

min min
Matemática y Economía Taller 2° C 3 2 hs 48 32 hs
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CUARTO AÑO (912 horas cátedra - 608 horas reloj)
CURRICULARES unidad
Semanal Total

Formación Formación Ética y Materia 1° C 4 2 hs 40 64 42 hs 40

General Ciudadana min min

117 horas 20 minutos Integración e Seminario 2° C. 4 2 hs 40 64 42 hs 40
reloj) Inclusión educativa - Taller min min
Educación Sexual Seminario 2º C 3 2 hs 48 32 hs

Integral
Formación en la Residencia y Práctica Anual 12 8 hs 384 256 hs

Práctica sistematización de
Profesional (384 experiencias: Diseño,
horas cátedra – 256 enseñanza y evaluación
horas reloj)
Formación Modelización Materia Anual 4 2 hs 40 128 85 hs 20
Específica (352 horas Matemática en la min min
cátedra – 234 horas Física
40 minutos reloj)
Matemática Superior Materia Anual 4 2 hs 40 128 85 hs 20
min min
Matemática Aplicada Taller Anual 3 2 hs 96 64 hs
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1) Lectura y análisis del RAI y Sistema de Correlatividades
RAI (REGIMEN ACADÉMICO INSTITUCIONAL)
CAPITULO II: Régimen de Cursada - Modalidad.

Art 15. El estudiante podrá cursar unidades curriculares de su carrera en condición de
regular con formato de materia, taller, seminarios, seminarios taller, de todos los campos
de la formación, para ello deberá reunir las siguientes condiciones:
a)- Estar matriculado en el Instituto en el año que va a realizar el cursado de la o las
unidades curriculares.
b)- Estar inscripto en la/s unidades curriculares que cursará en condición de regular.
c)- Respetar el sistema de correlatividades.
Art 16. El alumno podrá rendir unidades curriculares de su carrera con carácter de libre.
Deberán reunir las siguientes condiciones:
a)- Estar matriculado en el Instituto en el año que va a rendir.
b)- Estar inscripto en las unidades curriculares que rendirá con carácter de libre.
c) Respetar el sistema de correlatividades.
CAPITULO III: De la Evaluación y Promoción

Art 17. Las unidades curriculares, podrán ser acreditadas:
• Por promoción directa
• Por promoción indirecta: examen final en condición de regular
En condición de libre
Art 18. Las unidades curriculares con formato materia, se promocionarán en forma directa
si cumplen con los siguientes requisitos.( A excepción de las correspondientes al campo de
la Formación Específica)
• Respetar el sistema de correlatividades.
• 80 % de asistencia o 60% como mínimo con justificativo.(cómo cirugía, duelo,
accidente)
• 75% de las producciones individuales o colectivas aprobadas. Son 2 (dos) para las
unidades cuatrimestrales 3 (tres) para las anuales como mínimo.
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• 2 (dos) parciales aprobados, (en el caso de las unidades cuatrimestrales) y 3 (tres)
parciales aprobados (en el caso de las anuales), con nota no inferior a 7 (siete) cada
uno.
• En caso de no alcanzar dicha calificación podrá recuperar 1 (un) parcial, siempre y
cuando hubiese obtenido una calificación de 6 (seis).
• En caso de inasistencia a un parcial se puede justificar: por duelo (familiar), accidente
o cirugía en el lapso de 5 (cinco) días hábiles. Este parcial se realizara hasta un mes
después de reintegrado el estudiante al cursado. Este inciso es válido para todos los
formatos de las unidades curriculares (Acta Nº47 CC)
La nota final se construirá mediante el promedio de los parciales aprobados en forma ut
supra mencionado.
El estudiante que no alcanzare la promoción directa, en caso de cumplir con los requisitos
para lograr la regularidad, podrá acceder al examen final.
Art 19.Las unidades curriculares que integran el campo de la Práctica, Residencia y
Sistematización de Experiencias, deben regirse por el Reglamento de Prácticas de Formación
Docente.
Art 20. Para las Carreras en Educación Técnica Superior y en las unidades curriculares que
integran el campo de las Prácticas Profesionalizantes, la no aprobación total en el periodo
lectivo, implicará el recursado total en el año siguiente.
Art 21. Para alcanzar la regularidad en una unidad curricular, el estudiante deberá reunir:
• 70% de asistencia, con las excepciones legales correspondientes. El que no alcanzare
el porcentaje requerido por razones de trabajo, enfermedad prolongada,
maternidad, deberá obtener una asistencia del 50% como mínimo. Justificable con
certificado laboral o médico respectivamente.
• 75% de las producciones individuales o colectivas aprobados. Son 2 (dos) para las
Unidades cuatrimestrales 3 (tres) para las anuales como mínimo. (todo igual que
para la promoción directa).
• Aprobar 2 (dos) parciales, con nota no inferior a seis (para las unidades
cuatrimestrales)y 3 (tres) para las anuales con la posibilidad de recuperatorio de
todos los parciales, en un parcial integral al final del cursado de la materia.
• El estudiante que no lograre la regularidad, será considerado automáticamente libre
y podrá solicitar rendir en esa condición.
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Art 22. La condición de regularidad en las unidades curriculares, se conservará durante siete
turnos continuos a partir de la fecha en que se obtuviere la misma.
Art 23. La condición de regularidad en las unidades curriculares, se pierde:
• Cuando hayan pasado los siete (7) turnos, mencionados en el Art 22.
• Cuando el estudiante haya sido aplazado tres veces en examen final.
Art 24. Para poder rendir el examen final en unidades curriculares regularizadas, los
estudiantes deberán:
• Haber logrado la regularidad en la unidad curricular correspondiente.
• Estar inscripto en las fechas establecidas por el calendario, con dos días hábiles de
anticipación.
Art 25. Para poder rendir examen final en unidades curriculares, en condición de libre
deberá:
• Estar inscripto en las fechas establecidas por el calendario, con dos días hábiles de
anticipación.
Art 26. El examen final de la unidades curriculares, en condición de regular, será oral, ante
tribunal y se aprobará con una nota no inferior a seis (6), en la escala del uno (1) al diez (10).
Art 27. El examen final de las Unidades Curriculares en condición de libre será:
• Escrito y oral ante tribunal, con programa completo. (De lo acordado con el Profesor)
• Se aprobará con una nota no inferior a seis (6) en cada una de las instancias.
• La nota final se obtendrá del promedio en el caso de que ambas instancias estén
aprobadas.
Resolución Nº 486 del 4 de junio de 2015

Procedimientos de Acreditación, Evaluación y Promoción de los espacios curriculares con
formatos TALLER – SEMINARIO – SEMINARIO-TALLER
• Promoción directa
• Promoción indirecta en condición de regular
en condición de libre
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 Promoción directa :
 Se respeta el sistema de correlatividades.
 80% de asistencia (o 60% con justificativo como mínimo).
 75% producciones individuales o colectiva con nota de 7 o más.
-Taller: presentación de trabajos individuales o colectivos, tales como: elaboración de

proyectos, diseños de propuestas de enseñanza, elaboración de recursos para la enseñanza,
entre otros.
-Seminario: producción escrita de informe, ensayo, monografía, entre otras.
-Seminario-Taller: presentación de trabajos individuales o colectivos, tales como:
elaboración de proyectos, presentación de informes con diversos formatos (vídeos,
presentación empleando TIC).
*Si no cumplen con este requisito pueden acceder a un recuperatorio con la presentación
de una producción integradora de los trabajos requeridos.
*Coloquio integrador con el docente (previo a la finalización del desarrollo del espacio).
• Promoción indirecta
Regulares:
• 75% de asistencia (o 50% con justificativo como mínimo).
• 75% de producciones académicas individuales o colectivas con nota de 6 o más.
-Taller: presentación de trabajos individuales o colectivos, como ser: elaboración de

proyectos, diseños de propuestas de enseñanza, elaboración de recursos para la enseñanza,
entre otros.
-Seminario: producción escrita de un informe, ensayo, monografía, entre otras.
-Seminario-Taller: presentación de trabajos individuales o colectivos, tales como:
elaboración de proyectos, presentación de informes con diversos formatos (vídeos,
presentación empleando TIC), entre otras.
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*Si no cumplen con este requisito pueden acceder a un recuperatorio con la presentación
de una producción integradora de los trabajos requeridos.
• Si no alcanzan la regularidad, son considerados LIBRES y pueden pedir la promoción

indirecta mediante dicha condición o recursar.
Acreditación mediante promoción indirecta en condición de regular
• Taller: presentación y defensa oral de un trabajo final de producción individual o
colectiva según las condiciones establecidas para cada taller. Puede ser un
proyecto, propuestas de enseñanza, recursos para la enseñanza, etc.
• Seminario: se aprueban como promoción indirecta (regulares) mediante
encuentro coloquio de la producción escrita de un informe, ensayo o monografía
y su defensa oral; la revisión e integración de los contenidos abordados.
• Seminario-Taller: se aprueban mediante la presentación y defensa oral de un
trabajo final de producción individual o colectiva (según las condiciones del
taller); puede ser un proyecto, informe con formatos diversos (vídeos,
presentación en PowerPoint, utilización de TIC, etc.)
• Los trabajos finales para la promoción indirecta deben estar presentados con 15
días de anticipación (como mínimo) a la fecha de la defensa.
• La institución asegurará acompañamiento con clases de consulta para los casos
necesarios; y determinará mediante resolución interna las condiciones y tiempos de
presentación, devolución y aceptación de los trabajos finales. El Profesor manejará
bajo su criterio las posibles consignas del trabajo, como así también si será
individual o colectivo. La defensa oral será con tiempos individuales ante tribunal
examinador (en los turnos del Calendario Escolar)
• Se aprobará con 6 o más.
• Si por cambio de plan no pueden recursar el espacio, pueden rendir en
condición de libres con tribunal examinador.
Acreditación mediante promoción indirecta en condición de libre
• Taller:
Se aprueba con:
15
• La presentación y defensa de un trabajo final individual (proyecto, propuestas de
enseñanza, recursos para la enseñanza).
• Elaboración de un trabajo escrito de análisis y reflexiones personales sobre cada
uno de los ejes temáticos presentes en el proyecto de cátedra.
• Seminario:
Se aprueba con:
• La presentación y defensa oral de un trabajo final individual (informe, ensayo o
monografía).
• Elaboración de un trabajo escrito de análisis y reflexiones personales sobre cada uno de
los ejes temáticos presentes en el proyecto de cátedra.
• Seminario-Taller:
Se aprueba con:
• La presentación y defensa oral de un trabajo final de producción individual (proyecto,
informe con formatos diversos: vídeos, presentación en PowerPoint, utilización de TIC,
etc.).
• Elaboración de un trabajo escrito de análisis y reflexiones personales sobre cada uno
de los ejes temáticos presentes en el proyecto de cátedra.
• Se aprobará ante tribunal examinador con nota de 6 o más en cada instancia.

• La nota final será el promedio, siempre que los dos estén aprobados; de lo
contrario, se colocará la menor nota.
• Los trabajos finales para la promoción indirecta deben estar presentados con 20 días
de anticipación (como mínimo) a la fecha de la defensa.
• La institución asegurará acompañamiento con clases de consulta para los casos
necesarios; y determinará mediante resolución interna las condiciones y tiempos de
presentación, devolución y aceptación de los trabajos finales.
FORMATO DE LAS UNIDADES CURRICULARES
MATERIA: Está definida por la enseñanza por marcos disciplinares y sus derivaciones
metodológicas para la intervención educativa de valor troncal para la formación.
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Cada una de estas, tienen un tiempo de duración, las cuales pueden ser anual o
cuatrimestral y en relación a la evaluación se propone la acreditación a través de exámenes
parciales y finales.
SEMINARIO: Son instancias académicas de estudio de problemas relevantes para la
formación profesional; permite el cuestionamiento del pensamiento practico y ejercitan en
el trabajo reflexivo y en el manejo de literatura especifica. La acreditación propone un
encuentro coloquio con el docente responsable de la unidad curricular, es decir mediante la
producción escrita de un informe, ensayo o monografía y su defensa oral.
TALLERES: Son espacios de construcción de experiencia y conocimiento en torno a un tema
o problema, muy valioso para la confrontación y articulación de las teorías con las prácticas.
Es una instancia de experimentación para el trabajo en equipo.
La acreditación es mediante la presentación de trabajos parciales y/ o finales de producción
individual o colectivo, elaboración de proyectos, propuesta de enseñanza.
SEMINARIO-TALLER: permite articular momentos de actividades diversas de los estudiantes
en función de la profundización de las cuestiones indagadas.
Presentación de trabajos parciales o finales de producción individual o colectiva, como
elaboración de proyectos, presentación de PowerPoint, entre otros.
SISTEMA DE CORRELATIVIDADES (2020)
1º AÑO
PARA CURSAR PARA RENDIR O
Nº DE REGIMEN DE PARA CURSAR DEBE
UNIDAD CURRICULAR DEBE TENER PROMOCIONAR DEBE
ORDEN CURSADO TENER APROBADA
REGULAR TENER APROBADA
1 Pedagogía 1º C - - -
2 Psicología Educacional 2º C - - -
3 Alfabetización Académica Anual - - -
Historia Argentina y
4 1º C - - -
Latinoamericana
Historia de la educación y
5 2º C - - -
política educacional
17
argentina
Práctica I: La Institución
6 Anual - - -
Educativa.
7 Álgebra I 1º C - - -
8 Geometría I Anual - - -
9 Álgebra II 2º C 7 - 7
10 Modelización Matemática Anual - - -
2º AÑO
PARA CURSAR PARA RENDIR O
Nº DE REGIMEN DE PARA CURSAR DEBE
UNIDAD CURRICULAR DEBE TENER PROMOCIONAR DEBE
ORDEN CURSADO TENER APROBADA
REGULAR TENER APROBADA
11 Didáctica General Anual 1, 2 - 1, 2
12 Sociología de la Educación 2º C - - -
13 Filosofía de la Educación 1º C 1 - 1
Practica II: Currículum,

14 Anual 2, 4 1,6 2, 4
Sujetos y Contextos.
15 Sujeto de la Educación Anual 1, 2 - 1, 2
16 Análisis Matemático I 1º C 8, 9, 10 - 8, 9, 10
17 Análisis Matemático II 2º C 7, 16 7, 16
18 Álgebra III Anual 9 7 9
19 Geometría II Anual 8, 10 - 8, 10
20 Probabilidad y Estadística 2º C 7, 9, 10 - 7, 9, 10
18
3º AÑO
PARA RENDIR O
REGIMEN PARA CURSAR PARA CURSAR
Nº DE PROMOCIONAR
UNIDAD CURRICULAR DE DEBE TENER DEBE TENER
ORDEN DEBE TENER
CURSADO REGULAR APROBADA
APROBADA
Epistemología e Historia
21 1º C 13 3 13
de la Ciencia
Tecnología de la
22 Información y la 1º C 11, 15 3, 8, 9, 10 11, 15
Comunicación
Práctica III: Programación
Didáctica y Gestión de 11, 15, 16, 17, 11, 15, 16, 17, 18,
23 Anual 3, 8, 9, 10, 14
Micro-experiencias de 18, 19, 20 19, 20
enseñanza
Didáctica de la 11, 12, 13, 15,
24 Anual 8, 9, 10 11, 12, 13, 15, 16
Matemática 16
25 Álgebra IV Anual 18 9, 10 18
26 Análisis Matemático III Anual 17, 18 16 17, 18
27 Geometría III Anual 19 8, 10 19
28 Estadística Inferencial 1º C 16, 17, 20 10 16, 17, 20
11, 15, 17, 18,

29 Informática Educativa 2º C 3, 8, 9, 10, 16 11, 15, 17, 18, 19, 20
19, 20
30 Matemática y Economía 2º C 17 9 17
19
4º AÑO
PARA RENDIR O
REGIMEN PARA CURSAR PARA CURSAR
Nº DE PROMOCIONAR
UNIDAD CURRICULAR DE DEBE TENER DEBE TENER
ORDEN DEBE TENER
CURSADO REGULAR APROBADA
APROBADA
Formación Ética y
31 1º C ---- 4, 5, 12, 21 ----
Ciudadana
Integración e Inclusión
32 Educativa 2º C ---- 11, 15, 22 ----
Educación Sexual
33 Educación Sexual Integral 2º C --- 2, 12, 15
Residencia y
Sistematización de 21, 22, 24, 25, 17, 21, 22, 24, 25, 26,
34 Anual
Experiencias. Diseño, 26, 27,28, 29,30 18,19,20,22,23 27,28, 29,30
Enseñanza y Evaluación
Modelización Matemática 21, 22, 25, 26,
35 Anual 17, 18, 19 21, 22, 25, 26, 27, 29
en la Física 27, 29
22, 25, 26, 27,
36 Matemática Superior Anual 17, 18, 19 22, 25, 26, 27, 29
29
22, 24, 25, 26,
37 Matemática Aplicada Anual 11, 17, 18 22, 24, 25, 26, 29
29
20
PROFESORES:
Ganem, Fabio
René, Eliana
21
A lo largo de la historia, la Matemática fue impregnando progresivamente la sociedad y la vida
social, constituyéndose en una herramienta para entender el cómo y el porqué de las cosas. El siglo
XXI conlleva un proceso de alto dinamismo económico, político, social, científico y tecnológico.
Incluye una globalización en la cual se producen intensos cambios que inciden en el proceso
histórico. En muy pocos años se generan y potencian todo tipo de flujos, nuevas formas de pensar,
de producir, de vincularse y relacionarse. En ese contexto, la alfabetización científica se torna más
que importante, ya que a través de la misma, la sociedad podrá contar con ciudadanos y
ciudadanas crítico/as, responsables y participativo/as en las cuestiones que así lo requieran. La
enseñanza de la Matemática en la escuela cumple, como cualquier otro aspecto de la cultura de una
sociedad, el rol de contribuir a la formación de cualidades intelectuales, como así también
consolidar, fortalecer y reproducir las concepciones dominantes que la sociedad ha construido,
acerca de las relaciones Ciencia, Tecnología, Sociedad y Ambiente. La Matemática desde todas sus
áreas, ha contribuido y contribuye al conocimiento y ha tenido un profundo efecto en todo el
desarrollo científico. Una ciencia que se encuentra presente en casi todos los ámbitos de nuestra
sociedad, con múltiples aplicaciones en otras áreas científicas. Tomando en cuenta a la naturaleza
de la ciencia como una actividad humana y como construcción social dinámica que permite la
interpretación del mundo sometido a cambios continuos, es importante destacar la trascendencia
de la alfabetización científica como un componente sustancial en la formación ciudadana, razón por
la cual es necesario llevar a cabo un profundo replanteo de la formas de su enseñanza. A lo largo de
la historia ha ido cambiando la concepción respecto de cómo se genera el conocimiento científico y
esto ha influido en las decisiones sobre su enseñanza. Es por ello que se han incorporado a los
debates de la enseñanza de las ciencias, los aportes de la filosofía de la ciencia. La Matemática, en
tanto, construcción cultural y social, es una actividad humana por excelencia que implica el planteo
y la búsqueda de soluciones de situaciones problemáticas. Es en la búsqueda de esas soluciones o
en los planteamientos de nuevas problemáticas, donde se construyen y evolucionan los objetos
matemáticos. La actividad matemática incluye, desde las exploraciones y aproximaciones realizadas
en el proceso de búsqueda de soluciones, hasta la formalización y presentación de resultados como
producto acabado. En ese marco, se reconoce como una de las actividades relevantes a la
modelización, la que contiene tanto el análisis, la adaptación y uso de modelos matemáticos
conocidos, como la creación de conocimientos matemáticos para simplificar, describir y manipular
los sistemas en estudio. El siglo XX fue escenario de intensos debates epistemológicos. Una de las
principales características del enfoque epistemológico contemporáneo es justamente la
multiplicidad de escuelas, similares o complementarias, contradictorias y hasta excluyentes, pero
con rasgos comunes entre las diferentes concepciones. Actualmente, la Matemática se concibe
como una ciencia dinámica, viva, en constante evolución, y que tiene en cuenta la intuición y la
creatividad. Las concepciones y creencias de carácter epistemológico, adquieren importancia en la
construcción del conocimiento matemático y tiene importantes repercusiones en la enseñanza y en
el aprendizaje de la disciplina. Bajo este contexto, esas teorías influyen en el campo de la educación
en matemática y como consecuencia de ello se considera prioritario retomar la importancia de las
teorías, tener una imagen de ciencia dinámica, con historia y contexto, relacionar lo conceptual con
lo metodológico y admitir variaciones de este según el problema analizado, tomar al conocimiento
como algo que se construye y reconstruye en la escuela, reconocer que las estructuras conceptuales
que el alumno ya posee influyen en el aprendizaje, repensar las estrategias de enseñanza por
descubrimiento contextualizándola en una perspectiva constructivista. La enseñanza de la
Matemática en el sistema de educación formal debe colaborar en la formación integral de los
alumnos para que puedan alcanzar una cultura científica básica. Esto quiere decir, según Carlos
Cullen (1997), una cultura de jerarquía tal que desencadene determinadas competencias y
habilidades para el manejo de códigos y contenidos culturales del mundo actual y permita operar y
22
comprometerse comprensivamente en la utilización racional del medio con el objeto de mejorar el
nivel de calidad de vida. La Matemática se constituye entonces en una ciencia que brinda la
posibilidad de propiciar una educación para el desarrollo y el fortalecimiento integral de las
personas en los valores de libertad, paz, solidaridad, igualdad, respeto a la diversidad, justicia,
responsabilidad y bien común. En consecuencia, el profesional de la matemática es el docente capaz
de enseñar y generar los conocimientos y valores necesarios para la armonía de la formación de las
personas, el desarrollo nacional y la construcción de una sociedad más justa.
[Lo anterior corresponde al Marco teórico de la especificidad del Diseño Curricular Jurisdiccional –
2017]
EJE N°1: "LOS CONJUNTOS NUMÉRICOS Y SUS OPERACIONES"
1. Introducción
Aún en las etapas más primitivas de la evolución humana se ha desarrollado en el hombre el

sentido del número y la capacidad de contar. Esta habilidad le ha permitido reconocer lo que ha
cambiado en un conjunto de elementos, por ejemplo, si se ha extraído o añadido algún objeto.
¿Cómo pudo un hombre, hace 5000 años, saber que en su rebaño no faltaba ninguna de sus 41
ovejas, si ni siquiera sabía contar hasta 10? Una simple solución es la siguiente: llevaba consigo
tantas piedritas como ovejas, y al terminar la jornada guardaba por cada oveja una piedrita en su
bolsa; si sobraba alguna sabía que debía buscar una oveja. Establecía una correspondencia
biunívoca entre dos conjuntos de objetos.
Mucho tiempo después, los romanos usaron también piedritas para hacer sus cálculos; la palabra
“cálculo” significa etimológicamente piedra, y de ahí el origen de la palabra calcular. La actividad de
contar y la necesidad de simplificar la tarea de hacer cálculos, implicó la necesidad de utilizar
símbolos escritos para representar lo que se había contado. Fue así que surgieron los distintos
sistemas de numeración. A través de la historia se han usado distintos sistemas, y en cada uno de
ellos cada número se representa como una combinación de símbolos. En algunos casos los símbolos
representan cantidades y una combinación de símbolos representa la suma de estas cantidades;
estos sistemas emplean una descomposición aditiva.
En otros casos, como el sistema decimal actual, importa la ubicación del símbolo en la
representación del número. Por ejemplo, 21 significa veintiuno, mientras que 12 significa doce.
Estos sistemas se llaman posicionales. Algunas culturas usaron una base de 20 símbolos, otros de
60, pero el sistema de numeración que ha predominado y es el que actualmente usamos tiene base
10, y por eso se llama decimal. Eso significa que podemos escribir números arbitrariamente grandes
con tan sólo diez símbolos: 0, 1, 2,... 9. Así es como el número 10 ha dejado sus marcas en nuestra
forma de contar y en las palabras para nombrar los números. Así por ejemplo, “dieciséis” está
compuesto por las palabras “diez” y “seis”, “treinta” hace alusión a “tres” veces 10.
Los números que se usan para contar se llaman números naturales: 1, 2, 3,... Fueron los primeros
números que aparecieron en la historia de las matemáticas. Más adelante surgió la necesidad de
agregar el 0 como una forma de representar lo que no hay, los números negativos para poder
resolver todas las restas, las fracciones para resolver los cocientes, también los números
irracionales y los imaginarios. De esta manera quedaron definidos los distintos conjuntos
numéricos: los naturales, los enteros, los racionales, los reales y los complejos.
23
Haremos en este capítulo un recorrido por los distintos conjuntos numéricos, justificando
brevemente la necesidad de construir cada uno de ellos.
2. Números Naturales
Los números que se usan para contar se llaman números naturales. Al conjunto formado por todos
los números naturales se lo denota con la letra N. Para contar un elemento se usa el número 1,
para el siguiente el número 2, y así sucesivamente.
A cada número natural le sigue otro natural que se obtiene agregando 1 al anterior. Así aparece la
operación de sumar. Sumar 1 es nombrar al siguiente número natural. Por ejemplo, el siguiente del
5 es el 6, y por eso 6 = 5 + 1. De esta manera y según este orden, los primeros naturales son: 1; 2; 3;
4; 5; 6; …
La operación de suma se extiende a todos los naturales. Así por ejemplo, como 2 = 1 + 1, entonces 5
+ 2 es el “siguiente del siguiente de 5”, es decir que 5 + 2 = 7.
Para indicar que un número está antes que otro se usa el signo <, y se lee “menor que”. Así por
ejemplo, 2 < 5 se lee “2 es menor que 5”, e indica que 2 está antes que el 5. Del mismo modo, el
símbolo > se utiliza para indicar que un número está después que otro y se lee “mayor que”.
La suma repetida de un mismo número se llama multiplicación, o también usaremos el término

producto. Así, sumar 5 veces 8 es multiplicar 5 por 8, y coincidentemente, es lo mismo que sumar 8
veces 5. Esto es:
Así, en el conjunto de los números naturales podemos definir 2 operaciones: suma y multiplicación.
Estas operaciones son cerradas, es decir, la suma y la multiplicación entre dos números naturales es
otro número natural. Además, estas operaciones cumplen con las siguientes propiedades:
1. Conmutatividad: Esta propiedad se refiere a que el orden de los términos de una suma o de
los factores en una multiplicación no altera el resultado.
Por ejemplo,
Es decir que
2. Asociatividad: Esta propiedad se refiere a que la forma de agrupar los términos en una suma
o en una multiplicación no altera el resultado. Por ejemplo:
Es decir que
3. Distributividad de la multiplicación respecto de la suma: La multiplicación distribuye

respecto de la suma. Por ejemplo:
24
Así como la multiplicación por un natural es una suma iterada de términos iguales, se conviene en
representar la multiplicación iterada como una potencia:
En este caso, 8 se llama la base y 4 el exponente. El exponente indica el número de veces que se
multiplica a la base por sí misma. Notemos por ejemplo que:
La multiplicación de dos potencias de igual base es otra potencia con la misma base, y cuyo
exponente es la suma de los exponentes.
La resta entre dos números, por ejemplo, 10 y 2, es el número que hay que sumarle a 2 para
obtener 10. Se denota con el signo - . Decimos entonces que
porque
3. Números Enteros
Ahora consideremos el siguiente problema:
Hallar el número que sumado a 5 sea igual a 3.
Este problema no tiene solución en el conjunto de los números naturales, ya que si sumamos un
natural a 5 obtendremos otro natural mayor que 5, y 3 es menor que 5. Este problema es análogo a
querer calcular la resta 3 − 5. Es decir, ninguna resta en la que el sustraendo sea mayor o igual que
el minuendo puede ser resuelto en el conjunto de los naturales.
La introducción de los números enteros negativos y el cero sirvió para resolver este tipo de
problemas. En primer lugar, el 0 es el número que sumado a cualquier natural da el mismo natural:
Así queda definida la suma de un natural con el 0 y la resta entre dos naturales iguales:
Además, para cada natural consideramos el opuesto como el número que sumado a él da 0.
Así por ejemplo, el número que sumado a 1 da como resultado 0 se lo denota −1 y es el opuesto al
número natural 1. El opuesto de 2 es −2, el de 3 es −3 y así sucesivamente. Todos los opuestos de
los números naturales se denominan enteros negativos, y a los naturales se los denomina enteros
positivos. Así, los enteros negativos, los positivos y el cero dan lugar al conjunto de los Números
Enteros.
Además, así como −3 es el opuesto de 3, también decimos que 3 es el opuesto de −3, y que el 0 es
el opuesto de sí mismo. Las operaciones de suma y de multiplicación se extienden a este nuevo
conjunto, y la resta queda bien definida entre cualquier par de números enteros. En efecto, la resta
entre dos números enteros se define como la suma de un número y el opuesto del otro:
25
Si bien la resta es una operación cerrada en el conjunto de los enteros, no cumple con las
propiedades asociativa ni conmutativa.
Al conjunto de los números enteros se lo representa con la letra Z. Así como en los naturales existe
un orden natural: , etc., en los enteros también hay un orden compatible con
el de los naturales. Los enteros conforman una sucesión infinita de números, donde cada elemento
tiene un sucesor que se obtiene sumando 1 al número, y un antecesor, que se obtiene restándole 1.
Por ejemplo, −7 es el antecesor de −6 pues , y −5 es el sucesor de −6 pues
La siguiente es una lista ordenada de algunos enteros:
En el conjunto de los números enteros están definidas entonces las operaciones de suma y de
multiplicación, y satisfacen las mismas propiedades que se satisfacen para los números naturales.
También la potencia de un número con exponente natural se define como la multiplicación iterada
del número tantas veces como lo indique el exponente.
Por ejemplo: . Las potencias con exponente negativo no
están definidas para los enteros, excepto para 1 y −1. En el conjunto de los números enteros,
destacamos dos elementos que cumplen ciertas propiedades especiales: el 0 y el 1.
Propiedad del número 0
• Elemento neutro para la suma: Si lo sumamos con cualquier número se obtiene el mismo
número. Por ejemplo
• Multiplicación por 0: La multiplicación por cero siempre da como resultado cero. Por
ejemplo:
• Potencia con exponente 0: Se conviene definir la potencia de un número no nulo con

exponente cero, igual a 1. Por ejemplo:
Propiedad del número 1
• Elemento neutro para la multiplicación: Si se lo multiplica por cualquier número se obtiene

el mismo número; por ejemplo:
Más adelante, en las clases de álgebra, se verá que esto implica la siguiente regla general:
Regla de los signos:
• La multiplicación entre dos enteros negativos o dos enteros positivos es un entero positivo.
• La multiplicación entre un entero positivo y uno negativo es un entero negativo.
Los números enteros suelen representarse como puntos de una recta. Esto es, se eligen dos puntos
distintos, uno representa el 0 y el otro el 1. Así se tiene un segmento unidad. Transportando este
segmento hacia un lado de la recta se representan todos los enteros positivos, y hacia el otro todos
26
los enteros negativos. Claramente, existen muchos puntos de la recta que no se corresponden con
ningún entero.
Valor absoluto: El valor absoluto de un entero positivo o cero es el mismo número, y el valor
absoluto de un entero negativo es su opuesto. Se denota encerrando el número entre barras. Por
ejemplo: | | | | | |
4. Números Racionales
Siempre que medimos algo, longitudes, capacidad, volumen, áreas, tiempo, etc., utilizamos una
unidad de medida. Así es que medimos cuántas veces cabe nuestra unidad en aquello que
queremos medir. Pero sea cual fuera esta unidad, no siempre ésta cabe una cantidad entera de
veces, y debemos fraccionarla. Es así como surgieron históricamente las fracciones. Siglos ms tarde,
a estas fracciones se les dio una categoría de números, ya que sirvieron para resolver problemas
numéricos como por ejemplo:
Hallar el número que multiplicado por 5 dé como resultado 2.
La solución de dicho problema es la fracción , y se lee “dos quintos”. Las fracciones se representan
como cocientes entre dos enteros, llamados numerador y denominador respectivamente, siendo el
denominador distinto de 0. Por ejemplo:
Toda fracción multiplicada por su denominador es igual al numerador. Por ejemplo, la fracción
multiplicada por 5 es igual a 2:
Notemos que entonces debe representar al número que multiplicado por 10 es igual a 4, y por lo
tanto es el número que multiplicado por 5 es igual a 2. Esto sugiere que las fracciones
resuelvan ambas un mismo problema. Es por ello que se dice que estas fracciones son equivalentes.
Las fracciones irreducibles son aquellas cuyo numerador y denominador no son ambos divisibles por
un mismo entero, excepto 1 y −1. Estas fracciones tienen la propiedad que toda fracción
equivalente a ella se obtiene multiplicando el numerador y el denominador por un mismo entero no
nulo. Por ejemplo: , es una fracción irreducible, y algunas de sus fracciones equivalentes son:
Los números racionales se construyen a partir de los números fraccionarios, considerando a todas
las fracciones equivalentes como un solo número. Por ejemplo, las fracciones
27
Al conjunto de los números racionales se lo denota con la letra Q e incluye al conjunto de números
enteros, y por lo tanto a los números naturales. En efecto, cada número entero está representado
por una fracción con denominador 1, o una equivalente. Por ejemplo, 2 es el es el número racional
representado por la fracción , o cualquiera de sus equivalentes.
Los números racionales suelen expresarse en notación decimal, por ejemplo,
Aquellas fracciones que son equivalentes a una fracción con denominador 1, 10, 100 u otra
potencia de 10 tienen una expresión decimal finita, y se denominan fracciones decimales.
Por ejemplo , es equivalente a , por lo tanto es una fracción decimal y se expresa en notación
decimal como 0,28. Si no son equivalentes a una expresión con denominador que sea potencia de
10 tienen una expresión decimal infinita periódica. Esto significa que en la parte decimal existe una
secuencia de uno o más números que se repite indefinidamente. A dicha secuencia se la denomina
período. Por ejemplo, se expresa como 0,333… , y su período es 3. Para denotar el período se lo
suele marcar con un arco sobre él.
Así tenemos los siguientes ejemplos de números racionales y su representación decimal:
La importancia de la notación decimal es que todas las fracciones equivalentes tienen una misma
representación, finita o periódica. Así por ejemplo,
son fracciones equivalentes, y todas con la misma representación decimal 1,75 o .
4.1. Operaciones entre racionales.
La suma y la resta de dos fracciones con el mismo denominador es otra fracción con el mismo
denominador y cuyo numerador es la suma (la resta respectivamente) de los numeradores. Por
ejemplo,
En particular, tenemos que
por ello decimos que es el racional opuesto a .
28
Si los denominadores son distintos el problema de sumar y restar fracciones se resuelve buscando
dos fracciones del mismo denominador equivalentes a las dos fracciones dadas, es decir, dos
fracciones con denominador común. Por ejemplo:
y para restar podemos operar:
La multiplicación entre dos racionales se obtiene multiplicando numeradores entre sí y

denominadores entre sí. Por ejemplo,
Observemos que las siguientes multiplicaciones tienen como resultado el número 1:
Con la introducción de los números racionales se amplía la definición de potenciación con

exponentes enteros negativos. Se define la potencia de un número racional con exponente negativo
como igual a la potencia del inverso con el exponente cambiado de signo. Por ejemplo:
La división de un número racional por otro debe entenderse como la multiplicación del primero por
el inverso del segundo. Por ejemplo, la división del número racional 3 por la fracción consiste en
multiplicar 3 por . La operación de división se simboliza con dos puntos : o también con la línea de
fracción:
La representación de los números racionales en notación decimal simplifica notablemente el

cálculo en las operaciones, ya que se opera de manera similar a las operaciones entre enteros,
teniendo siempre en cuenta la posición de la coma decimal. Por otro lado, también simplifica la
comparación entre dos números racionales. Por ejemplo, no es obvio a simple vista cuál de los
siguientes racionales es mayor: . Sin embargo, si los escribimos en notación decimal es
sencillo notar que 1,675 (igual a quince octavos) es menor que 1; 7.
4.2. Representación de los números racionales en la recta.
29
Los números racionales también pueden representarse en la recta. Las fracciones , que son
partes de una unidad, se representan precisamente fraccionando el segmento unidad en tantas
partes como indica el denominador. La fracción se representa como 3 veces . Es muy importante
notar que si dos fracciones son equivalentes se representan por un mismo punto en la recta.
Entre dos números enteros existen sólo un número finito de números enteros. Por ejemplo, entre 5
y -4 hay sólo 8 números enteros; pero ¿cuántos números racionales hay? La respuesta es: ¡infinitos!
Lo mismo ocurre para cualquier par de números racionales distintos que tomemos.
Para ver esto basta tomar el promedio entre ambos y al resultado promediarlo con alguno de ellos,
repitiendo el proceso indefinidamente. Por ejemplo, tomemos el 0 y el 2. Ambos son números
racionales. Su promedio es el número que está entre ambos y equidista de los dos, y es igual a la
semisuma de los dos números: . El número 1 está entre 0 y 2 y es racional. Calculemos
ahora el promedio entre 1 y 0: . Nuevamente obtenemos un número racional; y repitiendo

este proceso obtenemos una sucesión infinita de números racionales distintos, todos entre 0 y 2:
¿Significa esto que si representamos todos los números racionales en una recta, habremos
“llenado” toda la recta? Veremos que no es así, que cualquiera sea el segmento unidad que
usemos, siempre quedarán puntos en la recta que no se corresponden con ningún número racional.
5. Números Irracionales
Si pudiéramos marcar sobre la recta numérica todos los puntos correspondientes a los números
racionales advertiríamos que quedarían aún infinitos puntos sin marcar. Es decir, una vez elegido un
segmento unidad, existen puntos de la recta que no se corresponden con ningún número racional.
Dos problemas sencillos: determinar la longitud de la diagonal de un cuadrado de lado igual a uno, y
determinar la longitud de una circunferencia de radio uno, revelaron la existencia de magnitudes
que no tenían lugar dentro del conjunto de números racionales.
Como sabemos aplicando el Teorema de Pitágoras, la diagonal de un cuadrado de lado 1 es un

número x tal que
Sin embargo no existe ningún número racional que cumpla la propiedad que elevado al cuadrado
sea igual a 2. Esto significa que no es posible medir la longitud de la diagonal con un número entero
de lados, ni tampoco fraccionando dicho lado en subunidades tan pequeñas como se quisiera. Sin
embargo, es la medida de un segmento y por lo tanto puede pensarse como un número.
30
Este número se llama raíz cuadrada de 2 y se lo denota √ . Más aún, √ es comparable con los
números racionales, en el sentido que se puede determinar qué números racionales son menores y
cuáles mayores que él.
La Figura muestra la correspondencia entre √ y un punto de la recta: el arco de circunferencia

indica que la medida de la diagonal se corresponde con el número
Los números irracionales tienen también una representación decimal, y esta expresión decimal es
infinita no periódica. Por ejemplo, un número cuya parte decimal está formada por infinitos ceros y
unos, en el cual el primer 0 está seguido de un 1, el segundo de dos unos, el tercero de tres unos, y
así sucesivamente:
235,1011011101111011111011111101111111011…
representa un número irracional porque no puede identificarse un “período” en la parte decimal del
mismo. Si bien parecería poco frecuente estos tipos de números, los mismos constituyen, como
dijimos, un conjunto infinito.
Algunos de los números irracionales que se utilizan con frecuencia son 𝜋: razón entre la medida de
la circunferencia y su diámetro, e: número de Neper y base del logaritmo natural y M: logaritmo en
base 10 del número e. Los primeros 15 dígitos decimales de estos números se listan a continuación:
𝜋 = 3; 141592653589793… e = 2; 718281828459045…
6. Números Reales
El conjunto de los números reales se simboliza con R y está formado por todos los números
racionales e irracionales. Este conjunto está en biyección con los puntos de una recta. Esto significa
que si consideramos una recta, entonces es posible hacer corresponder a cada número real un
punto de la recta, y a cada punto de la recta un único número real. Las operaciones de suma, resta,
multiplicación y división son cerradas en los reales. Además todo número real distinto de cero tiene
un inverso. El inverso de un número racional distinto de 0 es un número racional, y el inverso de un
número irracional es un número irracional.
6.1. Potenciación y radicación
La potencia de un número real con exponente entero se define de la misma manera que para los
números racionales. Notemos que las potencias con base no nula y exponente par son siempre
positivas, por ejemplo:
En particular, cualquier número y su opuesto elevados a un exponente par dan el mismo resultado.
Por lo tanto, si queremos hallar el número que elevado al cuadrado sea igual a 16 tendremos dos
31
soluciones: 4 y -4. Para distinguir entre ellas, utilizaremos una notación diferente para cada una.
Esto es, escribiremos
En general, para cualquier número positivo a, definiremos la raíz cuadrada positiva de a como el
número positivo b tal que = a y lo denotaremos:
De manera análoga definimos la raíz cuarta positiva, raíz sexta positiva, y demás raíces con índice
par. Así por ejemplo,
Por otro lado, las raíces de índice impar están definidas para todos los números reales, y tienen el
mismo signo que el radicando. Por lo tanto no es necesario hacer la distinción entre la raíz positiva
y la negativa. Así por ejemplo
Para denotar la radicación con índice natural también se utiliza la notación con exponente
fraccionario:
y de esta manera se puede extender la definición de potenciación de un número real positivo con
cualquier exponente racional:
Además, es posible definir la potenciación de un número real positivo con cualquier exponente
real, tema que excede a los objetivos de este curso. La potenciación con base real negativa no
siempre da como resultado un número real, y sólo se puede dar una definición general en el campo
de los números complejos.
Es importante notar que la potenciación y la radicación no son distributivas con respecto a la suma y
la resta.
La siguiente propiedad es conocida como diferencia de cuadrados: La diferencia entre los

cuadrados de dos números es igual al producto entre la diferencia y la suma de estos números.
Esta propiedad surge fácilmente aplicando la propiedad distributiva del producto con respecto a la
suma y a la resta, y suele ser muy útil a la hora de realizar ciertos cálculos.
Listamos a continuación algunas propiedades de las operaciones en los números reales:
32
• Propiedad Conmutativa. Intercambiar el orden de los números en una suma o en una
multiplicación no afecta el resultado.
• Propiedad Asociativa. El orden en que se agrupan los términos de una suma o los factores
en una multiplicaci´on no altera el resultado.
• Propiedad Distributiva. La multiplicación es distributiva con respecto a la suma y a la resta,

en tanto que la potencia es distributiva con respecto al producto y la división.
• Propiedad de las Potencias. El producto y el cociente de potencias de igual base es igual a

otra potencia de la misma base, siendo los exponentes iguales a la suma y a la diferencia de
los exponentes, respectivamente.
• Propiedad de las Raíces. La radicación es distributiva respecto del producto y el cociente.
Recalcamos que cada propiedad se satisface además en los otros conjuntos numéricos,
siempre que tengan sentido en el mismo. Por ejemplo:
es cierta en el conjunto de los números reales, pero no lo es en el conjunto de los

racionales, puesto que no son racionales.
6.2. Logaritmación
La logaritmación es una operación entre dos números reales a y b llamados argumento y base
respectivamente que se define como: 𝐥𝐨𝐠𝒃 𝒂 = 𝒄 ⟺ 𝒃𝒄 = 𝒂 ∧ 𝒂 > ∧ ≠ ∧ > 0
La expresión log se leerá como “logaritmo de a en base b”
Ejemplos:
a. log2 8 = 3 ⟺ 23 = 8
b.
c.
Existen dos logaritmos cuya notación es especial:
Logaritmo decimal o de base 10, que se simboliza log10 = log ;
Logaritmo natural o de base 𝑒 ≅ , que se simboliza log𝑒 = ln .
33
PROPIEDADES
1)
2)
3)
4)
5)
6.3. Orden en R
Dados a y b dos números reales cualesquiera, una y solo una de las siguientes afirmaciones es
verdadera:
a<b,a=b, a>b
Se aceptarán sin demostración los siguientes resultados:
Sean a, b, c números reales:
1. Si a > b entonces a + c > b + c

2. Si a > b y c > 0 entonces a . c > b . c
3. Si a > b y c < 0 entonces a . c < b . c
6.4. Valor absoluto y distancia entre dos puntos.
La noción de valor absoluto de un número entero se extiende a los números reales: el valor
absoluto de un real positivo o 0 es el mismo número, y el valor absoluto de un número negativo es
su opuesto. Esto se escribe así:
Si consideramos la representación de los números reales en la recta numérica, entonces el valor

absoluto de un número representa en esencia la distancia en la recta numérica entre dicho número
y el 0.
El valor absoluto nos permite definir la noción de distancia entre dos puntos de la recta. La
distancia entre dos puntos de la recta se define simplemente como el valor absoluto de la
diferencia entre ellos, y la simbolizamos d(∙ ∙). Por ejemplo, la distancia entre 2 y -3 es
y la distancia entre -3 y 2 es
34
ACTIVIDADES
1. Realizar los siguientes cálculos
2. Ubicar los siguientes números en un diagrama de campos numéricos:
35
3. Representar gráficamente en la recta numérica:
4. Determinar, sin hacer la división de numerador por denominador, cuáles de los siguientes
números racionales tienen una representación decimal finita y cuáles no.
5. Indicar si las afirmaciones son correctas o no, realizando los cálculos correspondientes:
6. Encontrar el error en el siguiente razonamiento:
7. Indicar si las igualdades siguientes son correctas. Para las incorrectas escribir a qué número
es igual el miembro izquierdo de la igualdad:
8. Determinar la distancia entre los siguientes números:
9. Calcular:
10. Resolver sin utilizar calculadora:
36
EJE N°2: "EXPRESIONES ALGEBRAICAS"
1. Introducción
La importancia relevante del Álgebra es poder, a través de ella, escribir una determinada situación
problemática mediante ecuaciones, desigualdades u otras expresiones matemáticas.
También permite la generalización de un determinado tipo de problemas o situaciones haciendo

uso de “letras” que representan números.
En este punto es conveniente diferenciar desde el principio que existen distintos usos de las letras
en el álgebra. En algunos casos representan un número desconocido o incógnita que se desea
averiguar. En otros casos representan constantes del problema, las cuales no cambian en la
situación planteada. También están las llamadas variables o indeterminadas, que como su nombre
lo indica, adoptan distintos valores. En general en una misma situación aparecen dos o más
variables y éstas están vinculadas por alguna relación. En otros casos las letras se utilizan para
generalizar números, representando entonces a todo un rango numérico. Estos no son los únicos
usos que se dan a las letras en el álgebra, también pueden representar parámetros, nombres de
funciones, vectores, puntos, y muchos más. En este capítulo analizaremos algunas situaciones
problemáticas y para cada una de ellas plantearemos una expresión algebraica que la represente.
Usualmente, para representar constantes o datos se utilizan las primeras letras del abecedario o del
alfabeto griego (a, b, c, ..., o ) , mientras que para representar variables o incógnitas suelen usarse
las últimas letras (x, y, z, w,). No obstante recalcamos que la elección de las letras no siempre es
esa.
2. Expresiones algebraicas
Una expresión algebraica es aquella en la que aparecen letras y números ligados con las
operaciones numéricas usuales.
3 5𝑥 △ 2 4 𝑐 + , 𝑥2 ≤
2.1. Generalización de números. Como punto de partida en esta iniciación algebraica, reescribamos
algunas propiedades que satisfacen los conjuntos numéricos estudiados en el capítulo anterior,
pero esta vez generalizando a los elementos del mismo mediante letras. Por ejemplo, la propiedad
conmutativa de la suma nos asegura que
3+5=5+3 6+6=6+6 1 - 3 = -3 + 1 2+0=0+2 etc.
Claro que como no podemos hacer una lista de todas las posibilidades, podemos enunciar la
propiedad conmutativa diciendo que: a + b = b + a; cualesquiera sean los números reales a y b.
Notemos que a y b representan números, no necesariamente distintos aunque las letras sean
distintas. No son incógnitas, puesto que no nos interesa conocer el valor de a ni de b, simplemente
nos sirven para generalizar una cierta propiedad numérica que se cumple para los números reales.
Si pensamos que las letras a, b y c representan números reales, entonces las siguientes expresiones
algebraicas generalizan distintas propiedades numéricas:
37
1. La suma es asociativa: (a + b) + c = a + (b + c);
2. La multiplicación es asociativa: (a . b). c = a. (b . c);
3. La suma es conmutativa: a + b = b + a;
4. La multiplicación se distribuye con respecto a la suma: a . (b + c) = a . b + a . c
5. El 0 (cero) es neutro en la suma: a + 0 = a;
6. La suma de un número y su opuesto es igual a 0: a + (- a) = 0;
7. El 1 es neutro en la multiplicación: a . 1 = a.
2.2. Incógnitas y Ecuaciones. Las incógnitas de un problema son aquellos valores que interesan ser
conocidos y no están explícitamente dados en el problema.
EJEMPLO: Hallar el número cuya raíz cúbica es 3.
En este problema existe una única incógnita, y tiene la propiedad de que su raíz cúbica es 3. Aún
cuando es inmediato darse cuenta que se trata del número 27, este número no está dado en el
problema explícitamente y por ello es una incógnita.
Para plantear algebraicamente el problema simbolizamos con una letra a la incógnita, por ejemplo,
x. Entonces x tiene la siguiente propiedad:
, y esa será la ecuación que debemos resolver para hallar x.
EJEMPLO: El área de un cuadrado menos el doble de lo que mide el lado es igual a 3. ¿Cuánto mide
el lado?
Este problema aparenta tener dos incógnitas: el área del cuadrado y la longitud del lado. Pero
debemos recordar de la geometría que el área de un cuadrado es igual a la longitud del lado
elevada al cuadrado. Así, si denotamos con x a la longitud del lado nuestro problema se plantea
algebraicamente de la siguiente manera:
Las expresiones que hemos obtenido en los ejemplos anteriores no son identidades que se cumplen
para todo valor de x sino que sólo son ciertas para algunos valores de x, o quizás para ninguno. La
presencia del signo = no indica que las expresiones a cada lado sean iguales. Por el contrario, se
pretende hallar los valores de las incógnitas que hagan cierta dicha identidad, y este tipo de
igualdades se denominan ecuaciones.
Una ecuación es una igualdad que involucra una o más incógnitas.

Los valores de las incógnitas que verifican la igualdad son las soluciones de la ecuación.
ACTIVIDADES
1. Escribir algebraicamente los siguientes enunciados.

a) El doble de un número.
b) La mitad de un número.
38
c) El opuesto de un número.
d) El inverso de un número.
e) La suma de dos números.
f) La suma de un número y el opuesto de otro.
g) La suma de un número y su inverso.
h) El producto de tres números.
i) El producto de los inversos de tres números.
j) El inverso del producto de tres números.
k) La suma de los cuadrados de dos números.
l) El cuadrado de la suma de dos números.
m) La diferencia entre el cubo de un número y su cuadrado.
n) La diferencia entre el triplo de un número y su doble.
o) El valor absoluto del cubo de un número.
p) El cubo del valor absoluto de un número.
q) La suma de dos números enteros consecutivos.
r) El producto de tres números enteros consecutivos.
s) Un número par.
t) Un múltiplo de 5.
u) La suma de un número par y uno impar.
2. Escribir un enunciado que se traduzca en la expresión algebraica dada:

𝑖. 2 𝑖𝑖. 𝑥 𝑖𝑖𝑖. (𝑥 + 5)2 𝑖𝑣. 2
𝑣. 𝑥2 + 5 𝑣𝑖. (𝑥 + )2
3. Despejar y en las siguientes ecuaciones:

a) = 3𝑥 + 2
b) 𝑥 = 5
c) 𝑥2 + 2𝑥 =
3. Polinomios
Un polinomio es una expresión algebraica formada por un monomio o por la suma o diferencia de
dos o más monomios de distinto grado.
Un polinomio en una indeterminada x es una expresión de la forma:
𝑥 𝑥 𝑥 𝑥 𝑥 𝑥
Donde: son números reales llamados coeficientes, 𝑥 es la
indeterminada; n es un número natural.
Ejemplo de Polinomio: P(𝑥) = 3𝑥5 + 7𝑥6 2𝑥 + 𝑥4 9
• Un monomio está formado por un solo término:

• Un binomio, por dos términos:
39
• Un trinomio, por tres términos:
• Un cuatrinomio, por…………… términos:
• Un polinomio está formado por 5 o más términos:
El valor numérico de un polinomio, cuando x=a, es el valor que se obtiene al sustituir la
indeterminada x por un número a y efectuar la operaciones indicadas en el polinomio. El valor
numérico de un polinomio p, cuando x=a, es p(a)
Ejemplo 1: Calcular el valor numérico de P(x) para x=-1
Grado del polinomio: el grado de un polinomio es el mayor de los grados (exponentes) de los
monomios que lo forman: Gr (p)=………..
Coeficiente Principal: es el coeficiente que acompaña al término de mayor grado:…………..
Término independiente: es el término cuyo grado de la variable es cero 0:………….
Polinomio ordenado: un polinomio se dice que está ordenado si los grados de los términos van
creciendo o decreciendo. El polinomio del ejemplo si/no está ordenado.
Si lo ordenamos queda:
Polinomio Completo: un polinomio está completo si tiene todas las potencias decrecientes del
grado. El polinomio del ejemplo si/no está completo. Para completarlo hay que agregar los
términos con los grados faltantes pero con coeficiente cero.
Si lo completamos queda:
3.1 Operaciones con Polinomios
Suma y Resta de monomios semejantes: primero hay que tener en cuenta que sólo podemos sumar
o restar monomios que sean semejantes.
“Dos monomios son semejantes cuando tienen la misma parte literal”
La suma o resta de dos monomios semejantes es otro monomio cuyo coeficiente es la suma o resta
de los coeficientes. Ejemplo: 7𝑥2 + 5𝑥2 = (7 + 5)2
SUMA Y RESTA DE POLINOMIOS:
Para sumar o restar dos polinomios, deben sumarse o restarse entre sí los monomios semejantes.
Por ejemplo:
(5𝑥2 + 2𝑥 + 3) + (7𝑥3 𝑥2 + 5𝑥
(5𝑥2 + 2𝑥 𝑥3 𝑥2 + 5𝑥
PRODUCTO DE POLINOMIOS:
Para multiplicar dos monomios se deben tener en cuenta la propiedad de la potenciación:
𝑥 𝑥 𝑥
40
Ejemplo: (3x4) . (5x2)=
(18x5) : (6x3) =
Para multiplicar dos polinomios, se aplica la propiedad distributiva:
Ejemplo:_
Productos Notables:
• Cuadrado de un binomio:
Aplicando la propiedad distributiva, puede encontrarse una fórmula que permita obtener el
cuadrado de la suma o de la diferencia de cualquier binomio:
( + )2 =
( )2 =
“El cuadrado de un binomio es igual al cuadrado del primer término, más el doble del primero por
el segundo más el cuadrado del segundo”
• Diferencia de cuadrados:
Aplicando distributiva: ( + )( )=
“El producto de la suma de dos monomios por la diferencia de los mismos es igual al cuadrado del
primero menos el cuadrado del segundo”
• Cubo de un binomio:
Aplicando la propiedad distributiva: ( + )3 = ( + )( + )2 =
“El cubo de un binomio es igual al cubo del primero, más el triple del primero al cuadrado por el
segundo, más el triple del primero por el segundo al cuadrado, más el cubo del segundo”
DIVISIÓN DE POLINOMIOS:
Se deben tener en cuenta la propiedad de la potenciación:
𝑥 𝑥 𝑥
Analizaremos la resolución mediante un ejemplo.
41
Regla de Ruffini: la regla de Riffini permite dividir polinomios cuando el divisor es de la forma: x-a
donde a es un número real.
Ejemplo: la división (2𝑥3 + 3𝑥2 4) ÷ (𝑥 + 1) = puede hacerse de la manera que ya se mostró,

pero la haremos mediante la regla de Ruffini:
1. Se ordena el dividendo en forma decreciente y se lo completa:
Dividendo: (2𝑥3 + 3𝑥2 + 0𝑥 Divisor: 𝑥 + 1
2. Se colocan arriba los coeficientes del polinomio dividendo, y abajo se coloca el -1 que es el
valor para el cual el divisor 𝑥 + 1 es igual a cero:
2 3 0 -4
-1 -2 -1 1
2 1 -1 -3
El grado del cociente es una unidad inferior al grado del dividendo, de esa manera queda:
P(𝑥) = 2𝑥2 + 𝑥 . El resto es igual a R(x)=-3.
Teorema del Resto:
El resto de la división de un polinomio por otro de la forma x+a, es el valor que resulta de
reemplazar la variable del dividendo por el valor opuesto al término independiente del divisor.
Ejemplo: el resto de dividir (𝑥) = 2𝑥3 + 5𝑥2 𝑥 (𝑥) = 𝑥 + 2, 𝑒𝑠:
Actividad
1. Determinen el grado, el coeficiente principal, y el término independiente de los siguientes

polinomios:
a. 𝑝(𝑥) = 6𝑥5 𝑥2
b.
c. 𝑟(𝑥) = 9𝑥 + 𝑥3
d.
2. Ordenen cada uno de los polinomios de la actividad anterior en forma decreciente.
3. Realizar las siguientes sumas y restas:
a. (3𝑥2 5𝑥 + 1) + (𝑥2 7𝑥
b.
c. (3𝑥2 𝑥3 8𝑥2 5𝑥
42
d.
4. Realicen estas multiplicaciones de polinomios:
a. 5𝑥4(2𝑥2 𝑥 + 3) =
b. (7𝑥3 5𝑥)(2𝑥2 + 5𝑥
c.
5. Obtengan los desarrollos de estos cuadrados y cubos de binomios:
a. (𝑥 + 3)2 =
b. (𝑥 2=
c. (𝑥 + 2)3 =
d. (𝑥 3=
6. Resuelvan estos productos:
a. (𝑥 𝑥 + 5) =
b. (𝑥 + 10)(𝑥
c. (4𝑥 𝑥 + 5) =
d. (3𝑥2 7)2 =
e.
f. (4𝑥2 + 2)3 =
g. 𝑥 + 𝑥3)3 =
7. Hallen el cociente y el resto de las siguientes divisiones:
a. (2𝑥3 4𝑥2 5𝑥 ÷ 𝑥 + 1) =
b.
c. (2𝑥5 + 𝑥4 3𝑥3 + 𝑥2) ÷ (𝑥3 𝑥 + 1)
8. Apliquen la regla de Ruffini:
a. 𝑥5 + 12𝑥3 15𝑥2 16) ÷ (𝑥 + 4) =
b. 𝑥 𝑥4 + 5) ÷ (𝑥
43
9. Calculen el resto de las divisiones, sin efectuar la división:
a.
b. (2𝑥3 4𝑥2 3) ÷ (𝑥
4. Factoreo
Se dice que un polinomio P(x) es primo cuando no es posible expresarlo como un producto de
polinomios de grado menor que el grado de P(x), en caso contrario se dice que el polinomio es
compuesto.
Factorear un polinomio significa transformarlo en un producto de factores primos.
8.1. Casos de factoreo
Factor común: Si en todos los términos de un polinomio figura un factor común, dicho polinomio es
igual al producto de ese factor común por el polinomio que resulta de dividir cada término por ese
factor.
Factor común por grupos: Si los términos de un polinomio pueden reunirse en grupos de igual
número de términos, con un factor común en cada grupo, se extrae de cada uno de ellos el factor
común y luego se factorea nuevamente con respecto al factor común que aparece entre paréntesis.
Trinomio cuadrado perfecto: Si un trinomio es un cuadrado perfecto, se puede factorear como el

cuadrado de un binomio, formado por la suma de las bases de los cuadrados perfectos del
trinomio, verificando en él el doble producto de dichas bases como el término restante.
Cuatrinomio cubo perfecto: Si un polinomio es un cuatrinomio cubo perfecto, se factorea como el

cubo del binomio formado por las bases de los cubos perfectos, que son términos del cuatrinomio,
44
verificando en él los triples productos de los cuadrados de dichas bases por la otra como términos
restantes del cuatrinomio.
Diferencia de cuadrados: Si un binomio es una diferencia de cuadrados, se puede expresar como el

producto de la suma por la diferencia de las bases de dichos cuadrados.
Suma o diferencia de potencias de igual grado: Para factorear un binomio que es suma o diferencia
de dos potencias de igual grado, se determina que binomio divisor le corresponde al binomio dado;
se halla el cociente y se forma el producto del divisor por ese cociente.
Para ello es necesario recordar las siguientes reglas de divisibibilidad:
Para n IMPAR:
• xn + an es divisible por x + a
• xn - an es divisible x − a
Para n PAR:
• xn + an no es divisible por x + a ni por x − a (no es factoreable)
• xn - an es divisible x + a y por x − a (se puede factorear de dos maneras distintas)
Actividades
I. Factoree los siguientes polinomios:

a) 4ay3z4 − 10a3y5 z +24ay2
b) 3 pq2 + 8aq2 − 16a − 6 p
c) 4 m 2 − 16 m + 16
d) 4 p 6 − 4 p 3 b2 b4
45
e) 1− 6 y + 12 y2 − 8y3
f)
g) 9m 2 n 4 − m4
h) 2x2 + 4xh + h2
i) z
j) 2ax + 2bx − ay + 5a − by + 5b
k) 36 + 12x + x2
l) 64 x 3 + 48 x 2 + 12 x + 1
m) x 6 − y6
n) 16a 4 − b8
o) 64x5y − 16x3y − 8x2y + 2y
46
PROFESORES:
Slaven, Yesica
Ribotta, Marcelo
47
Día 1: En un primer momento la profesora presentará el eje central sobre el cual se basarán
las distintas actividades del propedéutico en el espacio de la práctica docente.
La primera actividad radica en la visualización de un corto llamado “La luna” bajado de
YouTube con el objetivo de abrir el espacio de debate y la socialización de ideas, conceptos
traídos por los estudiantes.
Para finalizar ésta primer jornada deberán escribir en una hoja la reflexión que el video les
dejó a cada uno, por lo tanto será de manera individual.
Día 2: En primer lugar se les preguntará a los alumnos qué es lo que recuerdan de lo
trabajado en el primer encuentro y luego se llevará a cabo la lectura del primer texto de
Daniel Filmus a cargo de ellos ya que la dinámica elegida por la profesora es la lectura de un
párrafo cada uno. A continuación se abre el debate y la puesta en común de manera grupal,
en una hoja, plasmarán un pensamiento, una reflexión al respecto.
Día 3: Antes de presentar la actividad la profesora les solicitará a los alumnos que expresen
con sus palabras lo que recuerdan de lo trabajado en la clase anterior, luego se comenzará
con la lectura del segundo texto de Marcos Aguinis seleccionado para reflexionar, debatir y
socializar nuestros conceptos acerca del rol docente en la actualidad. El momento final de
éste encuentro será la elaboración en conjunto de un par de preguntas que deberán ser
respondidas por distintos docentes elegidos por cada alumno.
Día 4: En base de lo trabajado en los tres encuentros anteriores, ésta última instancia dará
lugar a la lectura de las respuestas conseguidas por parte de los alumnos, acompañadas con
la visualización de imágenes de docentes en distintos ámbitos de trabajo y para finalizar
éste tiempo de propedéutico los estudiantes realizarán un collage de manera grupal que
refleje su postura en cuanto al “ser docente hoy”.
48
Daniel Filmus: “La escuela es un agente contracultural”
Entrevista realizada al entonces Ministro de Educación de la

Nación para la revista "Primera Impresión" del Sindicato
Argentino de Docentes Privados (SADOP) Seccional Capital,
septiembre de 2005.
El Ministro de Educación de la Nación sostiene que la escuela se ha convertido en un

contrapoder frente a la cultura dominada por los medios de comunicación. Además analiza
la situación de la formación docente, apuesta por una mirada crítica de la tecnología y
enumera los pasos a dar en materia de política educativa.
Perfil docente: ¿Cómo deber ser el perfil del docente para atender a la compleja realidad
de sus alumnos?
El problema que tenemos en este momento es que la mayor parte de nuestros docentes
fueron formados para trabajar con chicos que no se corresponden con la realidad en la que
se encuentra la escuela. Argentina fue históricamente un país bastante igualitario, y la
escuela pública fue un lugar de encuentro entre chicos de distintos sectores sociales con un
nivel de integración relativamente importante. Ahora los docentes se encuentran con chicos
que antes estaban integrados y que ahora están en una situación de exclusión del mercado
y del mundo del trabajo, entonces hay una dificultad muy seria para que el docente -que se
formaba para un chico ideal diferente- se adapte a esta realidad.
Esto implica que tenemos que trabajar intensamente en los institutos de formación
docente, en los profesorados y en las universidades donde se forman los maestros para que
estas problemáticas ingresen en los planes de estudio.
Pero al mismo tiempo es importante que esto no sólo ingrese como problemática teórica,
sino que los futuros docentes puedan hacer prácticas respecto del trabajo con estos
sectores, y que el último año de su formación incluya no una pasantía sino una estadía
efectiva de un año de trabajo con chicos en condiciones de dificultad social. ¿Por qué?
Porque lo que está demostrado, al contrario de lo que uno querría y sería deseable, es que
los docentes más jóvenes y con menos experiencia de trabajo en los sectores populares,
inician su recorrido laboral por las escuelas marginales y generalmente por los primeros
49
grados, que son los lugares donde hay más vacantes para hacer suplencias o lugares en los
cuales hay menos demanda de acceder al trabajo por parte de los docentes.
Y justamente no están preparados para esa realidad....
Claro, justamente empiezan por el lugar más difícil, para el que están menos preparados,
incluso en los primeros grados es donde hay más repitencia, hay más dificultades y es más
complejo trabajar en el proceso del cálculo básico de lectoescritura con chicos que muchas
veces -como son de sectores populares- no fueron al Nivel Inicial. Y hay un agravante más: el
docente, a medida que va acumulando puntaje, se va capacitando y va adquiriendo
experiencia, se va alejando de las escuelas más suburbanas, marginales y conflictivas y se
va acercando más a su lugar de vivienda, que son las escuelas más céntricas, de sectores
medios. Es decir, el docente vino sin experiencia, sin saber cómo trabajar con esos chicos,
sin conocer esa cultura y sin tomar contacto con una realidad social tan difícil; y a medida
que se va acercando a esa realidad, que va conociendo esa cultura, que va acercándose al
chico y que va aprendiendo y mejorando su experiencia, se va de la escuela. Entonces, esta
rotación permanente de los docentes tampoco favorece el aprendizaje de estos chicos en la
integración escolar.
En este contexto, ¿qué debe hacer la escuela ante el dilema de educar o dar de comer, en
el caso de los comedores escolares?
No creo que la escuela tenga un dilema, la función de la escuela es educar. La escuela es la
institución que hizo la sociedad moderna para trasmitir la cultura de los saberes y los
valores de una generación a otra. Así que no me cabe duda que la escuela tiene que
educar, lo que sucede es que en ciertas condiciones la escuela no puede educar si el chico
no tiene resuelta ciertas situaciones de educabilidad básica. La escuela no puede educar si
el chico tiene hambre, entonces le tiene que dar de comer. La escuela no puede educar si el
chico está sometido a una situación de violencia familiar, entonces tiene que intervenir
sobre ello. La escuela no puede educar si el chico está desatento porque tiene piojos,
entonces tiene que actuar. Es decir, lo que hace la escuela no lo hace porque sea su función
sino porque es una función supletoria respecto de lo que la familia u otras instituciones no
pueden resolver.
Pero no hay un dilema, la escuela tiene clara su función, y en la medida en que la sociedad
se vaya recuperando, baje la desocupación y disminuya la pobreza y el deterioro de las
condiciones de muchas familias, entonces la escuela volverá a recuperar cada vez más su
50
centro de gravedad en lo pedagógico, que es de donde no debiera haberse ido nunca. La
escuela -justamente por llegar a todos, por estar en los lugares más recónditos del país y
porque hay un nivel de escolarización muy alto en la Argentina- fue la única institución que
pudo resolver ese tema en el peor momento. De cualquier manera, en las discusiones
pedagógicas nosotros sostenemos que aún en condiciones extremas el chico puede
aprender y es capaz de incorporar conocimientos. Entonces, si la escuela tiene que dar de
comer, el comedor tiene que transformarse en un espacio pedagógico. Hasta el comedor
debe servirnos para que el chico aprenda los temas de la comida, la salud y los valores. Es
decir, en un comedor escolar se puede desarrollar un conjunto de aspectos que tienen que
ver con el objetivo de la escuela; si no fuera así, haríamos comedores públicos y no
comedores escolares.
Las deudas pendientes: En materia de política educativa, ¿qué pasos faltan dar para tener
el sistema educativo que proyecta el actual gobierno?
Hemos tomado medidas en dos direcciones: en primer lugar, una batería de medidas
iniciales vinculadas a la emergencia. Asumimos en un nivel de caos de tal gravedad que
había provincias que no pagaban los salarios, tuvimos que asegurar por cinco años más el
incentivo docente que se estaba por vencer, tuvimos que recuperar la jubilación docente
que había sido derogada en los 57 y 60 años, y el 82% de jubilación que tenían los docentes.
También construimos escuelas, otorgamos becas y entregamos millones de libros. Éstas
fueron todas medidas de emergencia, que no se correspondían con una política educativa
profunda.
En una segunda etapa, hubo un conjunto de medidas vinculadas a la necesidad de generar
nuevamente la idea de un sistema: núcleos de aprendizaje prioritario para todo el país,
salario mínimo docente de $700, exámenes en las escuelas medias, campañas de
alfabetización, educación técnica, todas ellas con el objeto de fijar parámetros nacionales.
¿Y cuál es la situación en este momento?
Yo creo que ahora estamos en un momento donde nos planteamos los objetivos del
bicentenario y la Ley de Financiamiento Educativo como un momento bisagra. Si nosotros
logramos la Ley de Financiamiento Educativo para cumplir estos objetivos en los próximos
cinco años, podemos estar en un nivel adecuado como para discutir algunos aspectos
centrales. Estos aspectos centrales son cinco:
51
· avanzar hacia la homogeneización de las estructuras del sistema educativo del país:
estamos conviviendo con más de cincuenta estructuras de vinculación entre EBG 1, EGB 2 y
EGB 3, Polimodal o Primaria y Secundaria, y las provincias tienen en su interior distintos
mecanismos de articulación
· la formación docente: hay que buscar parámetros nacionales de formación docente, y
para eso estamos creando el instituto nacional para la formación docente de base y
continua
· condiciones nacionales de trabajo docente, salarios docentes, estatuto y carrera
docente
· debatir la ley de educación superior
· la creación de la televisión educativa y otros mecanismos de alta tecnología diferentes
para llegar incluso a las escuelas rurales y otros sectores históricamente postergados.
Si nosotros este año aprobamos la Ley de Financiamiento Educativo en el Congreso y

tenemos financiamiento asegurado por cinco años con esos objetivos mencionados,
estamos en condiciones de hacer del 2006 un año de gran debate educativo donde quede
abierta la organización del sistema educativo de cara al Siglo XXI.
Los chicos y la tecnología: Ud. siempre menciona que la escuela es el único lugar donde los
chicos pueden acceder a bienes tales como la tecnología: ¿cuál es el rol de la escuela en la
denominada alfabetización tecnológica?
Tenemos dos desafíos: el de la alfabetización clásica en la lectoescritura y el de la
alfabetización digital. Para muchos chicos, poder manejar una computadora o las
tecnologías de la información y de la comunicación va a ser fundamental para que tengan
trabajo. Algunos de esos chicos tienen la computadora en la casa, o pueden ir a un
locutorio, pero la mayoría de los chicos la tienen en la escuela o no lo tienen en ningún lado.
Entonces, aún cuando tengamos otras carencias, en las escuelas también deben tener la
posibilidad de acceder a la computadora, Internet y otras tecnologías de la información y de
la comunicación. Hay un debate: ¿porqué compramos computadoras? porque para muchos
es imprescindible y es quizás la bisagra entre conseguir o no conseguir trabajo, o de
integrarse o no integrarse a una sociedad donde estos elementos juegan un papel cada vez
más importante.
52
La escuela, y en particular la escuela pública, es el espacio donde todos los tipos de saberes
que son importantes para seguir estudiando para la ciudadanía o para el mercado de trabajo
se tiene que trasmitir, y éste es uno de ellos.
¿Y la escuela también puede aportar una mirada crítica sobre esa tecnología?
Por supuesto, ese es el valor adicional de la escuela. El caso más claro es Internet: se puede
decir que uno puede acceder a Internet si la escuela nos enseña leer y a escribir, y eso es
elemental. Pero también el chico tampoco podría acceder a Internet, donde hay millones y
millones de páginas web, si no aprende cómo categorizar, cómo investigar, qué preguntas
hacer, cómo decodificar los mensajes, cómo hacer para seleccionar lo que a él le sirve y
cómo hacer para ligar las distintas informaciones entre sí. En este sentido, Umberto Eco dice
que acceder a Internet sin ninguna preparación previa es como que a uno le ofrezcan un
billón de dólares con la condición de contarlos de a uno. Se puede tardar 40 años en contar
todo ese dinero. Del mismo modo, si Internet ofrece un billón de informaciones y tengo que
buscar de a una y no tengo una categoría previa, una mirada crítica o la posibilidad de
esquematización y de síntesis, resulta imposible.
Esto hace que la escuela tenga menos responsabilidad respecto de la memoria, porque ésta
está en la máquina. Entonces, su responsabilidad tiene que ver con cómo el chico puede
formular preguntas y encontrar respuestas en ese mundo de información que es Internet.
Por otra parte, nosotros no imaginamos a los chicos sólo como consumidores de esa
información, sino que pueden ser productores y asumir ellos su propia mirada y su propia
opinión, y publicar sus propias investigaciones y sus propias perspectivas en Internet, es
decir, pueden también ser generadores de contenidos.
Esta posibilidad de acceso a la información requiere de un replanteo del rol docente, que
pase de ser un mero transmisor de información a ser un facilitador, un articulador de
conocimientos?
Yo no estoy tan seguro: quizás se trate de volver al primigenio rol docente. Cuando uno lee
sobre la antigua Grecia y el papel de los maestros y su diálogo con los discípulos, se daban
las dos cosas al mismo tiempo. No se puede enseñar a acceder a la información sin
transmitir información. Entonces, hay una cuestión donde claramente el docente está
cumpliendo con el papel de la escuela de transmitir saberes de una generación a otra, pero
también abriéndole puertas como para que él tenga la posibilidad de auto administrar su
53
proceso de aprendizaje. Lo que tiene ahora es más facilidad, porque uno puede ir y buscar
en cien libros en la biblioteca, o bien lo puede hacer sentado en el escritorio de la escuela y
entrando a Internet.
¿Y qué sucedía con otras tecnologías, anteriores a la computadora?
Cuando aparece el libro portátil, que antes de la computadora es la última tecnología
aplicada a la educación, permite masificar la educación. Muchos autores plantean que la
diferencia entre Oriente y Occidente, que inventan el libro portátil al mismo tiempo, es que
Occidente lo aplica al aprendizaje masificado y Oriente no (en el caso de los chinos por el
tema de la caligrafía y en el caso del Corán por la no libre interpretación de los libros
sagrados). Y muchos dicen que eso es justamente lo que hace que en Occidente progrese
mucho más la democratización de la educación. Es decir, la democratización de la educación
permite un acceso masivo a ciertos conocimientos que después se transforman en ventajas
productivas para estos países.
Sin embargo, la masificación de la educación trae una consecuencia nefasta: antes de la
invención del libro portátil estaban el preceptor y sus discípulos, la relación era uno a uno, o
en muy pequeños grupos. Ahora, la masificación trae como consecuencia negativa la
despersonalización, entonces hoy el docente le habla a 30 chicos, imagina un nivel medio y
puede ser que algunos chicos se aburran porque está por arriba y otros que no lleguen
porque están por debajo. La presencia de la computadora en forma permanente en el aula
puede llegar a permitir -y de hecho ya hay mucha experiencia en el mundo- que haya
masificación con personalización. Por ejemplo, en la hora de Matemática, mientras algunos
alumnos están realizando solos con la computadora ejercicios de mayor complejidad con la
posibilidad de que la misma computadora los vaya corrigiendo; el maestro puede estar
explicándole el tema a los que tienen mayor dificultad. Entonces, cada uno puede ir
avanzando y así llegar a niveles de complejidad mayores, y desarrollando sus
potencialidades en una misma aula aún cuando la comparta con otros treinta compañeros.
No estoy diciendo que seguramente va a ser así la entrada masiva de las computadoras, de
la informática y de Internet en el aula, pero puede llegar a permitir combinar masividad con
personalización.
La escuela y la cultura: ¿Cómo ve al alumno hoy?
Hay muchos fenómenos que realmente son preocupantes: el chico promedio hoy es más
pobre, pero no sólo porque es más pobre el argentino promedio, sino porque hoy también
54
van a la escuela los chicos pobres. Hasta la década del 60’ los chicos pobres no entraban a
la escuela media, y mucho menos las mujeres. Es decir, en ese entonces empieza la
democratización masiva, y antes del peronismo prácticamente los sectores bajos iban a la
escuela y no terminaban la primaria, porque concurrían sólo a los efectos de alfabetizarse y
luego abandonaban. La presencia de sectores nuevos en la escuela, que ahora están
impactando en el nivel superior o en la universidad, trae aparejado estos cambios de los que
hablábamos al principio: chicos distintos a los que uno hubiera imaginado, más bien del
mismo nivel socio económico del docente.
Otro de los problemas es el nivel de estímulo distinto que tiene el chico cuando empieza la
escuela. Hace cincuenta años no existía la televisión, el acceso al cine era relativamente
escaso, no había computadoras, Internet, videojuegos ni todos los estímulos que tienen los
chicos ahora. En ese sentido hay una cultura audiovisual e interactiva que presiona respecto
de la cultura escolar de tiza y pizarrón. Esto también exige que la escuela adapte no sólo los
contenidos sino también las metodologías de enseñanza ante esta nueva realidad, donde el
chico está acostumbrado al zapping, al videoclip y a una velocidad que es muy distinta a la
que transcurre el aprendizaje en la escuela. Que quede claro que la escuela no se tiene que
mimetizar con esa velocidad, porque el tiempo del conocimiento es otro, hay que poner la
colita en la silla y estudiar, eso no cabe duda. Pero la escuela tiene que hacer las dos cosas:
tiene que generar mecanismos para estar a tono con las preguntas que los chicos de hoy se
hacen y al mismo tiempo tiene que generar una lectura crítica de los otros medios.
Y aquí entra el tema de los valores...
Si no lo hace la escuela, nadie va a dar la mirada crítica respecto de los valores que se
trasmiten en la TV. Los medios de comunicación que hoy critican a la escuela son aquellos
que permanentemente están vendiendo discriminación infantil, estigmas y estereotipos
respecto a ciertos chicos y a ciertos jóvenes que cuando se manifiestan en la escuela son
criticados. Ésta es una cuestión muy importante: la escuela es un agente contracultural,
porque la cultura dominante ya no pasa por la escuela sino que pasa por los medios. En
una época la escuela tenía el monopolio de la referencia de la cultura, pero hoy los medios
tienen muchísima mayor capacidad y eficiencia en la transmisión de valores culturales que
la escuela. Entonces, la escuela se transforma en un espacio contracultural en el sentido de
que cuando los valores dominantes son la falta de solidaridad, el individualismo, la
55
discriminación y la resolución violenta de los conflictos: la escuela tiene que bregar por la
paz, la tolerancia y el respeto por la diferencia.
¿Y es por eso mismo que la escuela aparece en los medios casi exclusivamente como
escenario de conflicto?
Sí, sólo aparece como escenario de conflicto. Justamente hace poco en un diario nacional
publicaba en forma destacada una frase mía en la que decía “la escuela es el lugar más
seguro”, porque todos los días van diez millones de chicos y no les pasa nada. Las
situaciones de violencia son situaciones de excepción, pero son las que muestra la crónica
cotidiana.
¿Observa un descrédito de los padres de los alumnos hacia los docentes y la escuela?
Por supuesto, hay un descrédito de los propios padres y también de los propios docentes,
quienes a veces manifiestan desconfianza hacia su trabajo, cuando dicen “bueno... total con
estos chicos no se puede enseñar nada”. También los padres le restan autoridad,
principalmente los padres de sectores medios, que creen que pueden opinar de la
educación y que saben más que el docente. Y también hay descrédito de los medios de
comunicación que también quieren opinar. Por ejemplo, en un caso de violencia, todos
opinan qué es lo que habría que hacer, cuando solamente los que saben qué se debe hacer
son los que conocen a los alumnos en cuestión y que conocen lo que pasó. Se puede tomar
la medida porque hay un maestro y un director que los conoce y que sabe cómo es el
proceso, desde afuera es imposible saber qué es lo que hay que hacer.
Vocación docente y prestigio social: ¿Qué lugar tiene la vocación docente en la
actualidad?
Sigue como cualquier otra profesión, y quizás más en las que son de relaciones
interpersonales, la vocación y el amor por lo que uno hace juega un papel fundamental.
Uno puede resolverlo con profesionalismo y con técnica, pero si no hay vocación, sin lugar
a dudas, en la relación con los chicos y con los adultos falta algo.
Hay que volver al tema de la vocación, porque me parece que una buena parte de lo que
ocurrió los últimos años es que la docencia fue vista como un trabajo permanente, con
estabilidad y con salarios deteriorados. Esto hizo que cambie el grupo que elige la docencia,
que antes estaba constituido por los sectores medios, para los cuales la vocación era lo que
determinaba su elección. En los últimos años comenzaron a elegir la docencia los sectores
medios bajos, y los que antes elegían la docencia ahora eligen la universidad, como el caso
56
de las mujeres de clase media, que ahora son mayoría dentro de la universidad. Entonces,
esta cuestión de ver a la docencia más vinculada al trabajo y menos a la vocación, sin lugar a
dudas debe haber influido fuertemente sobre quienes son las nuevas camadas que eligen la
docencia.
Yo creo que la recuperación de la dignidad y del prestigio docente va a ayudar a que
efectivamente los que tienen vocación se sientan acompañados por la sociedad. Incluso me
parece que es más valorado el prestigio y la dignidad que el salario. Cuando uno le pregunta
a los docentes, como primer problema manifiestan la sensación de falta de respeto social,
y como segundo problema trasmiten el tema salarial. Me parece que aún con salarios que
no fueran los ideales un docente trabajaría mucho mejor si sintiera que la sociedad lo
acompaña más. De cualquier manera, esto no implica que no haya que mejorar los salarios,
hay que mejorarlos y mucho, sino que al mismo tiempo hay que avanzar en dirección a
reposicionar el trabajo docente, y esto está vinculado al prestigio social y a la vocación.
¿A qué docente recuerda más Ud. en su etapa de formación y por qué motivo?.
Me acuerdo de la Primaria, de algunos maestros, no sólo por lo aprendido sino por el cariño
que tuvieron. La maestra de primer grado es un clásico, pero después hubo varios docentes
en la escuela media y en la universidad que me formaron en disciplinas sociales que después
lograron que mi pasión sea la sociología y la educación. Siempre hubo algunos docentes que
iban más allá de los contenidos y te apasionaban y te enamoraban de las disciplinas que te
enseñaban.
Publicado por Francisco Albarello en 10:11
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Al maestro con cariño
Marcos Aguinis
LA NACION-MIÉRCOLES 05 DE NOVIEMBRE DE 2003
Con la llegada de la primavera, florecían los durazneros y las noches tibias invitaban a gozar
los aromas y chicharras que expandían su alegría por las tierras en resurrección. Sacábamos
los sillones de mimbre a la vereda y charlábamos con los vecinos que paseaban por las
tranquilas calles de Cruz del Eje. Cuando aparecía un maestro o una maestra, se producía un
estremecimiento. De mi infancia perdura el instante en que mis padres saludaban al
docente con veneración y éste respondía afectuoso y digno. Se producía el contacto con un
ser excepcional. El maestro o la maestra eran respetados, admirados. No sólo enseñaban en
las escuelas, sino que orientaban a la gente, participaban en emprendimientos culturales,
ofrecían buen consejo a los vecinos, exhibían ejemplaridad. Decir "maestro" era referirse a
un protagonista central y muy querido. No sólo transmitía conocimientos, sino valores. Su
aprobación a cualquier iniciativa era el mejor de los respaldos; su crítica, la más sensata de
las advertencias. No se concebía el funcionamiento sano del mundo sin su sabia
participación. Además, por lo menos la mitad del cuerpo docente estaba integrada por
varones, ya que los sueldos permitían sostener a la familia con holgura. Pasados los años, el
maestro fue degradado a "trabajador de la educación". Vino la caída a pique.
Se lo quiso beneficiar y se lo condenó. Le arrancaron las insignias de personaje excepcional.

La carrera del magisterio rodó cuesta abajo, porque no es lo mismo un "trabajador de la
educación" -sindicalizado, burocratizado, mal pagado, cansado, desmotivado- que ser el
"maestro" de la vieja y esplendorosa época. La época que empezó cuando en nuestro país
había un 90% de analfabetismo y llegaban oleadas de inmigrantes que necesitaban ser
integrados. La época que convirtió a la Argentina en el país más educado de América latina.
Esa época fue abandonada con ingratitud e irresponsabilidad para seguir la nefasta
zanahoria de la demagogia y el facilismo que, en las últimas tres décadas, volvió a
incrementar el analfabetismo y hundió en el pantano todos los niveles del saber.
Ahora los trabajadores de la educación no sólo tienen derecho a quejarse por lo misérrimo
de sus ingresos y lo irrelevante de sus resultados, sino por lo insalubre de su tarea. Se les
han quitado jerarquía y autoridad en beneficio de insanas pretensiones igualitarias.
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Abunda la confusión, porque muchos olvidan que ser iguales no significa ser idénticos en
todo, sino tener los mismos derechos y oportunidades. Cada ser humano es un mundo
específico, con diferente habilidad, elección, preferencias, tenacidad. Uniformarlos es
propio de los totalitarismos, que siempre lo hacen hacia abajo.
En consecuencia, no es lo mismo el docente que el alumno, como no lo son los padres y los
hijos. El respeto que se deben entre sí debe ser muy fuerte, recíproco, pero sin confundir el
rol de cada uno. Aunque el docente aprende del alumno (vivir es un continuo aprendizaje),
quien enseña es el docente, para eso está, para eso se entrenó, para eso se le paga. Tiene
que enseñar bien, actualizarse, motivar. Ser escuchado. Y se le debe brindar reconocimiento
a quien mejor lo hace. Además, no sólo importa cuánto y cómo enseña, sino su inevitable
papel de modelo. Sin embargo, en nuestro país, pese a la recuperada y joven democracia,
prevalece la tendencia a uniformar para abajo. El maestro no se distingue de quienes no lo
son. Todo se igual, como decía Minguito Tinguitela.
Esta absurda tendencia al aplastamiento generalizado también se ha escuchado en el

ámbito de la psicología. Cuando ardía la moda por evitar todo tipo de "represión" (de
límites) -con ignorancia de sus diversas acepciones- hubo una propuesta que pudo ser
chiste, pero reflejaba la tendencia. Se dijo que no era justo que el paciente yaciera inerme
en el diván y el terapeuta erguido en un sillón, porque marcaba una asimetría opuesta a los
principios éticos que deben reinar en una buena terapia. El profesional y su paciente eran
iguales, ambos atravesaban las mismas peripecias y debían, por lo tanto, expresar también
esa equivalencia mediante la ubicación en el consultorio. La propuesta cayó como balde de
agua fría: que ambos se acuesten en divanes. Podemos añadir, llevando las cosas al
extremo, que la "represión" del que sugería esta idea no le permitió proponer el mismo
diván para ambos...
Una causa análoga llevó al abandono de los premios y las sanciones. Premiar empezó a ser
visto como un atentado contra los que no consiguen lucirse y sancionar como una crueldad
contra el que no puede sobresalir. Resultado: ahora da lo mismo estudiar y esforzarse que
no hacerlo. La transpiración puede sobrevenir por el calor del ambiente o la intensidad de
los juegos, pero no como producto de calentar la silla y quemarse las pestañas. Se va a la
escuela para ser contenido -explicación más frecuente-, para alimentar el estómago o para
divertirse. Por supuesto que nadie en su sano juicio puede objetar esas funciones en esta
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etapa tan difícil, pero las instituciones educativas no sólo existen para cumplir esas
funciones, sino otras, específicas: incorporar conocimientos, aprender a pensar, a
preguntar, a cuestionar con lógica, a comunicarse y, siempre, internalizar valores.
Es un retroceso que el docente haya perdido los instrumentos de la sanción. Por cierto que
hubo abusos y algunos fueron intolerables, pero más cierto es que la ausencia de sanción
genera el desquicio. Hace dos centurias el jurista italiano Cesare de Bonessana, marqués de
Beccaria, estableció en su obra Dei delite e delle pene que no importa la intensidad de la
sanción, sino que siempre, siempre, haya sanción. De esa forma se educa a la sociedad.
Ahora no sólo está vedada la amonestación, sino también el aplazo. El estudiante pierde la
oportunidad, durante su formación, de entrenarse sobre cómo funcionar en la vida. En la
vida no abundan las excusas ni las concesiones. En la vida los aplazos están al acecho. Y se
dará de nariz con las dificultades, que lo volverán impotente o resentido. En la actualidad, si
un estudiante no reúne las condiciones para ascender al próximo peldaño, en lugar de
entrenarlo y exigirle para que lo consiga, se recurre al expediente fácil de cerrar los ojos y
mandarlo alegremente a un nivel donde estará peor todavía. Por eso se llega al colegio
secundario con tantas deficiencias y por eso se ingresa en la universidad con graves fallas en
matemáticas, comprensión de textos, ortografía, carencias espantosas de lenguaje,
herrumbres en el pensamiento. Una mayoría está condenada a fracasar.
Se ha convertido en un pecado que el docente exija esmero, que ordene tareas para la casa,
que insista en preguntas sobre los temas enseñados, que haga pasar al frente a los alumnos
para que muestren qué saben y se entrenen en la expresión oral. No está permitido lo que
incomoda al estudiante. El esfuerzo no debe ni asomar su hocico.
Las campañas en favor de la lectura que ahora se realizan son bienvenidas y meritorias, pero
debemos recordar que se las necesita para corregir el perseverante error, cometido durante
las últimas décadas, de alejar a los niños del libro. De ese error fueron cómplices padres y
docentes. Se atribuye la culpa a la televisión y los telejuegos. Tienen culpa, claro, pero no
toda. Padres y docentes estimularon el auge de la fotocopia, para que los niños "no
gastaran" en libros, como si las fotocopias fuesen gratuitas y tuviesen la calidad de los libros.
En la época vieja y esplendorosa los libros también tenían su precio, pero el que no podía
comprar un ejemplar iba a las bibliotecas populares o lo pedía prestado. En las aulas
escolares existía la amada biblioteca del aula , formada con las donaciones de los propios
60
alumnos. Era una experiencia formidable comprobar que un compañero elegía el libro que
uno había donado. Esa circulación de volúmenes usados anudaba afectos y estimulaba el
amor por el saber.
Las correcciones puestas en marcha en nuestra educación son de dos tipos. Uno
corresponde a las gatopardistas, que hicieron mucho ruido y estuvieron a la orden del día en
la década pasada: grandes cambios que incluso daban vértigo y producían dolor de cabeza,
pero que no cambiaron nada de fondo; sus lamentables resultados están a la vista. El otro
tipo es poner remiendos, aunque ya no alcancen los hilos ni las agujas para esconder los
males que afectan a la educación en todos los niveles; este método es tan reprochable
como el otro, pero es el que prefiere la demagogia y el clientelismo político.
El contraste lo sigue manteniendo el "maestro" de la época vieja y esplendorosa -que

mencioné al principio-, antes de ser degradado. Era un engranaje que impulsaba ideales,
premiaba el esfuerzo, estimulaba a ser ciudadanos honorables, útiles y solidarios. Su
consistencia debería animar a quienes ahora tienen el deber de poner en marcha la
revolución educativa que exigen los desafíos del siglo XXI, en el que la riqueza de las
naciones queda determinada por la calidad de la educación, la ciencia y la tecnología. No
por las zanahorias demagógicas o complacientes.
61
62
PROFESORA:
Marchetti, Lidia
63
Primer Encuentro: miércoles, 23 de marzo del corriente
Palabras de bienvenidas.
Presentación personal de cada uno/a de los/as presentes a través de las siguientes
dinámicas:
 Encontrar la pareja
Esta dinámica se basa en escoger frases, refranes o dibujos conocidos que se dividen en
dos y se reparten entre los miembros del grupo. Cada uno/a encontrará a la persona que
tiene la parte de la frase o dibujo que le falta.
Una vez armada la pareja:
 Presentación a través de viñetas
Se trata de una forma de presentarse un tanto diferente, en que cada uno/a de los/as
integrantes de la pareja dibujará en una hoja cuatro viñetas o escribirá cuatro palabras que
representen aspectos identificativos de la persona o vivencias recientes. Tras ello, se
pondrán por parejas y cada uno explicará al otro lo que han dibujado y por qué les
representa. Seguidamente, cada uno/a, integrante de la pareja, empleará esta información
y así, presentarlo/a al grupo.
Introducción, a modo de apertura al diálogo, con proyección de audiovisuales acerca de la:

Educación hoy y su futuro, el ser docente en el siglo XXI.
Actividades:
Observación, escucha atenta y toma de palabras claves de los siguientes audiovisuales las
cuales se registrarán en la pizarra al finalizar cada uno de ellos:
*UNESCO – Los futuros de la educación: aprender a convertirse. Extraído de:
https://www.youtube.com/watch?v=jeBWqTbdSm4&ab_channel=UNESCO
*El informe de la UNESCO sobre los futuros de la educación explicado por la Comisión
Internacional. Extraído de:
http://youtube.com/watch?v=qrDaCpCyO4E&ab_channel=UNESCO
*Guillermina Tiramonti - "El docente del siglo XXI". Extraído de:

https://you.tube/fv8oRSOOwAo. Educación BA.
Ahora juntos/as elaboramos un esquema en un mural (digital o afiche)
Para continuar reflexionando:

*Consultar en el siguiente enlace:
https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000379381_spa
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UNESCO (2021). Reimaginar juntos nuestros futuros. Un nuevo contrato social para la
educación.
Luego de la lectura sugerida del enlace anterior, escribe tu apreciación personal sobre:
- ¿Por qué y para qué ser docente? ¿Qué se requiere para ser docente en el siglo
XXI?
- En el ámbito educativo ¿qué deberíamos seguir haciendo?,¿qué deberíamos dejar
de hacer? y ¿qué debería reinventarse de forma creativa?
Segundo Encuentro: miércoles, 30 de marzo del corriente.

Socializar las producciones del encuentro anterior. Abrir al debate.
Continuar con la construcción colectiva del mural ampliando con lo abordado anteriormente.
(Digital o afiche)
Lectura y marca de ideas claves del siguiente texto:
Vezub, Lea Fernanda (2005). Ejercer la docencia: ¿vocación, trabajo, profesión, oficio?
Revista electrónica. Dicdac – 46. Desafíos para el profesorado del siglo XXI. México
Ejercer la docencia: ¿vocación, trabajo, profesión, oficio?

Lea Fernanda Vezub
Profesora e investigadora. Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación
Universidad de Buenos Aires. Consultora del IIPE/UNESCO, Buenos Aires.
Varios autores han señalado que los cambios sociales, políticos, económicos y culturales
vividos en la Argentina particularmente a partir de los años noventa han hecho estallar las
representaciones que por décadas consolidaron nuestras imágenes de lo que es ser
docente, ser alumno. Esto produjo la erosión de los pilares y las matrices fundacionales de
la escuela (Duschatzky, 2001; Dubet, 2004; Redondo, 2004) y alteró profundamente las
características que el trabajo docente asumió a partir de la modernidad.
Dubet (2004), al analizar el caso francés, señala que el ejercicio de la docencia se

ha convertido hoy en un trabajo mucho más difícil de realizar que hace algunos años.
Bastante más complejo que en los orígenes de los sistemas educativos, cuando los
principios y valores fundamentales del programa escolar moderno no se cuestionaban y por
lo tanto otorgaban legitimidad, protección y seguridad a la tarea del docente.
La comunidad docente parece añorar nostálgicamente aquella época ―de oro‖ del
oficio en la cual no había que justificar la legitimidad de la acción pedagógica ni negociar la
autoridad con los alumnos; no era necesario ―seducirlos‖, convencerlos de la importancia de
65
estudiar. Tampoco los docentes ―de antes‖ tenían que interactuar con los rasgos culturales y
sociales que hoy configuran a los nuevos sujetos de la educación, ni convivir en las aulas
con los problemas derivados de la pobreza y la exclusión social. Los alumnos en situación
de riesgo, con configuraciones familiares diferentes a la estructura clásica y dominante, que
compartían su escolarización con el trabajo o con las actividades delictivas, eran
excepciones y no la norma. Cuando estas diferencias se hacían presentes el patrón
homogeneizante y unificador de la escuela las ignoraba o excluía, dado que la idea de
igualdad era interpretada en términos de homogeneidad (Dussel, 2004).
Las escuelas, en tanto que instituciones de concurrencia masiva y obligatoria, no

están al margen de la conflictividad social, de la crisis de proyecto futuro que atraviesan los
jóvenes, del deterioro de los lazos sociales, ocurridos en un contexto de desocupación,
pobreza y exclusión social que afecta a vastos sectores. Completa este panorama el
reciente proceso vivido de achicamiento del Estado, el retroceso de su capacidad de
regulación y de articulación simbólica de lo social.
Podemos decir que desde los inicios de siglo XX hasta los años ochenta de ese
mismo siglo las familias creían en la escuela y confiaban en los resultados de la educación
como factor clave para lograr la inclusión y movilidad social ascendente. De ahí que frente a
los crecientes procesos de exclusión muchos se hayan aferrado a esta idea intentado
sostener a la escuela como la ―última frontera de lo público‖ (Redondo y Thisted, 2000),
escenario privilegiado de la presencia del Estado, de la aplicación de políticas
compensatorias y democratizadoras.
Mientras el programa escolar de la modernidad duró, la formación del docente pudo

apostar más a las virtudes morales y a las cualidades personales del maestro que al
entrenamiento de sus saberes científicos y pedagógicos. Los rasgos fundantes del oficio
docente consolidados en el modelo normalizador triunfante en la Argentina (Alliaud, 1992;
Birgin, 1999; Vezub, 2002), cuyos principios fueron la vocación, el sacrificio, el papel
redentor, sagrado y civilizador del maestro, están en crisis. No obstante, debemos
considerar que:
en las condiciones objetivas y también en la subjetividad de los actuales maestros y

maestras, se esconden rasgos propios de las etapas históricas y las identidades
colectivas generadas en el pasado (Núñez Prieto, 2004: 73).
Las identidades que posteriormente cuestionaron esta imagen vocacional del

docente revindicaron la idea de un docente trabajador y/o profesional. Más incierta parece
ser la identidad futura del maestro del siglo XXI. Quizá por ello en el campo de la formación
docente actualmente podemos encontrar una proliferación de listas que no siempre
66
coinciden entre sí acerca de los saberes, las competencias, habilidades básicas y
estándares que deberían orientar la formación y el desempeño de los docentes.1
El discurso de la profesionalización
Desde mediados del siglo XX, y particularmente en nuestro país a partir de los años
sesenta, en reemplazo del docente laico, funcionario del Estado, pero con identidad
apostólica, se diseñaron y aplicaron formas de racionalización y tecnificación del trabajo
docente. Frente a la creciente masificación y extensión de la escolarización, la apuesta por
un currículum estandarizado, programas detallados y paquetes instruccionales elaborados
por expertos sedujo a muchos especialistas y penetró fuertemente tanto en el sistema de
formación docente inicial como en los dispositivos de capacitación en servicio (Davini,
1995).
Este modelo promovió la eficacia a través del entrenamiento de las habilidades

técnicas e instrumentales del docente, de la transmisión de esquemas universales, fáciles
de reproducir e implementar, en detrimento de sus capacidades intelectuales, de su
autonomía profesional y, fundamentalmente, de la construcción de un sentido en torno a la
tarea de enseñar.
Tedesco y Tenti (2002) señalan que la tensión entre los dos paradigmas que
estructuraron el trabajo del maestro —el de la vocación y el apostolado, versus el del oficio
aprendido— hoy continúan presentes en las representaciones y la conciencia práctica de
los docentes. A estos dos modelos estructurantes de la identidad docente se sumó la
imagen del trabajador militante promovida por los movimientos de sindicalización de la
docencia producidos en los años setenta. Esta identidad reivindicó un lugar para los
docentes al lado del conjunto de los trabajadores asalariados, cuestionó las visiones
idealizadas y románticas de la docencia, reivindicando el derecho a la huelga, a la lucha por
la mejora de las condiciones salariales y laborales.
En la actualidad, la idea de la docencia como trabajo es resignificada en el contexto

de los crecientes índices de desempleo y de los procesos de flexibilización y precarización
de las relaciones laborales. Esto motiva a muchos jóvenes a elegir la carrera docente, y a
otros ya adultos a retornar a ella en tanto que resulta ser un empleo con salario escaso pero
estable y con una serie de beneficios sociales todavía vigentes para los empleados
estatales (Alliaud y Davini, 1997; Birgin, 1999).
Las políticas públicas a través de las reformas emprendidas en la formación docente

durante los años noventa en diversos países han instalado y extendido el modelo
profesional como reemplazo del vocacional. La idea de que es necesario dotar de
67
profesionalismo a la tarea docente se funda en tres pilares básicos: el conocimiento
científico de la enseñanza y su dominio técnico, la responsabilidad por los resultados de su
tarea y la necesidad de constante perfeccionamiento.2
El proceso de profesionalización se verifica, por ejemplo, en los siguientes

procesos:
• la prolongación; mayor duración de la formación docente inicial,
• la proliferación de tipologías con largas listas de competencias profesionales,
• los proyectos y/o la implementación de mecanismos nacionales de evaluación del

desempeño docente,
• la creación de estándares para la obtención de las licencias profesionales,
• el establecimiento de nuevos requisitos para ascender en la carrera docente,
• la aparición de nuevas ofertas de formación y postítulos especialmente destinados a los
docentes, y
• las políticas de fortalecimiento y elevación de la calidad de las instituciones que brindan
la formación docente inicial, especialmente cuando se realiza fuera de las universidades.
Sin embargo, el discurso y las políticas tendientes a la profesionalización de los

docentes no están exentos de ambigüedades (Cf. Labaree, 1999) y pueden producir efectos
contradictorios e incluso antagónicos. Batallán (2001) advierte que los intentos por
profesionalizar al docente olvidan que su trabajo se caracteriza por vínculos de tipo
doméstico-familiar que se producen en el entramado de la cotidianidad escolar, y por una
particular articulación entre escuela, sociedad civil y Estado. En este sentido, cabe señalar
que el docente no sólo transmite conocimientos, sino que cumple además una importante
función socializadora y disciplinadora, tareas que por lo general escapan a la lógica
racionalizadora y científica.
Por otra parte, el profesionalismo evoca las imágenes de las profesiones liberales,
ligadas a la autonomía, el prestigio, estatus y alto reconocimiento social. Sin embargo,
actualmente no parece existir una relación tan directa entre la adquisición de rasgos
profesionales y el logro de estatus. Entre los años 1997 y 1999, en el marco de las políticas
públicas de capacitación vigentes, la formación permanente de los docentes fue concebida
como una tarea clave de los procesos de reforma educativa y profesionalización,
adquiriendo un carácter fundamentalmente instrumental. Las políticas de capacitación se
propusieron reconvertir a los docentes a través de la actualización del contenido que
68
transmitían, de la adquisición de los nuevos lenguajes curriculares y/o de la sustitución de
sus viejos esquemas y técnicas de trabajo por otros que se consideraron más actuales,
apropiados o eficaces para la práctica, en detrimento de sus propios saberes y rutinas
profesionales (Vezub, 2005). Sin embargo, dada la complejidad del trabajo docente en los
actuales escenarios de la escolaridad, las necesidades profesionales no se agotan en la
disponibilidad de los conocimientos disciplinares actualizados y en el manejo de una serie
de procedimientos didácticos aconsejados para efectuar su transmisión.
A la idea del docente profesional subyace la de un individuo competente para

resolver los problemas por sí solo, que tiene iniciativa y puede decidir —con base en sus
competencias profesionales— los cursos de acción necesarios. Pero cuando esto se intenta
aplicar en contextos que el docente está lejos de dominar y controlar, termina generando
nuevos mecanismos de regulación y control de su tarea. Porello, no se debe olvidar que el
desarrollo de los esquemas profesionales de los docentes está muy ligado al contexto de
trabajo en el cual se ejerce la tarea. De lo contrario se omite que la actividad docente está
en gran medida atravesada por las graves condiciones sociales, culturales y económicas en
las que se encuentran vastos sectores de la sociedad y que su tarea responde a las
exigencias del currículum y de la estructura del puesto de trabajo.
Pensar el oficio
Los cuestionamientos, las ambigüedades ligadas al término ―profesional‖ para

referirse al trabajo docente, las diversas significaciones e ideologías vinculadas a su uso,
sumadas a los cambios ocurridos en las condiciones de trabajo de los profesionales en
general, han hecho reaparecer sobre la escena la expresión ―oficio‖ para referirse a la
docencia.
La idea de ―oficio‖ —junto con la perspectiva académica— estuvo presente en los

primeros modos de concebir la tarea del docente y decidir los mecanismos más adecuados
para su formación (Cf. Pérez Gómez, 1992). Los modelos artesanales, centrados en la
práctica, transmisión y el contacto directo con un maestro más experimentado pronto fueron
criticados y dejados de lado frente a las triunfantes perspectivas científicas y técnicas que
establecieron —según una lógica deductiva y aplicacionista— la necesidad de un cuerpo de
conocimientos sólido y previamente establecido que el docente debía aprender antes de
afrontar la práctica.
No obstante, y sin desconocer la importancia que tiene la adquisición de conceptos y

teorías que fundamenten las prácticas de enseñanza, consideramos que en el contexto de
los cambios y políticas anteriormente mencionadas la utilización de la categoría ―oficio‖ se
presenta como un camino fructífero en tanto permite recuperar la dimensión práctica de la
69
tarea, sus aspectos artesanales, productivos y creativos. Son las cualidades artesanales de
la enseñanza las que permiten disponer de un criterio para poner en juego, movilizar a
tiempo, de manera creativa y pertinente, los saberes y recursos adecuados a las situaciones
particulares que se producen en la complejidad y multidimensionalidad de los ambientes de
clase.
La idea de ―oficio‖ permite trabajar sobre la formación del juicio práctico del docente,
sobre la necesidad de reflexionar sobre la acción, recupera la importancia del aprendizaje
situacional, en contextos naturales, el cual se produce en el transcurso de la experiencia, en
el intercambio con los pares a lo largo de la trayectoria de desarrollo que cada sujeto
recorre.
El oficio se construye en el entrecruzamiento de los caminos subjetivos y colectivos,

o sociales, a partir de las trayectorias que resultan del entramado de las acciones y
elecciones que los docentes realizan en contextos y situaciones particulares:
no existe otra manera de adquirir los principios fundamentales de una práctica —

incluyendo la práctica científica— como no sea practicándola con la ayuda de algún
guía o entrenador, quien asegure y tranquilice, quien dé el ejemplo y corrija
enunciando en la situación, preceptos directamente aplicables al caso particular
(Bourdieu, 1995: 163).
El oficio se adquiere en la práctica y ésta se inscribe en las coordenadas

institucionales de la organización escolar en la cual se ejerce la tarea. Es en las escuelas,
en culturas institucionales específicas donde los conocimientos de la formación inicial son
puestos en juego en la construcción de sentidos parala tarea de educar. Por ello, la
modificación de los rasgos e imágenes asociados al ejercicio del trabajo docente no puede
ser disociada de la transformación de las instituciones y de las gramáticas escolares que
estructuran las experiencias de alumnos y maestros en las escuelas.
El aprendizaje en la práctica debe ser acompañado de un trabajo sistemático de

reflexión, lectura e interpretación de la actividad, de diálogo con el colectivo docente y con la
producción del campo pedagógico. De lo contrario difícilmente puede movilizar, cambiar
rutinas que están fuertemente arraigadas y es probable que termine reforzando las prácticas
existentes sin cuestionarlas. Pero esta posibilidad requiere a la vez de la creación de
nuevos espacios de trabajo para el docente y la transformación de las actuales condiciones
laborales.
Ser profesor en los nuevos escenarios de agudización de la pobreza y la exclusión

social, del surgimiento de nuevas configuraciones familiares e identidades juveniles, en el
70
marco de las aceleradas transformaciones culturales y de los modos de procesar el
conocimiento y la información, puede ser una oportunidad para desarrollar nuevos
conocimientos, esquemas de percepción, clasificación y acción para asumir el control sobre
su práctica y mejorar las experiencias escolares de niños y jóvenes, ocupando un rol
protagónico en la transmisión y producción cultural, construyendo nuevos sentidos para la
tarea de enseñar. O, por el contrario, si esto no se acompaña de políticas y acciones
específicas para que suceda, puede provocar un empobrecimiento, la paralización y el
vaciamiento del oficio docente.
En este marco es que debemos replantearnos la discusión acerca de la formación

inicial y permanente del docente, cuáles son los dispositivos más adecuados para su
desarrollo profesional, qué propósitos deberían perseguir las acciones de capacitación en el
contexto de las actuales demandas que enfrenta la profesión y el oficio. El desafío es que
los docentes se apropien de nuevas claves de lectura, interpretación y acción que les
permitan trabajar en contextos escolares heterogéneos, con problemas sociales y culturales
diversos.
Una nueva configuración del trabajo docente, capaz de dar respuesta a la

complejidad e impredictibilidad de las situaciones que ocurren en las escuelas y en los
salones de clase, probablemente esté ligada a la posibilidad que los docentes tengamos
para:
• Revisar los orígenes, las matrices fundantes del oficio a la luz de las condiciones
actuales de la escolarización, de las nuevas identidades infantiles y juveniles que habitan la
escuela
• Profundizar, diversificar, reconstruir los espacios, las temáticas, los dispositivos y

las estrategias de intercambio de experiencias y formación permanente de los docentes
• Participar del análisis de las prácticas escolares cotidianas para transformar rutinas
y generar nuevas alternativas, estrategias y modalidades de intervención sobre la
escolarización de niños y jóvenes
Referencias
Alliaud, A. ―Los maestros y su historia: Apuntes para la reflexión‖. Revista Argentina de Educación, núm. 18,
AGCE, Buenos Aires, 1992.
Alliaud, A., y M. C. Davini. ―¿Quiénes eligen hoy ser maestros en Argentina?‖ Perspectivas, vol. XXVII,
UNESCO, 1997.
Batallán, G. ―¿Puede la docencia ser una profesión?‖ Versiones, núm. 12, Eudeba, Buenos Aires, 2001: 47-56.
71
Birgin, A. El trabajo de enseñar. Entre la vocación y el mercado: las nuevas reglas del juego. Buenos Aires,
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Bourdieu, P. ―Transmitir el oficio‖. Respuestas por una antropología reflexiva. Bourdieu y Wacquant.
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Davini, M. C. La formación docente en cuestión: política y pedagogía. Buenos Aires: Paidós, 1995.
Dubet, F. ―¿Mutaciones institucionales y/o neolioberalismo?‖ Gobernabilidad de los sistemas educativos en

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Dussel, I. ―La escuela y la diversidad. Un debate necesario‖. Todavía, núm. 8, Fundación OSDE. Buenos Aires,
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Duschatzky, S. ―Todo lo sólido se desvanece en el aire‖. ¿Dónde está la escuela? Ensayos sobre la gestión
institucional en tiempo de turbulencia. S. Duschatzky y A. Birgin. Buenos Aires: Manantial/FLACSO, 2001.
Labaree, D. ―Poder, conocimiento y racionalización de la enseñanza. Genealogía del movimiento por la

profesionalidad docente‖. Desarrollo profesional del docente: política, investigación y práctica. Angulo Rasco,
Barquin Ruiz y Pérez Gómez. Madrid: Akal, 1999.
Núñez Prieto, I. ―La identidad de los docentes. Una mirada histórica en Chile‖. Docencia, año IX, núm. 23,
Santiago, Chile, 2004: 66-75.
Pérez Gómez, A. ―La función y formación del profesor/a en la enseñanza para la comprensión. Diferentes
perspectivas‖. Comprender y Transformar la enseñanza. J. Gimeno Sacristán y A. Pérez Gómez. Madrid:
Morata,1992.
Redondo, P. Escuelas y pobreza. Entre el de-sasosiego y la obstinación. Buenos Aires: Paidós, 2004.
Redondo, P., y S. Thisted. ―La escuela en los límites de la exclusión‖. Versiones, núm. 11, Secretaría de
Extensión Universitaria, UBA-Ediciones Novedades Educativas, Buenos Aires, 2000: 58-63
Vezub, L. ―Debates pedagógicos y control escolar a través de los informes anuales de una escuela de la
Patagonia (1919- 1924)‖. Patagonia: 13000 años de historia. Boschin y Casamiquela. Buenos Aires: Emecé
Editores, 2002.
Vezub, L. ―El discurso de la capacitación docente. Una aproximación a las políticas de perfeccionamiento en la
provincia de Buenos Aires‖. Espacios en Blanco, núm. 15, en prensa. Universidad Nacional del Centro de la
Provincia de Buenos Aires, 2005.
Tedesco, J.C., y E. Tenti Fanfani. Nuevos tiempos y nuevos docentes. Conferencia regional: El Desempeño de
los Profesores en América latina y el Caribe: Nuevas Prioridades. Brasilia: BID/UNESCO/Ministerio de
Educación de Brasil, 2002.
Diálogos sobre el material de lectura, vinculando sobre lo trabajado en el encuentro

anterior. Registro de las ideas claves en la pizarra.
Ampliar el mural (digital o afiche) con las mismas.
Para finalizar, se propone la siguiente dinámica:
72
El dado
Cada uno/a de los/as integrantes del grupo lanzará el dado y dará una respuesta a la
frase que salga. Ello se repetirá tantas veces como se desee. Luego, se cada uno/a
registrará en el mural al menos una o más de ellas, según haya respondido. En cada cara
se colocará un aspecto interesante que pueda permitir expresarse sobre la elección
por la profesión docente. Por ejemplo: ―elijo la docencia porque…‖ ―mi principal motivación
es…‖, ―para lograr la meta me acompañan/apoyan…‖, ―quiero ser un/a docente…‖.
73
PROFESORAS:
Uberti, Tatiana
Bustamante, Silvana
74
“La función de la educación es enseñar a pensar intensa y críticamente. Formar inteligencia y
carácter; ésa es la meta de la verdadera educación”.
Martin Luther King, Jr.
Desde este taller, queremos contribuir al desarrollo de la capacidad de comprensión y

producción de textos orales y escritos que demanda el Nivel Superior; además de ejercitarlos en la
aplicación de técnicas de estudio sencillas e introducirlos en el conocimiento de las exigencias del
nuevo rol docente.
Les proponemos realizar las actividades sabiendo que se tratan de pistas para comenzar con
más y mejores herramientas. Para ello, abordaremos los siguientes CONTENIDOS: *toma de notas o
apuntes; *notas al margen; *subrayado de ideas principales y secundarias; *esquemas y exposición
oral; *resumen. *Texto y paratexto. *El texto escrito: proceso de escritura (planificación, puesta en
texto y revisión). *Signos de puntuación.
¡¡BIENVENIDOS!!
 Actividad 1: dinámica de presentación (el autorretrato).
 Actividad 2: completar una ficha de presentación y exponer.
 Actividad 3: lectura del siguiente texto. Comentario oral del mismo.
SER DOCENTE EN LA ARGENTINA DE HOY: UNA HISTORIA PARA PENSAR
Patricia con sus 17 años es una adolescente muy agradable; una estudiante destacada,
razonable hermana, buena compañera y le gustan los deportes. Su familia, que pertenece a la clase
media-alta de nuestro país, está muy orgullosa de ella. Patricia lo sabe y se siente bien. Sin embargo,
el otro día, un episodio inesperado empañó la tranquilidad y alegría del hogar. Era una cena familiar,
cercana al fin de semana. La madre le pregunta a Pato por sus avances en orientación vocacional.
Nuestra protagonista, con una sonrisa irresistible y plena de alegría contesta que tenía
novedades: -Quiero ser maestra, afirmó. El padre y la madre se miraron, dejaron los cubiertos en la
mesa y sin salir de su asombro (y con una cierta necesidad de ganar tiempo) pidieron más
aclaraciones. Patricia les comentó que estaba dudando entre ser profesora de Educación Física o
maestra de grado. La madre, mientras miraba las luces de la ciudad desde su piso 15 de la Avenida
Libertador, atinó a preguntar: -Pero… ¿No vas a ir a la universidad? ¿Y el Derecho? ¿No querías ser
abogada?
En ese momento, salió de la penumbra el hermano menor, el otro adolescente de la familia,

quien, menos pudoroso que los padres le dijo: -¡Pero qué b***** sos! ¡Me parece que no tenés idea
de nada! ¿No los ves a los profesores todos los días? Patricia percibió de inmediato el clima de
tensión de la mesa y aclaró que, bueno, simplemente lo estaba pensando... que no se preocuparan
tanto, que todavía no había tomado ninguna decisión.
Esa noche el malestar no cesó. Cuando los adolescentes se retiraron a sus cuartos, los padres
se quedaron un rato en el living hablando sobre el tema. No podían ocultar su descontento.
75
Hoy Patricia está en la carrera de Derecho. El padre, orgulloso, tiene las fotos de su hija en
primer plano, en el escritorio de su oficina. No deja de comentar con sus amigos la maravillosa hija
que le tocó en suerte. La madre acompaña. Sin embargo, el hermano, aquel que en la mesa no tuvo
medias tintas al plantear sus inquietudes, intuye la verdad: Pato, Patito, su hermana querida está
estudiando Derecho pero no se siente muy feliz. Sabe que hubiera sido una excelente maestra y una
gran profesora de educación física. Sabe también que va a pasar, que es sólo cuestión de tiempo. La
otra opción tampoco la hubiera dejado conforme: quiere mucho a sus padres.
De este modo, Patricia entiende que cuando sea adulta va a poder sentirse una profesional
reconocida, va a poder continuar con sus partidos de tenis y va a poder mirar la bella Buenos Aires,
de noche, desde un alto piso céntrico, mientras el rico olor de las milanesas con papas fritas invaden
la cocina y ella se imagina que –por lo menos– elige eso, las milanesas. Y piensa, con sonrisa
melancólica, que las prefiere por mucho a los canapés que le van a tocar en suerte en los eventos
cuando empiece a trabajar.
 Actividad 4: comentario oral del texto. Responder:
a. ¿Por qué decidiste estudiar esta carrera?
b. ¿Cómo llegaste al IFD N° 17? ¿Por qué lo elegiste?
c. ¿Qué sabés de la carrera?
d. ¿Qué expectativas tenés en relación con la formación que estás por comenzar?
*Evocar una experiencia significativa que hayas vivido en tu trayectoria como alumno, escribirla y
compartir el relato con tus compañeros y profesoras. Comparar los rasgos comunes.
 Actividad 5: observar el video “Zombies en la escuela” de Juli Garbulsky y comentar

las sensaciones que les provoca.
 Actividad 6: leer el siguiente texto y establecer relaciones con el video observado.
LA EDUCACIÓN EXIGE EMOCIONES
¿Estamos educando a las nuevas generaciones para vivir en un mundo que ya no existe? El
sistema pedagógico parece haberse estancado en la era industrial en la que fue diseñado. La
consigna respecto al colegio ha venido insistiendo en que hay que “estudiar mucho”, “sacar buenas
notas” y, posteriormente, “obtener un título universitario”. Y eso es lo que muchos han procurado
hacer. Se creyó que, una vez finalizada la etapa de estudiantes, habría un “empleo fijo” con un
“salario estable”.
Pero dado que la realidad laboral ha cambiado, estas consignas académicas han dejado de ser
válidas. De hecho, se han convertido en un obstáculo que limita las posibilidades profesionales. Y es
que las escuelas públicas se crearon en el siglo XIX para convertir a campesinos analfabetos en
obreros dóciles, adaptándolos a la función mecánica que iban a desempeñar en las fábricas. Tal
como apunta el experto mundial en educación Ken Robinson, “los centros de enseñanza secundaria
contemporáneos siguen teniendo muchos paralelismos con las cadenas de montaje, la división del
trabajo y la producción en serie impulsadas por Frederick Taylor y Henry Ford”.
76
Si bien la fórmula pedagógica actual permite que los estudiantes aprendan a leer, escribir y
hacer cálculos matemáticos, “la escuela mata nuestra creatividad”. A lo largo del proceso formativo,
la gran mayoría pierde la conexión con esta facultad, marginando por completo el espíritu
emprendedor. Y como consecuencia, se empiezan a seguir los dictados marcados por la mayoría, un
ruido que impide escuchar la propia voz interior.
En el marco de este nuevo paradigma educativo está emergiendo con fuerza la “educación
emocional”. Se trata de un conjunto de enseñanzas, reflexiones, dinámicas, metodologías y
herramientas de autoconocimiento diseñadas para potenciar la inteligencia emocional. Es decir, el
proceso mental por medio del cual los niños y jóvenes puedan resolver sus problemas y conflictos
emocionales por sí mismos, sin intermediarios de ningún tipo.
La base pedagógica de esta educación en auge está inspirada en el trabajo de grandes
visionarios del siglo XX como Rudolf Steiner, María Montessori u Ovide Decroly. Todos ellos
comparten la visión de que el ser humano nace con un potencial por desarrollar. Y que la función
principal del educador es acompañar a los niños en su proceso de aprendizaje, evolución y madurez
emocional.
La educación emocional está comprometida con promover entre los jóvenes una serie de
valores que permitan a los chavales descubrir su propio valor, pudiendo así aportar lo mejor de sí
mismos al servicio de la sociedad. Entre estos destacan:
*Autoconocimiento. Conocerse a uno mismo es el camino que conduce a saber cuáles son las
limitaciones y potencialidades de cada uno, y permite convertirse en la mejor versión de uno mismo.
*Responsabilidad. Cada uno de nosotros es la causa de su sufrimiento y de su felicidad.
Asumir la responsabilidad de hacerse cargo de uno mismo en el plano emocional y económico es lo
que permite alcanzar la madurez como seres humanos y realizar el propósito de vida que se persiga.
*Autoestima. El mundo no se ve como es, sino como es cada uno de quienes lo observan. De
ahí que amarse a uno mismo resulte fundamental para construir una percepción más sabia y
objetiva de los demás y de la vida, nutriendo el corazón de confianza y valentía para seguir un propio
camino.
*Felicidad. La felicidad es la verdadera naturaleza del ser humano. No tiene nada que ver con
lo que se tiene, con lo que se hace ni con lo que se consigue. Es un estado interno que florece de
forma natural cuando se logra recuperar el contacto con la auténtica esencia de cada uno.
*Amor. En la medida que se aprende a ser feliz por uno mismo, de forma natural se empieza a
amar a los demás tal como son y a aceptar a la vida tal como es. Así, amar es sinónimo de tolerancia,
respeto, compasión, amabilidad y, en definitiva, dar lo mejor de nosotros mismos en cada momento
y frente a cualquier situación.
*Talento. Todos tenemos un potencial y un talento innato por desarrollar. El centro de la
cuestión consiste en atrevernos a escuchar la voz interior, la cual, al ponerla en acción, se convierte
en nuestra auténtica vocación. Es decir, aquellas cualidades, fortalezas, habilidades y capacidades
que permiten emprender una profesión útil, creativa y con sentido.
*Bien común. Las personas que han pasado por un profundo proceso de autoconocimiento se
las reconoce porque orientan sus motivaciones, decisiones y acciones al bien común de la sociedad.
Es decir, aquello que hace a uno mismo y que además hace bien al conjunto de la sociedad, tanto en
la forma de ganar como de gastar dinero.
*En vez de seguir condicionando y limitando la mente de las nuevas generaciones, algún día –
a lo largo de esta era– los colegios harán algo revolucionario: educar. De forma natural, los niños se
convertirán en jóvenes con autoestima y confianza en sí mismos. Y estos se volverán adultos
conscientes, maduros, responsables y libres, con una noción muy clara de quiénes son y cuál es su
propósito en la vida. El rediseño y la transformación del sistema educativo son, sin duda alguna,
unos de los grandes desafíos contemporáneos. Que se hagan realidad depende de que padres y
educadores se conviertan en el cambio que quieren ver en la educación.
Enhttps://educacionparalasolidaridad.com/2017/01/10/la-educacion-exige-emociones/
77
 Actividad 7: observar el video “¿Qué es ser un buen maestro?” de César Bona. Tomar
nota de los aspectos principales que aborda, armar un esquema y exponerlo.
 Actividad 8: (trabajo colaborativo) te invitamos a leer el texto “Bullying- Acoso entre

pares”, realizar en él subrayado identificando las ideas principales. Luego, armá un esquema para
exponer frente a la clase.
 Actividad 9: un tema central en la discusión académica y en las políticas y

experiencias educativas a nivel mundial es la integración de las tecnologías en la educación.
Seguramente a lo largo de la carrera te encontrarás con diversas asignaturas y lecturas que refieren
a ello. Para comenzar a conocer de qué tratan los debates e ideas que circulan actualmente al
respecto, queremos proponerte que leas la primera parte del capítulo “En espera de la revolución.
La promesa incumplida del cambio tecnológico”, de David Buckingham. Luego:
a) Escribí un texto que, por un lado, sintetice el fragmento anterior y, por otro, incluya una opinión
sobre la inclusión de la tecnología en el aula. Este texto deberá estar organizado en dos partes
claramente diferenciadas:
1ra parte. Síntesis del texto leído (uno o dos párrafos).
2da parte. Opinión personal sobre la inclusión de tecnología en la educación hoy: utilización de la
computadora como herramienta para el aprendizaje. En esta parte, mencionar las siguientes
cuestiones:
• qué es lo que sucede actualmente (basándote en tu experiencia como estudiante o –si finalizaste
tus estudios secundarios hace tiempo– en lo que sabés a través de familiares o conocidos);
• qué sería conveniente que ocurriera, cuáles podrían ser los inconvenientes y cómo se podrían
sortear; qué cuestiones (qué decisiones, qué prácticas, qué consignas) habría que evitar y por qué;
cuáles se deberían promover.
En espera de la revolución. La promesa incumplida del cambio tecnológico

La visión de la revolución educativa de Thomas Edison no es más que una de una larga lista de
anuncios grandilocuentes formulados por vendedores y entusiastas de la tecnología en el transcurso
del siglo pasado. En la práctica, sin embargo, la inmensa mayoría de esas visiones utópicas no se hizo
realidad. En este capítulo se explican algunas de las razones de ese fracaso [...].
¿Un romance poco constante?
Larry Cuban, historiador de la educación estadounidense, ha escrito una excelente historia de

lo que él denomina el “romance poco constante” entre la educación y la tecnología. Edison no fue en
modo alguno el único que destacó el potencial revolucionario del cine; similares afirmaciones se
formularon en las décadas que siguieron respecto de la radio. Treinta años después, surgía la misma
clase de retórica en torno de otro nuevo medio, la televisión, y al iniciarse la década de 1960, las
esperanzas volvían a depositarse en una nueva generación de “máquinas de enseñar”, que ahora
adoptaban la forma de laboratorios de aprendizaje programados.
La historia de Cuban describe un ciclo recurrente de anuncios grandilocuentes seguido de

desilusión y recriminaciones. Ejecutivos de fundaciones, directivos educativos y empresarios
78
proclaman una y otra vez que determinados avances tecnológicos ofrecerán soluciones de largo
alcance para los problemas de la educación, soluciones que harán que los viejos medios, como los
libros, y en muchos casos también los docentes resulten redundantes. Luego vienen las
investigaciones académicas orientadas a demostrar, en su mayoría, la efectividad de esas máquinas
frente a las técnicas tradicionales de enseñanza. Pero se empiezan a oír quejas cada vez más
frecuentes acerca de las dificultades de uso, los problemas técnicos y las incompatibilidades; más
tarde, las encuestas revelan que los docentes usan las nuevas herramientas con escasísima
frecuencia. A continuación, se culpa a los directivos por permitir que máquinas tan costosas queden
abandonadas juntando polvo, mientras se reprende a los docentes por tener mentalidades tan
estrechas o por ser anticuados y no usar esos nuevos dispositivos aparentemente tan eficaces. Y con
cada nueva tecnología, el ciclo vuelve a repetirse de manera inexorable.
Cuban explora varias razones de la aparente indiferencia de los docentes frente a la

tecnología. Sostiene que, en alguna medida, los problemas son de carácter logístico: a menudo, la
tecnología resulta ser más difícil de usar que lo que sugieren quienes promueven su empleo;
además, es difícil garantizar el acceso adecuado a los equipos debido a las limitaciones impuestas
por las instalaciones y los horarios de las escuelas.
Aún en los casos en que se dispone del hardware, suele contarse con una provisión limitada
de programas adecuados para usar en el aula; puede ocurrir además que los docentes no reciban
capacitación suficiente, tanto en relación con el manejo de los equipos como en el uso de los
recursos para acompañar la enseñanza.
Cuban sostiene que las tecnologías más antiguas, como los libros de texto y los pizarrones,
están dotados de un grado de simplicidad y flexibilidad que los vuelve mucho más aptos para las
“complicadas realidades de la enseñanza en el aula”. También sostiene que los docentes valoran el
contacto cara a cara con sus alumnos y que son reacios a permitir que ese contacto sea reemplazado
o interrumpido por la tecnología. El autor indica que los maestros efectúan elecciones
“condicionadas por las situaciones”: “Alteran la conducta en el aula de manera selectiva en la
medida que las tecnologías les ayuden a resolver problemas que definen como importantes y no
minen su autoridad en el aula”, pero es probable que opongan resistencia a cambios que perciben
como irrelevantes, engorrosos o que debilitan su posición.
Buckingham, D. (2012). “En espera de la revolución. La promesa incumplida del cambio tecnológico”. En: Más allá de la
tecnología: aprendizaje infantil en la era de la cultura digital. Buenos Aires: Manantial, págs. 75-6.
 Actividad 10: Texto y paratexto. Responder a las siguientes preguntas a partir del
índice de contenidos de la obra de Delval “Aprender en la vida y en la escuela”.
a. ¿Cuántas concepciones sobre la adquisición del conocimiento identifica el autor? ¿Cuáles son?
b. Según Delval, ¿qué funciones cumple la escuela?
c. El aprendizaje cotidiano y el escolar, ¿son lo mismo?
Luego, comentar en forma oral:

*¿Cómo hicieron para encontrar las respuestas en un texto tan breve como un índice?
*El libro de Delval se llama “Aprender en la vida y en la escuela”. ¿En qué capítulos del libro se tratan
estos temas?
*En el libro, según lo que les permite deducir el índice, ¿se le da más lugar al aprendizaje escolar o al
que sucede fuera de las instituciones educativas? Fundamentar.
79
 Actividad 11: Normas ortográficas.
b) Lluvia de ideas para recordar cuáles son los signos de puntuación.

c) Proyección de un Power Point sobre uso de signos de puntuación. Explicación y
ejemplificación.
 Actividad 12: ejercitación
*Explicar el uso de los signos de puntuación resaltados en los textos que continúan:
«La gorra», de Kaveri
Nadie logró dar con una explicación lógica para el sorprendente hecho, pero el día que Nando, el
cartero del barrio, fue atropellado por un tranvía, iba vestido únicamente con su gorra.
«La noche/2», de Eduardo Galeano
Me desprendo del abrazo, salgo a la calle. En el cielo, ya clareando, se dibuja, finita, la luna.
80
La luna tiene dos noches de edad.
Yo, una.
«Extremos», de Mario Halley Mora
El nieto y el abuelo, sentados en el verde césped, veían pasar el tren, como de juguete, allá en el
fondo del valle. El abuelo, que había venido de muchas partes y estaba llegando a destino, se
preguntaba: «¿De dónde vendrá?» El nieto, que aún tenía que andar todos los caminos, se
preguntaba: «¿Adónde irá?»
*Corrección de un texto
 Dividir el texto en párrafos mediante el uso de punto y aparte.
 Comparar el resultado con el texto original y hacer correcciones, si fuera

necesario.
«El verdugo», de A. Koestler
Cuenta la historia que había una vez un verdugo llamado Wang Lun, que vivía en el reino del
segundo emperador de la dinastía Ming. Era famoso por su habilidad y rapidez al decapitar a sus
víctimas, pero toda su vida había tenido una secreta aspiración jamás realizada todavía: cortar tan
rápidamente el cuello de una persona que la cabeza quedara sobre el cuello, posada sobre él.
Practicó y practicó y finalmente, en su año sesenta y seis, realizó su ambición. Era un atareado día de
ejecuciones y él despachaba cada hombre con graciosa velocidad; las cabezas rodaban en el polvo.
Llegó el duodécimo hombre, empezó a subir al patíbulo y Wang Lun, con un golpe de su espada, lo
decapitó con tal celeridad que la víctima continuó subiendo. Cuando llegó arriba, se dirigió
airadamente al verdugo: -¿Por qué prolongas mi agonía? -le preguntó-. ¡Habías sido tan
misericordiosamente rápido con los otros! Fue el gran momento de Wang Lun; había coronado el
trabajo de toda su vida. En su rostro apareció una serena sonrisa; se volvió hacia su víctima y le dijo:
-Tenga la bondad de inclinar la cabeza, por favor.
*Escribir punto y coma donde sea necesario
-El remordimiento es castigo del criminal el arrepentimiento es su pena.

-Se puede vivir sin dinero, sin crédito, sin estima pero es imposible vivir sin esperanza.
-Si miras a los ricos, te sentirás pobre pero si miras a los desgraciados, te considerarás feliz.
-Su vida en la isla era tranquila ya llegaría el día en que tendría que volver a su antiguo mundo.
*Colocar dos puntos donde sea necesario
-Dijo entonces el huésped a los dos "A buen capellán, mejor sacristán."
-El ejercicio, la dieta, el trabajo he aquí tres grandes médicos.
81
-Todas las esdrújulas se acentúan; por ejemplo cántaro, árboles, bárbaro...
-Mi querido e inolvidable amigo Recibí tu carta que me alegró mucho.
-El único egoísta que me gusta es el que dice no hay nadie como mi madre, ni hija como mi hija.
 Actividad 13: ejercitamos la oralidad e improvisación, a través de juegos y

actividades lúdicas.
 Actividad 14:
TRABAJO DE EVALUACIÓN
1- Mirar detenidamente, el video TEDx “Permitido reír, estamos en clase” de Mónica Guitart
Coria.
2- Escribir las ideas y/o conceptos que te hayan llamado la atención.
3- ¿Qué opinión te merece la metodología de enseñanza que propone la docente mencionada?
4- Narrar, por escrito, un ejemplo de algún docente que haya marcado tu recorrido escolar
positivamente y de otro que lo haya hecho de una forma que no consideres positiva.
5- Leer el texto: “Marco Referencial de Capacidades Profesional de la Formación Docente
Inicial” del CFE.
6- Extraer las palabras y conceptos claves. Plasmarlas en un esquema.
7- En el video antes observado, ¿se perciben algunas de estas capacidades? Describir.
Éxitos en esta nueva etapa y recuerden:
“Los profesores pueden cambiar vidas con la mezcla correcta

de tiza y desafíos”.
Joyce Meyer
82
 MATERIAL DE APOYO:
ALGUNAS TÉCNICAS PARA APLICAR
La lectura comprensiva, implica el manejo de varias técnicas que pueden constituirse en

herramientas para ayudarte a estudiar. Algunas de ellas, son:
Tomas de notas:
Conocida también como tomar apuntes. En ellas se registran las ideas o información más
importante que expone una persona (que puede ser el profesor, un expositor, etc.), además,
permiten recordar con precisión el contenido y valor de lo que se expuso. Para lograr tener buenas
notas se debe saber escuchar con atención.
Te ofrecemos a continuación algunas de las estrategias que podés utilizar durante la toma de notas:
● Ulitizá abreviaturas. Algunas palabras se utilizan frecuentemente de forma abreviada (porque: “xq”;
por ejemplo: “p.e.”; existe: “E”). En cada toma de notas, además, podés abreviar las palabras clave.
Por ejemplo, si el tema es la enseñanza podés anotar “eñza” o inventar alguna abreviatura que a vos
te resulte clara.
● Subrayá, redondeá o recuadrá los conceptos organizadores, es decir, los que tienen una jerarquía
mayor.
● Dejá espacio libre entre tus anotaciones. A menudo, los expositores vuelven sobre los mismos
temas: ofrecen más características, establecen relaciones, etc. Si dejás espacio, podrás ir
completando a medida que obtengas información nueva.
● Compartí tus notas con tus compañeros/as. Intercambiar notas permite chequear si te faltó anotar
algo, si no comprendiste alguna parte de la explicación, si hay algún término que resulta más
adecuado a la temática dada.
Notas al margen:
Es una técnica muy utilizada para hacer anotaciones en los márgenes de las hojas del libro
y/o de las copias. En ellas se expresa, con apenas un par de palabras, la idea
fundamental del párrafo leído y constituye el paso previo a la elaboración de esquemas.
83
Subrayado:
Consiste en destacar las ideas esenciales en un texto mediante el rayado, para ―quedarse‖
únicamente con lo principal de éste (las frases esenciales y palabras claves de un texto).
 DEBE SUBRAYARSE:
– El título y los subtítulos.

– Las ideas fundamentales.
– Las palabras nuevas.
– Los nombres propios, fechas y detalles importantes.
 CONSEJOS PARA UN BUEN SUBRAYADO:
*Primero debemos leer el texto.

*Empezar a subrayar después de una segunda o tercera lectura.
*Comenzar subrayando con lápiz para poder corregir posibles errores.
*Cuando el subrayado sea definitivo, podemos usar marcadores fosforescentes.
*Evitar subrayar en exceso.
*Tener en cuenta que un subrayado está bien hecho si al leer las palabras y frases cortas
subrayadas el escrito tiene sentido y nos proporciona su información fundamental.
Resumen:
Se limita a abreviar lo que dice el autor del texto, rescatando las ideas principales
subrayadas, con un lenguaje directo e informativo, pero respetando el lenguaje de quien
escribe el texto, del autor y el mismo orden de las ideas.
Síntesis:
Contrariamente al Resumen, es una exposición abreviada de las ideas del autor, pero
utilizando palabras propias, y con una estructura del texto personal del que está haciendo
la síntesis, sin tener necesidad de respetar el orden seguido por el autor.
El esquema:
84
Tiene la particularidad de poner en evidencia la estructura o el esqueleto de un texto o de
un tema a tratar. En él solo se utilizan: flechas y palabras. Ocasionalmente se utilizan figuras
geométricas como el rectángulo, por ejemplo. Pero la esencia son: flechas y palabras. Sirve
para introducir un tema, NO para concluir.
El cuadro sinóptico:
Es una síntesis de la síntesis. En él se trabaja con llaves y breves definiciones o conceptos, no

solamente palabras y flechas como en el esquema. Es muy útil para concluir un tema, NO
para presentarlo.
El cuadro sinóptico resume el contenido y lo reorganiza desde lo general a lo particular, de
izquierda a derecha o de arriba hacia abajo. Esto significa que un concepto o idea que está
más arriba o más hacia la izquierda engloba, contiene o es más amplio que los que están
más abajo o más hacia la derecha.
ORTOGRAFÍA: SIGNOS DE PUNTUACIÓN
85
86
87

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INSTITUTO DE FORMACIÓN DOCENTE Nº 17

DR. “RENÉ FAVALORO”

“2022- LAS MALVINAS SON ARGENTINAS”

Lic. Rosana Cappellini

 Copia anverso y reverso D.N.I

 Acta de nacimiento legalizada

 2 fotos carnet ( una para el legajo y una para la libreta)

PLANTA FUNCIONAL DEL IFD Nº17

Horas Horas Horas Horas

Formación Pedagogía Materia 1° C 6 4 96 64

Historia Argentina y Materia 1° C 4 2 hs 40 min 64 42 hs 40

Historia de la educación Materia 2° C 4 2 hs 40 min 64 42 hs 40

Formación en la Práctica docente I: La Práctica Anual 4 2 hs 40 min 128 85 hs 20

(128 horas cátedra -

Modelización Taller Anual 4 2 horas 128 85 hs 20

Horas Horas Horas Horas

Formación Didáctica General Materia Anual 4 2 hs 40 128 85 hs 20

(256 horas cátedra –

Formación en la Práctica docente II: Práctica Anual 4 2 hs 40 128 85 hs 20

(128 horas cátedra–

Análisis Matemático I Materia 1° C 6 4 hs 96 64 hs

Análisis Matemático II Materia 2° C 6 4 hs 96 64 hs

Algebra III Materia Anual 4 2 hs 40 128 85 hs 20

Geometría II Materia Anual 5 3 hs 20 160 106 hs

Horas Horas Horas Horas

Formación Epistemología e Taller 1° C. 4 2 hs 40 64 42 hs 40

(128 horas cátedra

Formación en la Práctica docente III: Práctica Anual 6 4 hs 192 128 hs

(688 horas cátedra-

Algebra IV Materia Anual 4 2 hs 40 128 85 hs 20

Análisis Matemático Materia Anual 4 2 hs 40 128 85 hs 20

Geometría III Materia Anual 3 2 hs 96 64 hs

Estadística Inferencial Materia 1° C 4 2 hs 40 64 42 hs 40

Informática Educativa Seminario 2° C 4 2 hs 40 64 42 hs 40

Matemática y Economía Taller 2° C 3 2 hs 48 32 hs

Horas Horas Horas Horas

Formación Formación Ética y Materia 1° C 4 2 hs 40 64 42 hs 40

(176 horas cátedra –

Educación Sexual Seminario 2º C 3 2 hs 48 32 hs

Formación en la Residencia y Práctica Anual 12 8 hs 384 256 hs

Matemática Aplicada Taller Anual 3 2 hs 96 64 hs

RAI (REGIMEN ACADÉMICO INSTITUCIONAL)

CAPITULO II: Régimen de Cursada - Modalidad.

CAPITULO III: De la Evaluación y Promoción

Resolución Nº 486 del 4 de junio de 2015

-Taller: presentación de trabajos individuales o colectivos, tales como: elaboración de

-Taller: presentación de trabajos individuales o colectivos, como ser: elaboración de

• Si no alcanzan la regularidad, son considerados LIBRES y pueden pedir la promoción

• Se aprobará ante tribunal examinador con nota de 6 o más en cada instancia.

SISTEMA DE CORRELATIVIDADES (2020)

3 Alfabetización Académica Anual - - -

10 Modelización Matemática Anual - - -

11 Didáctica General Anual 1, 2 - 1, 2

Practica II: Currículum,

15 Sujeto de la Educación Anual 1, 2 - 1, 2

18 Álgebra III Anual 9 7 9

26 Análisis Matemático III Anual 17, 18 16 17, 18

27 Geometría III Anual 19 8, 10 19

28 Estadística Inferencial 1º C 16, 17, 20 10 16, 17, 20

11, 15, 17, 18,

33 Educación Sexual Integral 2º C --- 2, 12, 15

EJE N°1: "LOS CONJUNTOS NUMÉRICOS Y SUS OPERACIONES"

Aún en las etapas más primitivas de la evolución humana se ha desarrollado en el hombre el