06 Vallotton 2017 Parenting Supports For Early Vocabulary Development Specific Effects of Sensitivity and Stimulation Through Infancy - En.es

Traducido del inglés al español - www.onlinedoctranslator.
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EL DIARIO OFICIAL DE LA
CONGRESO INTERNACIONAL
DE ESTUDIOS INFANTILES
Infancia,22(1), 78–107, 2017

Derechos de autor©Congreso Internacional de Estudios Infantiles (ICIS)
ISSN: 1525-0008 impreso / 1532-7078 en línea
DOI: 10.1111/infa.12147
Apoyos para padres para el desarrollo temprano del

vocabulario: efectos específicos de la sensibilidad y
Estimulación durante la infancia
Claire D Vallotton
Universidad del estado de michigan
ann mastergeorge
Universidad Tecnológica de Texas
Tricia Foster
Universidad del Este de Michigan
Kalli B. Decker
Universidad Estatal de Montana
catalina ayoub
Escuela Médica de Harvard
El creciente reconocimiento de las disparidades en los entornos lingüísticos de la primera infancia impulsa el examen de las interacciones entre padres e hijos, que respaldan el vocabulario.
La investigación vincula la sensibilidad de los padres y la estimulación cognitiva con el lenguaje infantil, pero no ha contrastado explícitamente sus efectos ni ha examinado cómo los efectos
pueden cambiar con el tiempo. Examinamos la sensibilidad y la estimulación maternas a lo largo de la infancia utilizando dos métodos de observación: calificaciones de las cualidades de
interacción de los padres y codificación de comportamientos de crianza discretos, para evaluar la importancia relativa de estas cualidades para el vocabulario del niño a lo largo del tiempo
y determinar si las madres realizan cambios relacionados en respuesta a las necesidades de los niños. desarrollo. Los participantes fueron 146 bebés y madres, evaluados cuando los bebés
tenían 14, 24 y 36 meses. A los 14 meses, la sensibilidad tuvo un efecto más fuerte en el vocabulario que la estimulación, pero el efecto de la estimulación creció a lo largo de la niñez. La
estimulación cognitiva de las madres creció con el tiempo, mientras que la sensibilidad se mantuvo estable. Si bien los comportamientos de crianza discretos cambiaron con la edad del
niño, no hubo evidencia de compensaciones entre comportamientos sensibles y estimulantes, y no hubo evidencia de que la sensibilidad moderara el efecto de la estimulación en el
vocabulario del niño. Los hallazgos demuestran la especificidad del momento en el vínculo entre las cualidades de los padres y el vocabulario del niño, lo que podría informar las
intervenciones tempranas de los padres y respaldar una reconceptualización de la naturaleza y la medición de la sensibilidad de los padres. Si bien los comportamientos de crianza
discretos cambiaron con la edad del niño, no hubo evidencia de compensaciones entre comportamientos sensibles y estimulantes, y no hubo evidencia de que la sensibilidad moderara el
efecto de la estimulación en el vocabulario del niño. Los hallazgos demuestran la especificidad del momento en el vínculo entre las cualidades de los padres y el vocabulario del niño, lo que
podría informar las intervenciones tempranas de los padres y respaldar una reconceptualización de la naturaleza y la medición de la sensibilidad de los padres. Si bien los comportamientos
de crianza discretos cambiaron con la edad del niño, no hubo evidencia de compensaciones entre comportamientos sensibles y estimulantes, y no hubo evidencia de que la sensibilidad
moderara el efecto de la estimulación en el vocabulario del niño. Los hallazgos demuestran la especificidad del momento en el vínculo entre las cualidades de los padres y el vocabulario del
niño, lo que podría informar las intervenciones tempranas de los padres y respaldar una reconceptualización de la naturaleza y la medición de la sensibilidad de los padres.
La correspondencia debe enviarse a Claire Vallotton, Michigan State University. 2G Ecología Humana, 552 West Circle
Drive, East Lansing, MI 48824. Correo electrónico: vallotto@msu.edu
ESPECIFICIDAD EN APOYOS PARA EL VOCABULARIO TEMPRANO 79
La crianza de niños pequeños es una tarea compleja y multifacética; los padres tienen la tarea de proporcionar las bases de un desarrollo saludable para los
niños en múltiples dominios y ajustarse al cambio casi constante en los comportamientos y necesidades de los niños. Además de satisfacer las necesidades
físicas básicas, las dimensiones de la crianza incluyen brindar amor y afecto, inculcar disciplina y brindar oportunidades de aprendizaje y estimulación cognitiva
para los niños (Bradley, 2006; Hindman & Morrison, 2012). El desarrollo y el bienestar de los niños dependen tanto de la estimulación como de la sensibilidad que
reciben a temprana edad (Bradley, Corwyn, Burchinal, McAdoo y Garc-ıa Coll, 2001; Halle, Anderson, Blasberg, Chrisler y Simkin, 2011; Shonkoff & Phillips, 2000).
Estas dimensiones del cuidado (estimulación cognitiva y sensibilidad) a menudo se presentan como conceptualmente distintas y se miden en escalas separadas
(Halle et al., 2011); los padres pueden ser más efectivos en una dimensión que en otra, y ambos contribuyen de manera única al desarrollo infantil (Grusec &
Davidov, 2010), incluido el vocabulario temprano (p. ej., Rodriguez & Tamis-LeMonda, 2011; Rollins, 2003; Tomasello & Farrar , 1986), un importante predicador
de las habilidades lingüísticas y de preparación escolar posteriores (Ramey y Ramey, 1999). Sin embargo, los padres que son sensibles tienden a ser más
estimulantes (Holden y Miller, 1999) y hay una superposición de conductas caracterizadas como sensibles o estimulantes. y ambos contribuyen de maneras
únicas al desarrollo infantil (Grusec & Davidov, 2010), incluido el vocabulario temprano (p. ej., Rodriguez & Tamis-LeMonda, 2011; Rollins, 2003; Tomasello &
Farrar, 1986), un importante predicador del lenguaje posterior y la escuela. habilidades de preparación (Ramey y Ramey, 1999). Sin embargo, los padres que son
sensibles tienden a ser más estimulantes (Holden y Miller, 1999) y hay una superposición de conductas caracterizadas como sensibles o estimulantes. y ambos
contribuyen de maneras únicas al desarrollo infantil (Grusec & Davidov, 2010), incluido el vocabulario temprano (p. ej., Rodriguez & Tamis-LeMonda, 2011;
Rollins, 2003; Tomasello & Farrar, 1986), un importante predicador del lenguaje posterior y la escuela. habilidades de preparación (Ramey y Ramey, 1999). Sin
embargo, los padres que son sensibles tienden a ser más estimulantes (Holden y Miller, 1999) y hay una superposición de conductas caracterizadas como
sensibles o estimulantes.
Con base en la evidencia de que la estimulación del lenguaje (la cantidad de lenguaje
complejo al que están expuestos los niños) influye en el desarrollo temprano de su vocabulario
(p. ej., Hart y Risley, 1992; Tamis-LeMonda, Baumwell y Cristofaro, 2012), estudios recientes de
ciudades y estados Los programas de nivel tienen como objetivo mejorar los entornos de
lenguaje temprano para los niños pequeños para reducir las disparidades basadas en los
ingresos en el desarrollo del vocabulario de los niños. Estos programas se enfocan en crear
entornos lingüísticos estimulantes con énfasis en la cantidad de palabras y conceptos a los que
están expuestos los niños (p. ej., Leffel & Suskind, 2013; Suskind et al., 2013). Sin embargo,
campañas y programas de intervención tan amplios pueden ignorar inadvertidamente el
importante papel de lacalidadde las interacciones entre padres e hijos que crean entornos
óptimos para el aprendizaje del idioma, en particular el papel de la sensibilidad de los
cuidadores a los intereses, la atención y las señales de los niños; por ejemplo, el conjunto de
campañas “Word Gap” bajo el esfuerzo coordinado “Too Small to Fail: Talking is Teaching”, hace
hincapié en la cantidad de palabras de los cuidadores para estimular el aprendizaje de
palabras de los niños, con un papel menos obvio para las cualidades de las interacciones
( Demasiado pequeño.Org, 2015). Lo que puede ser particularmente importante para el
desarrollo de los niños, y contribuir a la diferenciación de las interacciones estimulantes frente
a las sensibles, es el grado de énfasis que se pone en un tipo de comportamiento de los padres
sobre otro, y cómo este énfasis puede cambiar con el tiempo en respuesta a las necesidades
de desarrollo de los niños. .
En términos generales, la sensibilidad se refiere a las respuestas cálidas y contingentes que los
padres brindan a los niños en función de la lectura precisa y la respuesta adecuada a sus señales
afectivas, vocales y gestuales (Love et al., 2005; Shin, Park, Ryu y Seomun, 2008) ; mientras que la
estimulación implica los esfuerzos de los padres para promover el desarrollo cognitivo de los niños e
incluye esfuerzos de enseñanza intencionales que pueden estar dirigidos por los padres en lugar de
depender de las señales de los niños (Martin, Ryan y Brooks-Gunn, 2007). En la primera infancia,
tanto la sensibilidad como la estimulación suelen medirse a través de la observación de las
interacciones entre padres e hijos (p. ej., Farah et al., 2008; Love et al., 2005), a menudo centrándose
en los aspectos comunicativos de estas interacciones, incluidas las características de los padres. (p.
ej., Page, Wilhelm, Gamble y Card, 2010; Pan, Rowe, Singer, & Nieve, 2005). Así, mientras que la
sensibilidad y la estimulación pueden
80 VALLOTTON Y OTROS.
enfatizar comportamientos distintos, ambos se han relacionado con el lenguaje infantil, particularmente
con el desarrollo del vocabulario (Halle et al., 2011).
La investigación sobre el apoyo de los padres para el desarrollo del lenguaje
infantil ha identificado especificidad en los comportamientos de crianza asociados
con un lenguaje más avanzado (p. ej., Baumwell, Tamis-LeMonda y Bornstein, 1997;
Tamis-LeMonda, Bornstein y Baumwell, 2001). La especificidad se refiere a la idea de
que diferentes comportamientos de crianza tienen distintas consecuencias en el
desarrollo de los niños, en lugar de la noción de que cualquier comportamiento de
crianza de alta calidad respalda todos los aspectos del desarrollo infantil. Por
ejemplo, ciertos comportamientos de crianza pueden afectar habilidades específicas
pero no otras dentro de un dominio (p. ej., Tamis-LeMonda, Bornstein, Baumwell y
Damast, 1996), o los efectos de una dimensión de crianza en particular pueden
depender del momento específico en que los padres comportamientos relativos a la
edad del niño (Bornstein & Tamis-LeMonda, 1997; Farah et al., 2008); es este último
tipo de especificidad en el que centramos las preguntas de este estudio. Durante la
primera infancia, las cualidades de las interacciones entre padres e hijos tienen un
impacto particularmente fuerte y duradero en el lenguaje del niño, por ejemplo, al
predecir las habilidades lingüísticas del niño al ingresar a la escuela (p. ej., Rodríguez
y Tamis-LeMonda, 2011; Rowe y Goldin-Meadow, 2009). Este estudio examina la
posibilidad de un cambio en la importancia relativa de la sensibilidad y la
estimulación cognitiva para el vocabulario infantil a lo largo de la infancia, de 1 a 3
años de edad, a medida que la naturaleza del aprendizaje de palabras de los niños
cambia con sus crecientes habilidades sociales y cognitivas (Hollich et al. al., 2000).
Además, exploramos si los padres cambian su énfasis en estas dimensiones en las
interacciones con los niños durante este período (p. ej., Page et al., 2010). Usamos
dos medios diferentes para medir la crianza:
Cambios de desarrollo en la adquisición de vocabulario que requieren aportes específicos
En contraste con la idea de que las experiencias anteriores siempre son más importantes para el desarrollo,
o que las experiencias simultáneas predicen mejor los resultados del niño (p. ej., Landry, Smith, Swank,
Assel y Vellet, 2001; Rodriguez y Tamis-LeMonda, 2011), uno El tipo de especificidad es que las relaciones
entre los aportes de los padres y los resultados del niño varían según la etapa de desarrollo. Es decir, las
tareas de desarrollo de cada período del desarrollo del lenguaje están mejor respaldadas por ciertos
aportes de los padres. Según Hollich et al. (2000)modelo de coalición emergentistapara el aprendizaje de
palabras, el rápido crecimiento de las habilidades sociales y cognitivas de los niños en el segundo año de
vida cambia los procesos mediante los cuales adquieren vocabulario. Alrededor de 1 año de edad, la tarea
de aprender nuevas palabras (adjuntar de manera precisa y permanente una etiqueta representativa a una
categoría de objeto o concepto (Golinkoff, Mervis y Hirsh-Pasek, 1994)) es laboriosa y debe ser fuertemente
apoyada por las respuestas contingentes de los cuidadores a la atención, los intereses y las señales de los
niños, de modo que el etiquetado de un objeto o concepto por parte de los padres esté en sintonía con la
atención del niño. A la edad de 1 año, los bebés recién comienzan a desarrollar las habilidades sociales para
iniciar la atención conjunta con un compañero de comunicación, confiando en el compañero más avanzado
para iniciar, mantener y utilizar la atención conjunta para proporcionar nuevas palabras de una manera
que apoye el aprendizaje del niño. (p.ej, Pruden, Hirsh-Pasek, Golinkoff y Hennon, 2006). Además, las
habilidades cognitivas para aprender nuevas palabras a partir de claves contextuales y lingüísticas
comienzan a desarrollarse al final del segundo y tercer año de vida (Golinkoff, Hirsh-Pasek, Bailey, &
Wenger, 1992; Hollich et al., 2000). Por lo tanto, de acuerdo con el modelo de coalición
emergentista, los procesos de aprendizaje de palabras progresan desde las habilidades
sociales a las cognitivas y luego lingüísticas requieren diferentes tipos de apoyo de los
cuidadores como los principales compañeros de comunicación de los niños (Hollich et al.,
2000). Aunque no es fundamental para su teoría, Hollich et al. (2000) proponen un papel
aún más temprano, dentro del primer año de vida, para los procesos afectivos que
resultan en la experiencia de la intersubjetividad entre los bebés y los cuidadores, lo que
puede favorecer el aprendizaje de los bebés de la premisa básica del lenguaje: que uno
puede hacer referencia a algo. compartido. Esto está en línea con la idea de Feldman
(2007) de que las experiencias tempranas de intersubjetividad, construidas sobre la
sensibilidad de los cuidadores a las señales del bebé,
Especificidad en el momento del desarrollo de los comportamientos de crianza para apoyar el vocabulario
del niño
Dado que la adquisición de vocabulario está respaldada y restringida a lo largo del tiempo de
desarrollo por las habilidades de los niños en varios dominios: afectivo, social, cognitivo y lingüístico,
se puede esperar que los comportamientos específicos de los padres sean más o menos favorables a
medida que los niños avanzan en estas fases de aprendizaje de palabras. La literatura sobre la
sensibilidad y la estimulación de los padres brinda un apoyo general a esta idea, aunque deja
algunas preguntas sin respuesta.
Sensibilidad
La conceptualización de la sensibilidad materna, particularmente en la infancia, tiene sus raíces

en la teoría del apego (Ainsworth, Bell y Stayton, 1974), que subraya la importancia de la relación
emocional temprana entre los bebés y los cuidadores, y produce una definición práctica de
sensibilidad, que describe un padre que es cálido, acepta y responde con prontitud y contingencia a
las señales del niño (p. ej., Ainsworth et al., 1974; Love et al., 2005; Shin et al., 2008). Debido a los
vínculos consistentes entre la sensibilidad materna y los resultados de los niños en todos los
dominios, la sensibilidad puede verse como un precursor general de la crianza efectiva para apoyar
cualquier habilidad del niño, necesaria y quizás suficiente. Pero la investigación también muestra
que las relaciones específicas entre los comportamientos sensibles y las habilidades lingüísticas de
los niños pueden cambiar con el tiempo.
Aquí es importante el papel de la sensibilidad en el habla paralela de los padres: el uso del
lenguaje para narrar las acciones o experiencias del niño, lo que requiere estar en sintonía con los
estados y comportamientos específicos del niño y comentarlos de forma contingente para que los
niños puedan relacionar con precisión las palabras de los padres con los estados internos y externos.
estímulos externos que perciben. A primera vista, aparece una contradicción en la literatura con
respecto a si la sensibilidad de los padres a las señales del niño, e incluso el contexto de atención
conjunta, es necesaria para el aprendizaje de palabras; sin embargo, un examen más detenido
revela un cambio relacionado con la edad en el papel de la sensibilidad de los padres y la atención
conjunta resultante en e incluso el contexto de atención conjunta, es necesario para el aprendizaje
de palabras; sin embargo, un examen más detenido revela un cambio relacionado con la edad en el
papel de la sensibilidad de los padres y la atención conjunta resultante en e incluso el contexto de
atención conjunta, es necesario para el aprendizaje de palabras; sin embargo, un examen más
detenido revela un cambio relacionado con la edad en el papel de la sensibilidad de los padres y la
atención conjunta resultante en
desarrollo de vocabulario. La sintonía y sincronía materna con los estados emocionales y

atencionales de los niños durante el primer año de vida (3 a 12 meses) produce episodios de
atención conjunta coordinada que predicen la competencia simbólica posterior, incluido el
vocabulario, en el segundo año de vida (Farrant & Zubrick, 2012). ; Feldman y Greenbaum, 1997;
Rollins y Greenwald, 2013). Entre los 12 y los 18 meses, la duración de la atención conjunta del bebé
y el adulto y el uso sensible del etiquetado de objetos por parte de los adultos —en respuesta a los
intereses del niño dentro del contexto de la atención conjunta— predicen el aprendizaje de palabras
nuevas y el vocabulario general hacia el final del segundo año (Tamis- LeMonda et al., 2001;
Tomasello & Farrar, 1986; Tomasello & Todd, 1983). Sin embargo, después de los 18 meses, a medida
que aumentan las habilidades propias de los niños para hacer referencia social, imitar y seguir la
atención de los demás, los niños se vuelven más hábiles para aprender nuevas palabras de una
variedad de contextos (p. ej., Gill, Mehta, Fredenburg y Bartlett, 2011). Tanto los niños de 18 como
los de 24 meses pueden aprender algunas palabras nuevas simplemente escuchándolas (Gampe et
al., 2012; Scofield & Behrend, 2011), aunque los niños de 24 meses son más flexibles en esta
capacidad que los de 18 meses. años (Callanan, Akhtar y Sussman, 2014).
No obstante, la sensibilidad a los intereses y la atención de los niños todavía tiene un papel en el
aprendizaje de palabras en la etapa posterior de la niñez y la edad preescolar. En un experimento de
aprendizaje de palabras, los niños de 2 años aprendieron nuevas palabras cuando se les proporcionaron
respuestas socialmente contingentes, pero no cuando se les proporcionaron las mismas pistas de forma no
contingente (Roseberry, Hirsh-Pasek y Golinkoff, 2014). Y en entornos naturalistas, la imitación contingente
de los padres de las expresiones de sus hijos de 24 meses es beneficiosa para el desarrollo del lenguaje
(Girolametto, Weitzman, Wiigs y Pearce, 1999; Tamis-LeMonda et al., 2001; Yoder, McCathren, Warren, y
Watson, 2001). Además, incluso los niños de 3 años aprenden palabras nuevas más fácilmente cuando
están conectadas con los intereses personales de los niños (Kucirkova, Messer y Sheehy, 2014). Por lo tanto,
aunque siempre hay un papel para la sensibilidad de los padres en la adquisición de vocabulario de los
niños (Landry et al., 2001), las habilidades sociales que crecen notablemente después de 1 año permiten a
los niños aprender nuevas palabras con mayor flexibilidad (p. ej., Gill et al., 2011), posiblemente haciendo
que la sensibilidad sea menos necesaria como apoyo para el aprendizaje de idiomas. Por lo tanto,
esperamos que la sensibilidad de los padres apoye el vocabulario de los niños durante los primeros 3 años,
pero que su efecto disminuya después de 1 año.
Estímulo
Además de responder con sensibilidad a los estados y señales de los niños, la crianza de los hijos
también implica promover el aprendizaje de los niños a través de interacciones cognitivamente
estimulantes. Los padres enriquecen el desarrollo cognitivo y del lenguaje de sus hijos enseñándoles
explícitamente nuevas palabras, conceptos y estrategias, proporcionando entornos repletos de
juguetes, materiales y actividades estimulantes, y apoyando la exploración de estos entornos (Martin
et al., 2007; Tucker-Drob & Harden , 2012). Al igual que la sensibilidad, la estimulación cognitiva es
importante para el desarrollo del lenguaje de los niños, así como para las habilidades académicas
posteriores, como la lectoescritura y las matemáticas (Bradley et al., 2001; Crosnoe, Leventhal, Wirth,
Pierce y Pianta, 2010; Hart y Risley, 1995; Hindman & Morrison, 2012; Melhuish et al., 2008;
Rodriguez & Tamis-LeMonda, 2011). De hecho, Los entornos hogareños estimulantes, caracterizados
por un lenguaje rico en actividades como la lectura compartida de libros y las experiencias
estructuradas con juguetes manipulables, están asociados con el desarrollo motor, social y del
lenguaje desde la infancia hasta la adolescencia (Bradley et al., 2001; Farah et al., 2008). ). Cuando los
padres usan un lenguaje referencial complejo, sobre qué son las cosas y cómo van juntas, los niños
desarrollan el conocimiento conceptual, que sustenta
vocabulario (Weizman & Snow, 2001). Por lo tanto, cuando los padres involucran a los niños en un discurso
extenso a lo largo del día, en una variedad de actividades como la lectura, el juego de simulación y la hora
de comer, los niños desarrollan vocabularios más amplios (Dickinson & Tabors, 2001).
Al igual que la sensibilidad, los efectos de la estimulación cognitiva pueden cambiar a lo
largo del desarrollo a medida que los niños adquieren las habilidades cognitivas y lingüísticas
para aprender de un lenguaje más complejo. En el segundo y tercer año, los niños desarrollan
la capacidad de extender etiquetas a nuevos objetos dentro de una categoría y comprender
que las palabras nuevas para ellos probablemente se apliquen a una categoría de objetos
previamente sin nombre; también tienen las habilidades sociales para percibir y aplicar las
convenciones del habla a la tarea de aprender palabras (Hollich et al., 2000). Por lo tanto, las
habilidades crecientes de los niños pequeños les permiten hacer uso del habla compleja de los
cuidadores y aprovechar el vocabulario adulto más rico para su propia adquisición de
vocabulario. En el segundo año de vida, el vocabulario está respaldado por la capacidad de
respuesta de los padres a las vocalizaciones del niño, mientras que en el tercer año de vida, el
uso de estrategias más complejas por parte de los padres,
Así, tanto la sensibilidad como la estimulación son dimensiones que sustentan el lenguaje infantil en la
primera infancia. Sin embargo, la estimulación puede tomar la forma de un comportamiento más directivo
o controlador, lo que puede verse como algo contrario a la sensibilidad. Sin embargo, el efecto de estos
tipos de estimulación y su relación con la sensibilidad cambia a lo largo del tiempo de desarrollo (Landry et
al., 2001). Por lo tanto, puede haber un papel particular para la intersección de la sensibilidad y la
estimulación para apoyar el lenguaje infantil.
Uniendo sensibilidad y simulación: la zona de desarrollo próximo

La teoría sociocultural de Vygotsky (1978) nos ayuda a comprender cómo la sensibilidad y la
estimulación de los padres trabajan juntas para apoyar el desarrollo de habilidades de los niños.
Específicamente, la zona de desarrollo próximo (ZPD), definida como el espacio entre el nivel de las
habilidades de desarrollo actuales de un niño (comportamientos que pueden controlar de forma
independiente) y el nivel que puede alcanzar con el apoyo de un cuidador (Vygtosky, 1978) y
considerado un impulsor del desarrollo— requiere cierto grado de sensibilidad y estimulación. La
ZPD a menudo se enmarca en torno a la resolución de problemas, con el adulto apoyando las
estrategias cognitivas del niño justo más allá del nivel de desarrollo del niño; sin embargo, para que
la ZPD se actualice, el adulto debe ser sensible al nivel de habilidad actual del niño y responder de
manera apropiada y estimulante. adaptado a las capacidades actuales del niño y su potencial
próximo (Chak, 2001). Por ejemplo, los padres a menudo responden a las vocalizaciones y los gestos
de los bebés elaborando el significado que creen que los niños están transmitiendo, y este discurso
cognitivamente complejo y cronometrado con sensibilidad predice el vocabulario del niño (Goldin-
Meadow, Goodrich, Sauer e Iverson, 2007). De esta manera, la sensibilidad de los adultos es un
requisito previo necesario para proporcionar un intercambio de ZPD óptimo. Aunque los
comportamientos de crianza sensibles y estimulantes a menudo ocurren juntos, un comportamiento
no necesita al otro. Un padre puede ser sensible y cálido con su hijo, sin extender su desarrollo
cognitivamente; por ejemplo, los cuidadores pueden simplemente imitar las vocalizaciones,
balbuceos y sonrisas de su hijo en respuesta al balbuceo de un niño, sin interpretar o elaborar
verbalmente la señal vocal del niño. Por el contrario, un padre puede participar activamente en la
promoción de las competencias cognitivas de un niño, pero hacerlo de una manera insensible que
descuide las necesidades de calidez del niño, así como sus señales o necesidades de ritmo; vemos
esto en el uso de los cuidadores de "perforación" o "interrogatorio" de los niños pequeños, o la
presentación frecuente de nuevos estímulos, en lugar de
intenta apoyar la atención sostenida del niño en objetos de su propio interés. De manera óptima, los
padres combinarán comportamientos sensibles y estimulantes en las interacciones diarias entre
padres e hijos que apoyan el desarrollo de los niños en una variedad de formas. De hecho, puede ser
que la sensibilidad sea un precursor necesario de los efectos positivos de la estimulación. Por lo
tanto, cuestionamos si la sensibilidad de los padres modera los efectos de la estimulación en el
desarrollo del lenguaje de los niños.
Cambio dentro de los padres con el tiempo
Dado que el apoyo óptimo para el desarrollo del vocabulario de los niños probablemente requiera cambios
oportunos en los comportamientos de crianza, desde un enfoque en los intercambios afectivos de la
primera infancia, hasta respuestas sensibles a una variedad de señales del niño, hasta entradas más
complejas cognitiva y lingüísticamente (Hollich et al., 2000), podemos esperar que los padres cambien en
respuesta a los niños, haciendo compensaciones oportunas en sus énfasis interactivos. Existe evidencia de
que los comportamientos de crianza cambian con el tiempo, especialmente durante la primera infancia
(Dallaire & Weinraub, 2005; Holden & Miller, 1999; Rodriguez & Tamis-LeMonda, 2011). En un metanálisis de
56 estudios que examinaron el cambio de los padres, Holden y Miller (1999) determinaron que los padres
demuestran una estabilidad relativa pero diferencias absolutas en los comportamientos de crianza; eso es,
los padres se mantienen estables en comparación con otros padres, pero cambian en comparación con
ellos mismos. Es importante destacar que, de todos los comportamientos de crianza examinados, la
estimulación demostró la diferencia media más grande desde la infancia hasta la infancia media, con un
tamaño del efectore = .52. En general, los padres eran menos estables cuando sus hijos eran bebés y más
estables cuando los niños estaban en edad escolar (Holden & Miller, 1999). De manera similar, Dallaire y
Weinraub (2005) encontraron que, si bien los padres que eran sensibles y estimulantes en la infancia
probablemente lo serían más tarde en la infancia, estos comportamientos no eran continuos, ya que los
padres en general se volvían más estimulantes a medida que sus hijos envejecían (Dallaire & Weinraub,
2005). Es importante destacar que la sensibilidad y la estimulación de los padres están moderadamente
correlacionadas a lo largo del tiempo (Holden y Miller, 1999), pero las metodologías utilizadas por la
mayoría de los estudios no permiten examinar si podría haber compensaciones en estas dimensiones.
Los cambios de nivel medio en los comportamientos de crianza, junto con la estabilidad relativa en el orden de clasificación, respaldan la sugerencia de Darling y Steinberg (1993) de que el estilo
de crianza y el comportamiento de crianza son dos conceptos distintos. Postulan que el estilo de crianza permanece estable mientras que los comportamientos de crianza específicos cambian en
respuesta al desarrollo del niño. Esto es consistente con la idea de que las dimensiones de crianza (así como otros comportamientos humanos) operan en múltiples niveles, un nivel absoluto de forma
conductual (el nivel “etic”; Lindahl, 2001) y un nivel funcional relacionado con el significado o propósito. de la conducta (el nivel “emic”), que sólo se revela en contextos específicos (Bornstein, 1995). Por
lo tanto, puede ser que, en un nivel amplio de significado, los padres sensibles sigan siendo sensibles a las crecientes necesidades de sus hijos al cambiar sus comportamientos específicos. Por ejemplo,
las necesidades de desarrollo de los bebés de atención y afecto para formar un apego seguro (Ainsworth et al., 1974) evocan la responsabilidad de los padres y la atención conjunta; Las necesidades de
desarrollo de los bebés mayores y los niños pequeños para explorar el entorno y desarrollar la independencia exigen de los padres el estímulo para explorar de forma independiente y el apoyo para
regular el comportamiento por seguridad. Las correlaciones moderadas, en lugar de fuertes, en las calificaciones anteriores y posteriores de los padres sobre comportamientos sensibles y estimulantes
indican una gran cantidad de cambios intraindividuales, por ejemplo, a medida que los padres se vuelven más estimulantes a medida que los niños crecen (Dallaire y Weinraub, 2005). Sin embargo,
ningún estudio ha explicado explícitamente Las necesidades de desarrollo de los bebés mayores y los niños pequeños para explorar el entorno y desarrollar la independencia exigen de los padres el
estímulo para explorar de forma independiente y el apoyo para regular el comportamiento por seguridad. Las correlaciones moderadas, en lugar de fuertes, en las calificaciones anteriores y posteriores
de los padres sobre comportamientos sensibles y estimulantes indican una gran cantidad de cambios intraindividuales, por ejemplo, a medida que los padres se vuelven más estimulantes a medida que
los niños crecen (Dallaire y Weinraub, 2005). Sin embargo, ningún estudio ha explicado explícitamente Las necesidades de desarrollo de los bebés mayores y los niños pequeños para explorar el entorno
y desarrollar la independencia exigen de los padres el estímulo para explorar de forma independiente y el apoyo para regular el comportamiento por seguridad. Las correlaciones moderadas, en lugar
de fuertes, en las calificaciones anteriores y posteriores de los padres sobre comportamientos sensibles y estimulantes indican una gran cantidad de cambios intraindividuales, por ejemplo, a medida
que los padres se vuelven más estimulantes a medida que los niños crecen (Dallaire y Weinraub, 2005). Sin embargo, ningún estudio ha explicado explícitamente las correlaciones en las calificaciones
anteriores y posteriores de los padres sobre comportamientos sensibles y estimulantes indican una gran cantidad de cambios intraindividuales, por ejemplo, a medida que los padres se vuelven más
estimulantes a medida que los niños crecen (Dallaire y Weinraub, 2005). Sin embargo, ningún estudio ha explicado explícitamente las correlaciones en las calificaciones anteriores y posteriores de los padres sobre comportamientos se
examinó si los padres hacen concesiones en sus interacciones comunicativas con los niños, al nivel de
comportamientos discretos que enfatizan la forma, entre el énfasis en la sensibilidad y la estimulación. Es
importante destacar que el grado en que los padres modifican los comportamientos en respuesta a los
niños puede variar según el nivel socioeconómico; Lawrence y Shipley (1996) encontraron que los padres de
clase media, pero no de clase trabajadora, aumentaron su conocimiento del idioma a medida que los niños
crecían. Por lo tanto, puede ser útil examinar los cambios en la crianza y los efectos cambiantes de la
crianza en el desarrollo de los niños, específicamente en muestras de bajos ingresos.
Este cambio en la estimulación puede verse como una forma de sensibilidad hacia las crecientes
necesidades y competencias de los niños, y la capacidad de los padres para realizar estos cambios
puede ser un aspecto importante de la sensibilidad misma. Nos preguntamos si hay una
compensación que los padres deben hacer, en sus interacciones de momento a momento con los
niños, entre enfocarse en responder a las señales e intereses de los niños y proporcionar
estimulación para ayudar al niño a ir más allá del enfoque de sus intereses actuales. o atención. Esta
pregunta exige un examen de los comportamientos de los padres como mutuamente excluyentes
para detectar si compiten entre sí.
Consideraciones metodológicas: calificación versus categorización de los comportamientos de crianza
Si bien la sensibilidad y la estimulación a veces se agrupan como parte de la “paternidad solidaria” (p. ej.,
Rodríguez y Tamis-LeMonda, 2011), muchos estudios examinan estas dimensiones por separado, a
menudo midiendo solo una u otra; por otro lado, la mayoría de las medidas de la calidad del cuidado en
entornos de cuidado infantil, diseñadas para evaluar las interacciones que apoyan el desarrollo de los
niños, evalúan tanto la sensibilidad como la estimulación como dimensiones distintas (Halle et al., 2011).
Además, la mayoría de los estudios que miden estas dimensiones utilizando observaciones de interacciones
entre padres e hijos utilizan escalas de calificación para evaluar la calidad relativa de estas dimensiones (p.
ej., Ayoub, Vallotton y Mastergeorge, 2011; Else-Quest, Clark y Owen, 2011). Es necesario medir las
dimensiones de la crianza en escalas separadas pero equivalentes para comparar sus efectos específicos en
el desarrollo de los niños. En general, las calificaciones globales y las puntuaciones agregadas, en el nivel
emic del significado conductual, capturan mejor las similitudes entre los individuos y la consistencia dentro
de los individuos a lo largo del tiempo. Por otro lado, la codificación de comportamientos discretos o
momentáneos, con énfasis en el nivel ético de la forma, es más probable que capture las diferencias entre
los participantes, así como dentro de los participantes a lo largo del tiempo, pero puede ser menos
representativa de las cualidades estables (Cairns & Verde, 1979). Además, los métodos que examinan la
sensibilidad y la estimulación como dimensiones de crianza independientes, cada una calificada en escalas
separadas, puede no distinguir las dos dimensiones lo suficiente como para dilucidar las compensaciones
que los padres pueden hacer en sus interacciones comunicativas con los niños; es decir, las definiciones de
baja y alta calidad en las escalas de calificación pueden definirse implícita o explícitamente para incluir
elementos de ambas dimensiones. En cambio, la codificación de comportamientos discretos que se alinean
con estas dimensiones más amplias puede ser más eficaz para dilucidar el cambio a lo largo del tiempo en
los comportamientos reales de los padres, así como para detectar compensaciones en el énfasis entre estas
dos dimensiones.
Los estudios sobre la comunicación entre padres e hijos y el lenguaje de los niños a menudo
examinan las características del lenguaje de forma microanalítica (enunciado por enunciado)
clasificando cada enunciado en función de ciertos propósitos comunicativos (p. ej., Ninio, Snow, Pan
y Rollins, 1994; Rollins, 2003) . Al categorizar cada turno comunicativo entre padres e hijos en
categorías mutuamente excluyentes, en lugar de calificar toda una interacción prolongada como alta
o baja en una cualidad particular, las compensaciones que los padres hacen con los niños se vuelven
más evidentes y pueden revelar cambios relacionados con la edad del niño. en
conductas sensibles y estimulantes de los padres. Nos preguntamos si existe una compensación que
los padres hacen en sus interacciones comunicativas con niños pequeños entre comportamientos
que son principalmente respuestas sensibles y aquellos que son cognitivamente estimulantes y si
estos pueden detectarse utilizando un sistema de codificación microanalítica de los giros
comunicativos de padres e hijos.
Estudio actual
Se necesitan diferentes formas de medir la sensibilidad y la estimulación maternas para abordar tanto los cambios
en el tiempo en los comportamientos como los cambios en sus efectos en el vocabulario del niño. Al examinar la
sensibilidad y la estimulación maternas, utilizando tanto un sistema de calificación como un sistema de codificación
categórica, en múltiples puntos durante la infancia y la niñez, exploramos estos dos comportamientos de crianza a
lo largo del tiempo para determinar cómo cada uno puede contribuir de manera única al desarrollo temprano del
vocabulario de los niños. Un enfoque en familias de bajos ingresos y alta necesidad aumenta la relevancia de los
hallazgos para intervenciones específicas que se enfocan en el apoyo de los padres para el desarrollo temprano del
lenguaje. Hacemos las siguientes preguntas:
1. ¿Cuál es la importancia relativa de la sensibilidad y la estimulación cognitiva de las madres

durante la infancia y la niñez para el desarrollo del vocabulario de los niños?
2. ¿Modera la sensibilidad el efecto de la estimulación de tal manera que la sensibilidad es un
precursor necesario para un efecto positivo de la estimulación en el vocabulario del niño?
3. ¿Cambian las madres su énfasis interactivo durante la infancia y la niñez?
MÉTODOS
Conjunto de datos y muestra
Usamos la muestra de Nueva Inglaterra (norte =146) del conjunto de datos nacional de Investigación
y Evaluación de Early Head Start (EHSRE), que incluye todas las variables disponibles en el conjunto
de datos nacional y datos más completos sobre el lenguaje expresivo de los niños, incluida una
medida del vocabulario expresado y codificación adicional de interacciones madre-hijo, incluida
comportamientos discretos que se pueden categorizar como sensibles o estimulantes. El EHSRE es
un estudio longitudinal prospectivo en el que la mitad de las familias fueron asignadas al azar para
recibir la intervención de Early Head Start (EHS), y la mitad fueron asignadas a un grupo de
comparación que no ofreció servicios de EHS. Para ser elegible, las familias deben (1) tener un
ingreso cercano o inferior al nivel federal de pobreza, (2) tener un hijo menor de 12 meses y (3) no
haber participado previamente en un programa de intervención temprana similar a EHS. En el sitio
de Nueva Inglaterra, 77. El 4% de los niños eran caucásicos, el 14,4% afroamericanos, el 4,8%
hispanos y el 3,4% otros. El noventa y siete por ciento (97 %) de las familias hablaba inglés como
idioma principal en el hogar y el 1 % hablaba bien inglés como segundo idioma. El 2% de las familias
(norte =3) que hablaban inglés limitado fueron excluidas de la codificación microanalítica del
comportamiento materno.
Procedimientos
En el estudio actual se utilizan cuatro oleadas de datos. La onda de referencia se recopiló cuando las
familias ingresaron al estudio entre el momento en que la madre estaba embarazada del niño focal y
cuando el niño tenía 12 meses de edad. Los relevamientos 1 a 3 se recolectaron cuando los niños tenían
alrededor de 14, 24 y 36 meses. La información demográfica, incluida la educación de la madre, la edad, la
situación laboral, los ingresos del hogar, la recepción de asistencia social y la estructura familiar, se recopiló
a través de una entrevista al inicio del estudio. La recopilación de datos en oleadas posteriores incluyó
evaluaciones del desarrollo infantil, entrevistas con las madres y observaciones de las interacciones madre-
hijo en el hogar (ver Love et al., 2005 para conocer los métodos y procedimientos).
Durante las visitas domiciliarias, los niños y las madres participaron en la tarea de las 3 bolsas, una actividad de
juego semiestructurada de 10 minutos (Vandell, 1979). Las madres y los niños recibieron tres bolsas, cada una con
un juego de juguetes apropiado para su edad, y se les dijo que tenían 10 minutos para jugar con los juguetes. Las
sesiones de juego se grabaron en video y luego se codificaron. En el sitio de Nueva Inglaterra, los investigadores
transcribieron y codificaron estas interacciones para obtener información adicional sobre el uso del lenguaje de los
niños y las madres y los comportamientos de interacción específicos de las madres.
Medidas y variables
Vocabulario productivo infantil
Todos los idiomas en la interacción madre-hijo durante la tarea de 3 bolsas se

transcribieron utilizando el Sistema de intercambio de datos de idioma infantil
(CHILDES; MacWhinney, 2000; consulte Pan, Rowe, Spier y Tamis-LeMonda, 2004
para una descripción más detallada). Un segundo transcriptor o el mismo
transcriptor verificaron la confiabilidad de todas las transcripciones y las corrigieron
según fuera necesario 2 semanas después de la transcripción inicial. El software
Child Language Analysis (CLAN) se utilizó para resumir el vocabulario expresado por
los niños durante cada observación, definido como la cantidad de palabras únicas
que habló el niño; por ejemplo, “perro” y “gato” son dos palabras de vocabulario,
pero “perro” y “perros” se consideran una sola palabra de vocabulario. Pan et al.
Sensibilidad y estimulación parental

Utilizamos dos formas diferentes de medir cada dimensión de la crianza durante el mismo
conjunto de interacciones madre-hijo descritas anteriormente. Primero, usamos calificaciones de la
sensibilidad y estimulación de las madres aplicadas a la sesión de juego como parte del estudio
nacional EHSRE. Luego, usamos un sistema de codificación que categoriza cada turno comunicativo
en una categoría mutuamente excluyente, capturando la función comunicativa de cada turno.
Escalas de calificación.Para abordar nuestra primera pregunta de investigación, necesitábamos

comparar los efectos de dos predictores diferentes (sensibilidad y estimulación) entre sí. Para ello,
necesitábamos una medida observacional en la que los valores tuvieran significados comparables; es
decir, medidas de la misma manera y en la misma escala, pero independientes
el uno del otro Por lo tanto, utilizamos el sistema de calificación del conjunto de datos nacional EHSRE que
calificó la sensibilidad y la estimulación cognitiva de las madres en escalas separadas pero equivalentes.
Debido a que las escalas eran independientes, las madres podían obtener la puntuación máxima o mínima
en ambas. La escala de sensibilidad mide la sensibilidad de las madres a las señales del niño, lo que incluye
su capacidad para leer con precisión y responder adecuadamente a los comportamientos, necesidades,
estados de ánimo e intereses del niño. La escala de estimulación cognitiva mide los esfuerzos de enseñanza
intencionales de las madres de acuerdo con la edad y el nivel de desarrollo del niño. Cada una de estas
cualidades de interacción se calificó en una escala de 1 a 7 en la que 1 indica muy pocas instancias de la
dimensión y de baja calidad y 7 indica instancias consistentes y de alta calidad. Antes de codificar de forma
independiente, los evaluadores obtuvieron un 85% de acuerdo dentro de un punto en todas las escalas;
También se completaron verificaciones de confiabilidad en el 15 % de los episodios calificados, en los que la
concordancia fue superior al 90 % en promedio (ver Tabla 1 para estadísticas descriptivas).
Sistema de codificación.Para examinar si el comportamiento de crianza en sí mismo

cambia con el tiempo, necesitábamos una medida del comportamiento que tuviera el
mismo significado absoluto de una ola a la siguiente. Además, para determinar si existe
una compensación en el uso que hacen las madres de dos dimensiones diferentes: la
sensibilidad, que se enfoca en responder a la atención, los estados y los intereses de los
propios bebés, y la estimulación, que puede ser más directiva y se enfoca en expandir el
la atención y los intereses del niño: necesitábamos una medida de observación en la que
hubiera una elección forzada entre comportamientos considerados principalmente
sensibles y principalmente estimulantes. Aplicamos un sistema de codificación
microanalítica a las transcripciones de la interacción madre-hijo, integrando los códigos
en las transcripciones utilizando el Sistema de Intercambio de Datos del Lenguaje Infantil
descrito anteriormente (CHILDES; MacWhinney, 2000),
El sistema de codificación capturó los comportamientos de interacción de las madres paso a paso
utilizando una versión adaptada del Sistema de codificación de temas y emociones (Ayoub, Raya y
Russell, 2000), que se creó para examinar los comportamientos discretos del cuidador y el niño en
cada turno de interacción. con o sin lenguaje. El sistema de codificación contenía tanto
comportamientos sensibles como comportamientos cognitivamente estimulantes; también contenía
muchos otros comportamientos que encajan en otras dimensiones de crianza comúnmente
estudiadas, incluida la consideración positiva y negativa y la intrusión. Los comportamientos
sensibles incluían aquellos como prestar atención y reconocer las actividades del niño, interpretar la
necesidad o el deseo tácito del niño e imitar los comportamientos o vocalizaciones del niño. cogni-
TABLA 1
Desviación media y estándar para las características del niño y la madre, el lenguaje del niño y las calificaciones de
Crianza de las madres en cada ola
Variables Onda 1 (N = 125) Ola 2 (N = 113) Onda 3 (N = 107)
Edad del niño en meses Fichas comunicativas del 14,57 (1,22) 24,57 (1,23) 37,03 (1,77)
niño Vocabulario expresado por el niño 4,99 (9,26) 87,81 (67,69) 190.88 (97.09)
Calificación de sensibilidad materna Calificación 2,67 (4,14) 37,63 (24,72) 73,17 (27,15)
de estimulación cognitiva materna 5.15 (1.23) 5.06 (1.10) 4,95 (1,08)
4.12 (1.24) 4,42 (1,25) 3,93 (1,21)
Los comportamientos estimulantes incluyen comportamientos de enseñanza como definir, explicar y

evaluar el conocimiento del niño. La Tabla 2 proporciona descripciones de cada comportamiento
sensible o estimulante, y estadísticas descriptivas de sus frecuencias expresadas como tasa por 10
min. La confiabilidad del esquema de codificación se estableció utilizando el Kappa de Cohen
(Bakeman & Gottman, 1987) y fue de 0,88 en promedio. Para hacer la comparación más directa entre
dimensiones, usamos el porcentaje de comportamientos dentro de cada categoría conceptual; por
ejemplo, sumamos las frecuencias de cada código considerado estimulante para una frecuencia total
de conductas estimulantes y luego las dividimos por la frecuencia total de todos los códigos, o
turnos comunicativos maternos. Debido a que los códigos eran mutuamente excluyentes y, por lo
tanto, no independientes entre sí, podría haber una tendencia a que cada conjunto de códigos
(códigos de sensibilidad, códigos de estimulación) se correlacionen negativamente; sin embargo,
hubo muchos otros códigos que no se incluyeron en el conjunto de sensibilidad o estimulación, lo
que reduce la colinealidad potencial de estas dos construcciones. El sistema de codificación completo
con los códigos que no se consideran sensibles o estimulantes está disponible a través de los
autores.
Edad del niño.La edad del niño se midió como la diferencia entre la fecha de nacimiento del niño
y la fecha de recopilación de datos en cada ciclo. Para el análisis longitudinal, centramos la edad en
14 meses.
Género infantil.El sexo del niño está codificado por efecto de manera que niño = 1 y niña = -1
(49%). Compuesto de riesgo materno.Los riesgos demográficos se midieron al inicio y cada uno
se codificó como presente o ausente, incluida la crianza de los hijos en la adolescencia (1 = madre <
20 años al nacer el niño; 24 %), baja educación (1 = <educación secundaria; 28 %), asistencia
gubernamental ( 1 = recibiendo TANF; 36 %), desempleo (1 = madre no empleada, no asiste a la
escuela; 68 %) y crianza monoparental (1 = ningún hombre adulto en el hogar; 13 %). Se creó un
compuesto, indicando familias que tenían 0-2 riesgos (51%), 3 riesgos (29%) o 4-5 riesgos (20%).
tarea de EHS.La asignación aleatoria de cada familia a la intervención de Early Head

Start se codificó como una variable binaria (1 = se ofreció la intervención de EHS; 51%).
ANÁLISIS Y RESULTADOS
Análisis de la deserción y enfoque de los datos faltantes
En el estudio EHSRE, hubo deserción en cada ciclo después del inicio; en la muestra de Nueva
Inglaterra, el 73% de la muestra se retuvo en el Relevamiento 3, lo que significa que proporcionaron
al menos algunos datos en cada relevamiento. Específicamente para la tarea de las 3 bolsas, la
mayoría de las familias participaron en el Relevamiento 1, 73% (norte =106) participó en el
Relevamiento 1, 63% en el Relevamiento 2 (N =92), y 50% en Wave 3 (norte =73). Para evaluar la
deserción selectiva en la muestra de Nueva Inglaterra, comparamos la demografía de las familias
que participaron en los ciclos 1 a 3 con la muestra completa al inicio del estudio; no se identificaron
diferencias significativas. Para detectar posibles diferencias entre los que participaron y los que no
participaron en la tarea de las 3 bolsas en cada ola, comparamos estos dos grupos en cada indicador
de riesgo y el índice de riesgo acumulado, medido como línea de base o ola 1. La única diferencia
entre esos quién participó y quién no en la tarea de las 3 bolsas en la ola 1 fue el número de
mudanzas que la familia había tenido antes de esa ola; los que no participaron tuvieron 0,68
movimientos, mientras que los que sí participaron tuvieron 1,17 movimientos en promedio (t =2.814,
df =100,pag < .01). La única diferencia en el Relevamiento 2 fue el ingreso familiar, medido como
TABLA 2 90
Comportamientos sensibles y estimulantes de las madres en cada onda expresados como tasa por 10 min
Tasa media (DE), mín.-máx.
14 meses 24 meses 36 meses

Código Definición (N = 79) (N = 74) (N = 73)
Comportamientos sensibles
Reconocer Reconocimiento no verbal del niño 8.64 (6.15) 8.74 (5.30) 8.86 (5.10)
0,00–27,58 0,61–28,41 0.00–31.25
VALLOTTON Y OTROS.
Respuesta Responde a la pregunta del niño. – – 3,89 (11,80)

0,00–100,00
Elección Indicar que el niño tiene una opción 0,25 (1,08) 0,42 (0,87) 0,24 (0,65)
0,00–9,14 0,00–3,97 0.00–4.17
Imitar Imita el comportamiento o la vocalización del niño. 0,97 (2,68) 2,30 (2,12) 2,56 (2,46)
0,00–22,68 0.00–11.30 0.00–11.35
Interpretación Verbaliza las necesidades o deseos no expresados del niño 4,22 (3,25) 3,88 (3,13) 3,63 (2,96)
0.00–15.30 0,00–11,94 0,00–13,22
Realizar la acción solicitada Responde a la petición del niño de hacer algo. – – 0,42 (0,73)
0,00–4,13
Comentario positivo Comentarios positivos sobre el comportamiento o desempeño del niño 1,35 (1,85) 1,54 (1,90) 2.05 (2.18)
0.00–8.00 0,00–7,69 0,00–9,32
Elogio Comentario positivo sobre las características del niño. 0,42 (0,96) 0,64 (1,21) 0,06 (0,22)
0,00–5,02 0,00–4,92 0,00–1,16
Comparta compromiso Se incluye a sí mismo en la actividad del niño. 3,50 (3,34) 3,85 (2,33) 3.81 (3.17)
0.00–17.08 0.00–11.48 0,00–12,92
Verdad Intentos verbales o no verbales de consolar o calmar al niño 0,45 (1,47) 0,29 (1,17) 0,01 (0,09)
0,00–11,93 0,00–8,73 0,00–0,54
Comportamientos cognitivamente estimulantes
Correcto Corrige la declaración o el comportamiento incorrecto del niño. 1,26 (2,82) 2.01 (2.18) 3,45 (2,85)
0,00–20,90 0,00–9,50 0,00–15,25
Definir Etiqueta o da información sobre cómo se usa un objeto 10.23 (5.24) 12.06 (6.01) 12.13 (7.28)
0.00–23.31 1.77–25.90 0,83–39,60
Atención Atención directa del niño. 18,60 (10,41) 8.00 (5.41) 2,28 (2,73)
0,00–44,60 0,00–24,32 0,00–12,90
Tabla 2 (Continuado)
Tasa media (DE), mín.-máx.
14 meses 24 meses 36 meses

Código Definición (N = 79) (N = 74) (N = 73)
Explicar Explica, modela o demuestra el uso de una tarea o un objeto 5,51 (5,65) 6,55 (4,84) 5,25 (3,70)
0.00–27.17 0,00–22,28 0,00–15,63
Informar Proporciona información general no relacionada con la tarea. 0,53 (0,65) 0,59 (0,96) 1,15 (1,38)
0,00–3,00 0,00–4,93 0,00–8,28
Onomatopeya Hace un efecto de sonido para un juguete. 1,09 (1,87) 0,74 (1,86) 0,29 (0,75)
0.00–7.30 0.00–11.49 0,00–4,48
Pregunta Hace una pregunta que no sea una solicitud o verificación de conocimientos 5,40 (5,97) 7,90 (5,68) 6,69 (4,53)
0,00–32,61 1.59–26.54 0.00–17.02
Lea el texto Lee del texto, sin incluir información adicional 0,80 (2,30) 3,83 (5,35) 8.50 (9.37)
0,00–32,61 0,00–21,92 0.00–31.71
Pedido La madre involucra al niño a través de la solicitud 4,72 (3,70) 5,84 (4,44) 5.16 (3.73)
0.00–16.06 0.00–20.00 0.00–19.11
Autorreferencia Comentarios sobre acciones o estados propios 1,14 (1,22) 1,85 (1,96) 2.29 (2.02)
0.00–5.00 0,00–9,2 0,00–9,70
conocimiento de la prueba Comprueba el conocimiento del niño haciendo preguntas 5.10 (4.00) 8.53 (6.36) 7.44 (5.57)
0.00–14.08 0,00–33,75 0,00–31,61
Total de turnos comunicativos maternos 179,82 (69,63) 162,24 (45,29) 148,00 (38,72)
25,00–331,00 67,00–274,00 59,00–248,00
ESPECIFICIDAD EN APOYOS PARA EL VOCABULARIO TEMPRANO
91
porcentaje de la línea de pobreza en la medida de referencia; las familias que no participaron tuvieron una
media del 62%, mientras que las familias que sí participaron tuvieron una media del 82% (t =2.782, df =137,
pag < .01). No hubo diferencias en la demografía familiar inicial o los riesgos entre los que participaron y los
que no participaron en la tarea de las 3 bolsas en el Relevamiento 3; lo que es más importante, para
aquellos que no participaron en la tarea en el Relevamiento 3, no hubo diferencias en las cualidades de
crianza (sensibilidad, estimulación) en los relevamientos 1 o 2.
Utilizamos modelos multinivel (SPSS MIXED), con estimación de máxima verosimilitud de
información completa (FMLE). Esto permite que todos los datos disponibles se utilicen en la
estimación de modelos, incluso cuando a los participantes les faltan algunos datos (Singer & Willett,
2003). Se ha demostrado que este método es equivalente o más preciso que la imputación múltiple
de datos faltantes (Larsen, 2011).
Efectos cambiantes de la sensibilidad y la estimulación.
Para responder a nuestra pregunta sobre la importancia relativa de la sensibilidad materna y la

estimulación para el vocabulario infantil durante el segundo y tercer año de vida, ajustamos una
serie de modelos de crecimiento multinivel que predicen el vocabulario expresado, anidando
observaciones dentro de los niños a lo largo del tiempo. Usamos Wave como el índice de
observaciones anidadas, la edad del niño como predictor y controlamos el sexo del niño, el riesgo
materno y la asignación de EHS; permitimos que el intercepto varíe entre los individuos (efecto
aleatorio), pero restringimos los efectos de la edad del niño, usándolo solo como un efecto fijo.
Agregamos las calificaciones de sensibilidad y estimulación cognitiva, medidas en cada ola, como
predictores variables en el tiempo (efectos fijos). Probamos si la estimulación y la sensibilidad
afectaron simultáneamente el nivel de vocabulario expresivo de los niños en cada ciclo entre los 14 y
los 36 meses (Tabla 3, Modelo A). A continuación, interactuamos la edad del niño con cada
dimensión de crianza para probar si los efectos de estas dimensiones en el vocabulario cambiaron
con el tiempo (Modelo B). Luego, ajustamos un modelo parsimonioso, eliminando las interacciones
no significativas (Modelo C).
Como se ve en el Modelo A de la Tabla 3, tanto la sensibilidad como la estimulación cognitiva
afectaron simultáneamente el vocabulario expresado por los niños desde la infancia hasta la niñez, y
la sensibilidad tuvo un efecto algo más fuerte que la estimulación cognitiva en general. Sin embargo,
el efecto de la estimulación cognitiva aumentó con el tiempo, mientras que el efecto de la
sensibilidad sobre el número de palabras únicas que produjeron los niños se mantuvo constante; en
el Modelo B, la interacción entre la sensibilidad variable en el tiempo y la edad del niño no fue
significativa, mientras que hubo una interacción entre la estimulación cognitiva y la edad del niño.
Los resultados ajustados del Modelo C se muestran en la Figura 1. Sensibilidad materna
(representada en el Panel A como unaDakota del Surmás alto y más bajo que el promedio) tuvo un
efecto sustancial y constante en la cantidad de palabras únicas que los niños pronunciaron durante
la interacción observada. Por otro lado, como se ve en el Panel B, la estimulación cognitiva de las
madres no tuvo impacto en el vocabulario expresado por los niños en la infancia, pero su efecto
aumentó con el tiempo, llegando a ser más grande que la sensibilidad.
Nuestra medida del vocabulario expresivo del niño para este análisis fue el número absoluto de
palabras únicas que el niño habló durante la interacción, y la variación en este vocabulario
expresado aumentó rápidamente entre la primera y la tercera ola (ver las desviaciones estándar
para esta variable en cada ola en Tabla 2). Por lo tanto, el efecto absoluto de la sensibilidad materna
en el vocabulario del niño se mantuvo igual a lo largo del tiempo (como se ve en el modelo de tabla
C), lo que resultó en unas cinco palabras únicas más habladas por el niño en cada observación. Sin
embargo, el efecto de la sensibilidad materna en relación con
TABLA 3
Resultados de modelos ajustados para los efectos de la sensibilidad materna y la estimulación cognitiva en los niños
Desarrollo del lenguaje de 14 a 36 meses (norte =120 niños)
A B C D
Cambiar en Parsimonioso Interacción
Efectos de efectos de efectos de entre
variable en el tiempo variable en el tiempo variable en el tiempo variable en el tiempo
paternidad paternidad paternidad paternidad

Efectos fijos dimensiones dimensiones dimensiones dimensiones
Intercepción (a los 14 meses de edad) 2,56 (1,98) 2,32 (1,95) 2,10 (1,95) 2.29 (2.18)
Sexo infantil (Niño = 1, - 3,66* (1,47) - 3,57* (1,46) - 3,64* (1,47) - 3,62* (1,48)
Niña = -1)
Compuesto de riesgo 1,57 (1,97) 1,76 (1,96) 2.04 (1.96) 2.04 (1.98)
materno (Centrado)
EHS (programa = 1, 1,46 (1,53) 1,83 (1,52) 1,67 (1,52) 1,67 (1,53)
control = 0)
Crecimiento (edad del niño en meses) 3,22*** (0,12) 3,29*** (0,12) 3,30*** (0,12) 3,28*** (0,14)
Sensibilidad variable en el tiempo 4,63** (1,68) 2,81 (2,22) 4,76** (1,63) 4,73** (1,79)
(z-puntaje)
Cambio en el efecto de la sensibilidad 0,21 (0,16)
(sensibilidad9edad del niño) Estimulación
variable en el tiempo 3,50* (1,58) 0,32 (2,14) - 0,80 (1,96) - 0,81 (2,02)
(puntuación z)
Cambio en el efecto de la 0,32* (0,16) 0,45*** (0,13) 0,45** (0,13)

estimulación (estimulación9 edad
del niño)
Moderación de la estimulación por 0,03 (0,12)
Sensibilidad (sensibilidad
9 estímulo)
Diferencia
Intercepción entre hijos 91.03** 95.01** 97,37** 98,37**
Dentro de hijo 260.69*** 241.76*** 241.22*** 243.21***
Ajuste del modelo
- 2LL 1986.61 1976.79 1976.70 1976.69
* pag < .05, **pag < .01, ***pag < .001.
la variación (es decir, desviación estándar) en el vocabulario expresivo de los niños disminuyó con el
tiempo; por lo tanto, estimamos los tamaños del efecto para la sensibilidad materna y la
estimulación en el vocabulario expresado por los niños en cada ola. Como se ve en la Figura 2, los
efectos de una desviación estándar en cada dimensión de crianza sobre el vocabulario expresivo de
los niños cambia sustancialmente a lo largo de la niñez. A los 14 meses, la sensibilidad materna tuvo
un gran efecto estimado de 1,15 desviaciones estándar en el vocabulario del niño, mientras que la
estimulación cognitiva no tuvo ningún efecto. A los 24 meses, los efectos estimados de sensibilidad
(0,19) y estimulación (0,15) eran relativamente pequeños y de tamaño similar. A los 36 meses, la
estimulación cognitiva tuvo un efecto moderado (0,33), mayor que el efecto de la sensibilidad (0,15).
Moderación de la estimulación por sensibilidad
Para abordar nuestra pregunta sobre si la sensibilidad materna es una condición necesaria para que
la estimulación materna apoye el vocabulario de los niños, ajustamos un cuarto crecimiento
(a) (b)
90 90
80 80 Estimulación baja
70
Vocabulario Expresado del Niño
70
Alta Estimulación
60 60
50 50
40 40
30 30
Baja sensibilidad
20 20
10 Alta sensibilidad
10
0 0
14 16 18 20 22 24 26 28 30 32 34 36 14 16 18 20 22 24 26 28 30 32 34 36
Edad del niño en meses Edad del niño en meses
Figura 1Cambio en los efectos de la sensibilidad materna y la estimulación cognitiva en el nivel de vocabulario expresado de
los niños de 14 a 36 meses. Panel A: efecto absoluto estable de la sensibilidad materna en el vocabulario expresado por el
niño a lo largo del tiempo, controlando la estimulación cognitiva. Panel B: efecto absoluto creciente de la estimulación
cognitiva materna en el vocabulario expresado por el niño a lo largo del tiempo, controlando la sensibilidad.
1.2
Tamaño del efecto de la dimensión de crianza
1 Sensibilidad
0.8 Estímulo
0.6
0.4
0.2
0
12 14 16 18 20 22 24 26 28 30 32 34 36
Edad del niño en meses
Figura 2Cambio en los tamaños de efecto estimados de la sensibilidad materna y la estimulación cognitiva en el
vocabulario expresado de los niños de 14 a 36 meses.
modelo para probar si la sensibilidad moderó el efecto de la estimulación en el vocabulario del niño.
Usando el modelo C parsimonioso de los últimos análisis como modelo de referencia (Tabla 3), agregamos
una interacción entre la sensibilidad variable en el tiempo y la estimulación variable en el tiempo. También
probamos la posibilidad de que hubiera un cambio en la moderación con el tiempo al probar una
interacción de tres vías entre la sensibilidad, la estimulación y la edad del niño; además, probamos si la
sensibilidad temprana (a los 14 meses) podría moderar el efecto de la estimulación variable en el tiempo.
Estos modelos produjeron resultados consistentemente nulos, lo que indica que la sensibilidad no modera
el efecto de la estimulación en el vocabulario de los niños pequeños (ver Modelo D).
Cambio en los comportamientos de crianza a lo largo del tiempo
Los resultados de nuestras dos primeras preguntas indican que la sensibilidad materna y la estimulación
cognitiva tienen efectos diferentes e independientes en el vocabulario de los niños a lo largo del tiempo.
TABLA 4
Resultados de modelos multinivel ajustados para el cambio en los niveles de sensibilidad y estimulación de las madres por parte del niño
14 a 36 meses de edad (norte =103 niños)
Sensibilidad Estímulo
Efectos fijos B SE B SE
Intercepción (a la edad del niño 14 meses) 5.689*** 0.457 4.623*** 0.729

Compuesto de riesgo materno - 0,292** 0.108 - 0,349** 0.130
EHS (Programa = 1, Control = -1) - 0.217* 0.084 - 0.127 0.100
Cambio lineal (edad del niño en meses) - 0.011~ 0.006 0.062* 0.024
Aceleración (edad del niño9edad del niño) – – - 0,003** 0.001
Variación
Intercepción entre la madre 0.164 0.466
Dentro de la madre 0.737 0.845
covarianza 0.367 0.585
Ajuste del modelo
- 2LL 705.003 751.472
~ p < .10, *pag < .05, **pag < .01, ***pag < .001.
y que la estimulación cognitiva se vuelve más importante a lo largo de la niñez. Sin embargo, esto no indica si los comportamientos de los padres realmente cambian con el tiempo para satisfacer las
necesidades de los niños. Nuestra expectativa era que, si había evidencia de cambio, veríamos un aumento específico en la estimulación cognitiva de las madres, de acuerdo con la literatura (p. ej.,
Holden & Miller, 1999) y con la idea de que las habilidades de avance de los niños obtendrían más estimulación de sus madres. Utilizamos dos estrategias para abordar esta pregunta. Primero,
probamos si el sistema de calificación utilizado para medir la sensibilidad y estimulación de las madres podría revelar cambios en los niveles medios de estas dimensiones a lo largo del tiempo. Dado
que estas calificaciones son globales y abarcan muchos comportamientos, y sus definiciones incluyen un elemento de "adecuación del desarrollo" que implica cambios en comportamientos más
específicos, no esperábamos ver diferencias significativas en estas calificaciones de las dimensiones de crianza a lo largo del tiempo. Aún así, examinamos la posibilidad de cambio usando modelos de
crecimiento multinivel para examinar el cambio en la sensibilidad y estimulación materna usando la edad del niño como predictor principal, con observaciones (ondas) anidadas dentro de las madres a
lo largo del tiempo; permitimos que el intercepto varíe entre las madres, pero restringimos el efecto de la edad del niño (solo efecto fijo). Controlamos el riesgo materno y la asignación del programa
EHS. Como se ve en el primer modelo de la Tabla 4, hubo pocos indicios de cambios en la sensibilidad a lo largo del tiempo; el cambio lineal afectado por la edad del niño fue pequeño y significativo solo
en el no esperábamos ver diferencias significativas en estas calificaciones de las dimensiones de crianza a lo largo del tiempo. Aún así, examinamos la posibilidad de cambio usando modelos de
en el no esperábamos ver diferencias significativas en estas calificaciones de las dimensiones de crianza a lo largo del tiempo. Aún así, examinamos la posibilidad de cambio usando modelos de
en el examinamos la posibilidad de cambio usando modelos de crecimiento multinivel para examinar el cambio en la sensibilidad y estimulación materna usando la edad del niño como predictor
principal, con observaciones (ondas) anidadas dentro de las madres a lo largo del tiempo; permitimos que el intercepto varíe entre las madres, pero restringimos el efecto de la edad del niño (solo
efecto fijo). Controlamos el riesgo materno y la asignación del programa EHS. Como se ve en el primer modelo de la Tabla 4, hubo pocos indicios de cambios en la sensibilidad a lo largo del tiempo; el
cambio lineal afectado por la edad del niño fue pequeño y significativo solo en el examinamos la posibilidad de cambio usando modelos de crecimiento multinivel para examinar el cambio en la
sensibilidad y estimulación materna usando la edad del niño como predictor principal, con observaciones (ondas) anidadas dentro de las madres a lo largo del tiempo; permitimos que el intercepto varíe entre las madres, pero res
Para seguir estos hallazgos iniciales de cambios significativos en los niveles de toda la muestra,
utilizamos las escalas de calificación para evaluar la estabilidad del orden de clasificación de las madres a lo
largo del tiempo, en relación con otras, y la posibilidad de competencia entre la sensibilidad y la
estimulación como se ve en las correlaciones negativas entre estos variables dentro de las ondas. Como se
ve en la Tabla 5, las madres solo se mantuvieron algo estables de un ciclo al siguiente, con correlaciones
moderadas entre las calificaciones de cada dimensión en ciclos adyacentes que oscilan entre 0,43 y 0,60;
parece haber una mayor estabilidad en el orden de rango en la estimulación que en la sensibilidad,
Calificaciones de las dimensiones maternas

6
3
Sensibilidad
2 Estímulo
1
12 16 20 24 28 32 36
Edad del niño en meses
figura 3Cambio en las calificaciones de sensibilidad materna y estimulación cognitiva de 14 a 36 meses.
particularmente entre los 24 y los 36 meses, cuando la estimulación general estaba disminuyendo.
En lugar de ver evidencia de competencia entre la sensibilidad y la estimulación, hay evidencia de
que estas dimensiones están fuertemente relacionadas positivamente, con correlaciones dentro de
las ondas que van desde 0,47 a 0,81; estas son correlaciones más fuertes que las correlaciones
dentro de la dimensión, entre ondas.
En segundo lugar, utilizamos el sistema de codificación microanalítica que midió la frecuencia y el
porcentaje de conductas específicas de las madres consideradas sensibles o estimulantes. Estos
comportamientos de crianza más específicos se definen de tal manera que tienen el mismo significado
absoluto en cada ola, por lo que esperábamos ver cambios con el tiempo, y tal vez una compensación que
redujera el porcentaje de comportamientos definidos como principalmente sensibles a favor de aquellos.
que son principalmente estimulantes. Ajustamos una serie de modelos multinivel para cada
comportamiento materno, utilizando la ola de recopilación de datos para estimar los efectos de la edad del
niño. Además, controlamos los tokens de comunicación de los niños porque esperábamos que la frecuencia
de las señales comunicativas de los niños afectaría la cantidad de comportamientos maternos que
responden a las señales de los niños, lo que potencialmente afectaría sistemáticamente.
TABLA 5
Resultados de las correlaciones de Pearson (2 colas) para las relaciones entre las calificaciones de la sensibilidad de las madres
y estimulación cognitiva a través de las ondas
Sensibilidad Sensibilidad Estímulo Estímulo Estímulo

24 meses 36 meses 14 meses 24 meses 36 meses
Sensibilidad . 45*** . 39** . 47*** . 45*** . 25*

14 meses norte =82 norte =64 norte =100 norte =82 norte =64
Sensibilidad . 43*** . 43*** . 81*** . 63***
24 meses norte =63 norte =82 norte =92 norte =63
Sensibilidad . 37** . 47*** . 62***
36 meses norte =64 norte =63 norte =73
Estímulo . 43*** . 43***
14 meses norte =82 norte =64
Estímulo . 60***
24 meses norte =63
* pag < .05, **pag < .01, ***pag < .001.

nuestras estimaciones de las conductas sensibles, pero no necesariamente estimulantes, de las madres.
Los resultados de cada modelo (Tabla 6) revelaron muchas diferencias significativas en los
comportamientos maternos cuando los niños tenían 24 y 36 meses en comparación con los
comportamientos cuando los niños tenían 14 meses. Dada la cantidad de resultados separados (19) y la
cantidad relacionada de pruebas realizadas aquí, aumentando el error familiar, interpretamos solo aquellos
significativos en elpag < .01 nivel.
La Figura 4 muestra las medias marginales estimadas para el porcentaje de cada
comportamiento en cada ola, controlando los tokens secundarios. Se observaron pocos cambios en
los comportamientos sensibles maternos, y ninguno al principio.pag < .01 nivel. La conducta
sensitiva de responder al niño solo apareció a los 36 meses; por lo tanto, fue un cambio significativo,
pero no pudo ser analizado estadísticamente. Hubo algunos comportamientos cognitivamente
estimulantes que también fueron más altos en la infancia, incluida la dirección de la atención del
niño y las onomatopeyas. También hubo una serie de comportamientos cognitivamente
estimulantes que aumentaron con la edad del niño, como corregir, cuestionar, leer textos y evaluar
el conocimiento del niño. Cuestionar al niño y evaluar el conocimiento del niño fue más alto a los 24
meses y se redujo un poco a los 3 años.
Estos resultados no confirmaron nuestra expectativa de una compensación entre
comportamientos sensibles, que se enfocan en responder a las señales y necesidades de los niños, y
comportamientos estimulantes, que se enfocan en expandir la atención y los intereses del niño. Sin
embargo, sí reveló una serie de cambios en los comportamientos maternos específicos dentro de
cada categoría que indican una adaptación a las necesidades cambiantes del niño, en particular una
disminución dramática en el comportamiento estimulante de dirigir la atención del niño y un
aumento en el comportamiento sensible de responder al niño. directamente, junto con aumentos en
otros comportamientos estimulantes que incluyen corregir, informar, cuestionar, leer textos, hablar
de forma autorreflexiva y evaluar el conocimiento del niño.
20
18 14 meses
dieciséis 24 meses
14 36 meses
12
10
8
6
4
2
0
Elogio
Explicar
Correcto
Definir
Elección
Verdad
Comentario positivo
Onomatopéyico
Atención Directa
Imitar
Respuesta
Pedido
Informar
Realizar solicitud
Pregunta
Lea el texto
Interpretar
Auto referencia
Comparta compromiso
conocimiento de la prueba
Reconocer
Figura 4Medias marginales estimadas para los porcentajes de comportamientos sensibles y estimulantes mutuamente
excluyentes de las madres cuando los niños tienen 14, 24 y 36 meses de edad. **pag < .01, ***pag < .001.
98
TABLA 6
Resultados de modelos multinivel ajustados para porcentajes de comportamientos maternos mutuamente excluyentes durante una interacción de 10 minutos, controlando por comunicación infantil
fichas (norte =99)
Nivel a las 14 Diferencia entre Diferencia entre comunicación vocal infantil

Comportamiento Materno meses (Intercepción) 14 y 24 meses 14 y 36 meses (puntuación z) - 2LL
VALLOTTON Y OTROS.
Comportamientos maternales sensibles

Reconocer 8,5507*** (0,6203) - 1.0293 (0.9834) - 2,8512* (1,3416) 1,6638** (0,5790) 1289.53
Comente sobre la elección 0,2530* (0,1249) 0,2148 (0,1750) - 0,1814 (0,2282) 0,0042 (0,0930) 545.02
Imitar 1,3056*** (0,3362) 0,8684~ (0,4598) 0,8100 (0,6086) 0,4221~ (0,2529) 946.31
Interpretar 4,4291*** (0,4246) - 1.0343~ (0.5641) - 1,0412 (0,7577) 0,2297 (0,3209) 1040.21
Comentario positivo 1,3040*** (0,2800) 0,2502 (0,3729) 0,7969 (0,4986) - 0,0598 (0,2119) 877.53
Elogio 0,3898** (0,1263) 0,2440 (0,1736) - 0,2834 (0,2290) - 0,0413 (0,0948) 548.81
Comparta compromiso 4,1377*** (0,4158) - 0,2582 (0,5337) - 1.1149 (0.7270) 0,7916* (0,3132) 1030.61
Verdad 0,4689** (0,1610) - 0,1177 (0,2232) - 0,4831 (0,2931) 0,0265 (0,1206) 647.87
Comportamientos maternales estimulantes
Correcto 0,8828* (0,3702) 1,2161** (0,4494) 3,0457*** (0,6225) - 0,4690~ (0,2735) 981.27
Definir 10,9686*** (0,8752) 1.2573 (1.1508) 0.1704 (1.5528) 0,9319 (0,6613) 1333.57
atención directa 18,3851*** (1,0083) - 10,4684*** (1,3888) - 15,8169*** (1,8306) - 0,2731 (0,7568) 1392.42
Explicar 5,5385*** (0,6784) 0,7509 (0,9066) - 0,3789 (1,2144) 0,0382 (0,5125) 1230.62
Informar 0,5439*** (0,1421) 0,0337 (0,1911) 0,5886* (0,2551) 0,0143 (0,1072) 566.02
Onomatopeya 1,1413*** (0,1943) - 0,5936* (0,2583) - 0,9113* (0,3483) 0,0673 (0,1470) 719.22
Pregunta 5,7080*** (0,7675) 2,7482** (1,0286) 0,5898 (1,3759) 0,3546 (0,5797) 1280.82
Lea el texto - 0,8129 (0,8820) 4,6297*** (1,1777) 11,5465*** (1,5781) - 2,0891** (0,6665) 1337.17
Pedido 4,9026*** (0,5686) 0,8205 (0,7693) 0,0043 (1,0241) 0,2158 (0,4289) 1159.31
Autorreferencia 1,2055*** (0,2411) 0,4927 (0,3124) 0,9617* (0,4240) 0,1117 (0,1819) 809.72
conocimiento de la prueba 4,7261*** (0,7692) 4,2127*** (1,0647) 3,1525* (1,39926) - 0,4202 (0,5762) 1282.70
~ p < .10, *pag < .05, **pag < .01, ***pag < .001.
DISCUSIÓN
Este estudio probó la especificidad en el momento de dos importantes dimensiones de crianza que
apoyan el desarrollo del vocabulario del niño temprano: la sensibilidad y la estimulación cognitiva.
Usamos datos de observación sobre el vocabulario expresado, una medida que crece
significativamente con el tiempo, para evaluar si los efectos absolutos y relativos de la sensibilidad y
la estimulación materna en el vocabulario infantil cambian con la edad del niño. Luego probamos si
los comportamientos de crianza de las madres, medidos en una escala de calificación o como
comportamientos mutuamente excluyentes en categorías separadas, cambiaron con el tiempo,
posiblemente en respuesta al desarrollo de los niños.
Efectos específicos de la sensibilidad y la estimulación.
Nuestros resultados indican que, si bien tanto la sensibilidad como la estimulación

cognitiva son críticas para el vocabulario del niño en los primeros 3 años, los efectos
relativos de estas dimensiones cambian a lo largo de la niñez; la sensibilidad tiene un
efecto más sustancial que la estimulación en el desarrollo temprano y este efecto es
relativamente constante a lo largo del tiempo, mientras que la estimulación cognitiva
gana importancia a lo largo del tiempo de desarrollo, como se identificó en
investigaciones previas (Hubbs-Tait, Culp, Culp y Miller, 2002). El efecto considerable
de la sensibilidad temprana es consistente con la literatura sobre la importancia de
la capacidad de respuesta de los cuidadores a las señales del niño en las
interacciones comunicativas (Tamis-LeMonda et al., 1996, 2001; Tomasello & Farrar,
1986), en lugar de la cantidad de habla que escuchan los niños. . Más,
Encontramos que el efecto de la estimulación cognitiva de las madres en el vocabulario de los

niños aumentó durante la niñez; a los 2 años, la estimulación cognitiva se había vuelto casi tan
importante como la sensibilidad en su relación con el vocabulario infantil, ya los 3 años tenía un
efecto relativo mayor. Esto es consistente con la investigación que muestra que las intervenciones
dirigidas a ayudar a los padres a convertirse en "maestros" de sus hijos pueden tener efectos
positivos en el desarrollo del vocabulario de los niños, particularmente para grupos de familias cuyos
hijos están en mayor riesgo (p. ej., Ramey & Ramey, 1999; Wagner y Clayton, 1999).
Medido globalmente, no encontramos evidencia de que la sensibilidad y la estimulación se
moderen entre sí, sino que ejercen influencias independientes y simultáneas en el desarrollo infantil,
cuya importancia cambia con el tiempo. Aunque existe una correlación de moderada a fuerte entre
estas dimensiones en los primeros 3 años de vida, todavía hay suficiente variación para detectar
efectos independientes; por lo tanto, la falta de una interacción significativa no puede deberse
simplemente a la fusión en su medición o interrelación conceptual. Sin embargo, los estudios futuros
aún pueden encontrar una relación dependiente entre estas dimensiones utilizando técnicas
microanalíticas para examinar más de cerca la co-ocurrencia y las secuencias de comportamientos
dentro de estas dimensiones.
Adaptaciones de las madres a las necesidades cambiantes de los niños
Encontramos evidencia a través de los sistemas de calificación y codificación de que el comportamiento

materno sí cambió. Usando el sistema de calificación, vimos que las madres se volvieron más cognoscitivas
estimulante desde la infancia hasta la niñez intermedia, pero la sensibilidad no

cambió significativamente, lo cual es consistente con investigaciones previas
(Dallaire & Weinraub, 2005; Holden & Miller, 1999; Landry et al., 2001). Dado que es
la sensibilidad en la infancia y la estimulación cognitiva en la niñez tardía lo que
parece más importante para el desarrollo del vocabulario concurrente de los niños,
nuestros resultados indican que las madres, al menos en parte, modifican sus
comportamientos de crianza de acuerdo con las necesidades de desarrollo de los
niños. Esta capacidad de las madres para adaptarse a las necesidades de sus hijos es
particularmente importante en esta muestra de bajos ingresos porque
investigaciones anteriores han indicado que los padres que viven en la pobreza o
con menos educación tienen menos probabilidades de cambiar su comportamiento
a medida que crecen los niños (Lawrence & Shipley, 1996; Son & Morrison, 2010).
Además del aumento en la estimulación entre 1 y 2 años, también identificamos una

disminución en las calificaciones de estimulación cognitiva de las madres de 2 a 3 años. Esto
puede indicar que las madres no pudieron mantenerse al día con la creciente complejidad de
las necesidades de desarrollo de los niños. Una explicación alternativa para el pico en la
estimulación cognitiva alrededor de los 2 años es que es a mediados de la niñez cuando los
niños exigen más la atención y la participación activa de sus madres, y requieren que las
madres recluten y redirijan su atención para mantenerse involucrados en las interacciones de
juego. de manera significativa. Por el contrario, en el tercer año de vida, los niños desarrollan
más independencia para regular su propia atención y juego, por lo que las madres pueden
responder con menos estimulación cognitiva dado el aumento de las actividades de
autorregulación de sus hijos (p. ej., Tamis-LeMonda et al., 2001). Sería útil investigar más a
fondo el grado en que las diferencias individuales en estos cambios de desarrollo evocan
cambios relacionados en el comportamiento de los padres, particularmente si esto se combina
con un examen de los factores que hacen que los padres sean más o menos sensibles a estas
señales.
Curiosamente, nuestros hallazgos muestran que es cuando los niños tenían 3 años cuando la
estimulación cognitiva de las madres tuvo el mayor efecto relativo en su vocabulario, aunque
también es cuando la estimulación de las madres había disminuido. Puede ser que a los 3 años, las
madres interpreten que la mayor capacidad de los niños para determinar y regular su propio juego y
las menores demandas de compromiso materno significan que los niños no se beneficiarán de sus
comportamientos de enseñanza intencional. Puede ser que la sensibilidad de las madres a los
cambios en los comportamientos de los niños las lleve a retirar apoyos más directos para dar cabida
al juego independiente de los niños; esto requiere que consideremos el concepto de sensibilidad en
un nivel superior y con el tiempo como atención y respuesta de los padres a las necesidades
cambiantes del desarrollo de los niños. Esta colección de hallazgos indica especificidad con respecto
al momento de la intervención (Landry, Smith, Swank y Guttentag, 2008; Ramey y Ramey, 1999); las
madres de niños pequeños mayores pueden beneficiarse de las intervenciones que brindan
información sobre cuándo y cómo proporcionar una estimulación significativa que pueda continuar
apoyando el desarrollo del lenguaje de sus hijos.
Metodologías complementarias, hallazgos convergentes
La mayoría de los estudios adoptan un enfoque único para medir la crianza y suponen efectos
lineales y estables de la crianza en los resultados del desarrollo de los niños. Este estudio utilizó dos
enfoques diferentes para medir la crianza de los hijos con el fin de examinar el cambio en las
frecuencias absolutas de tipos específicos de comportamientos (sistema de codificación) en
comparación con la calidad general percibida en las mismas dimensiones (sistema de calificación).
Un estudio reciente de Bornstein y Manian (2013) adoptó un enfoque similar para examinar si había
una relación lineal entre la capacidad de respuesta contingente de las madres (es decir, el porcentaje
de conductas infantiles a las que respondía de manera contingente) y la sensibilidad (disponibilidad
emocional calificada). La contingencia y la sensibilidad no estaban linealmente relacionadas; en
cambio, un nivel moderado de contingencia se consideró más sensible que muy poco o demasiado.
Estos hallazgos y los del estudio actual indican que no podemos conceptualizar las conductas y
dimensiones de crianza positiva como lineales en su relación con la calidad de crianza. Los hallazgos
del estudio actual también revelan una relación cambiante entre los comportamientos de crianza y
los resultados de los niños. Nuestro estudio se une a Bornstein y Manian (2013) al pedir exámenes
matizados de las dimensiones de las cualidades de crianza y el examen de los puntos de
convergencia y divergencia en diferentes enfoques de observación para la medición de la crianza.
El nivel relativamente constante de sensibilidad a lo largo del tiempo, junto con el aumento de la
estimulación cognitiva, identificado tanto en los sistemas de calificación como de codificación, cuestiona la
naturaleza de la sensibilidad y cómo nosotros, como campo, la medimos. Quizás la sensibilidad en sí
misma, si se define principalmente como capacidad de respuesta, está indicada por un aumento en la
estimulación cognitiva en respuesta a las necesidades de desarrollo de los niños. Esto puede significar
alejarse de los comportamientos típicamente conceptualizados como sensibles para proporcionar al niño la
estimulación que necesita en ese momento. Es decir, a medida que las necesidades de los niños cambian
con el tiempo, también lo hacen sus demandas sobre los padres, y la verdadera naturaleza de la
sensibilidad es que los padres perciben y se adaptan a estos cambios para apoyar un desarrollo óptimo.
Esta visión de la sensibilidad requiere un examen de las cualidades contingentes de la crianza a lo largo del
tiempo. Aunque muchos estudios y metanálisis identifican la sensibilidad y la estimulación cognitiva como
constructos separados (p. ej., Dallaire y Weinraub, 2005; consulte la revisión de Holden y Miller, 1999),
puede ser productivo reconsiderar la naturaleza de la sensibilidad como un cambio en la estimulación en
respuesta a los cambios en el comportamiento del niño a lo largo del tiempo. Sin embargo, esto requeriría
que midiéramos el constructo en una escala de tiempo diferente a la típica de la mayoría de los estudios
que adoptan un enfoque microanalítico. Otra posible explicación de nuestros hallazgos sobre el cambio en
la estimulación es que los comportamientos cognitivamente estimulantes, ya sea calificados como una
construcción holística o codificados como comportamientos discretos, reflejan las respuestas de los padres
a los comportamientos o intereses inmediatos de sus hijos en el momento; por lo tanto, los padres son
vistos como cada vez más estimulantes, cuando, de hecho, son los niños pequeños quienes animan a sus
padres a actuar de manera receptiva y contingente en las interacciones. Es decir, a medida que las
habilidades cognitivas de los niños pequeños aumentan con el tiempo, los padres son "señalados" por sus
hijos en el momento para proporcionar comportamientos de estimulación cognitiva más frecuentes en
contextos y actividades cotidianas recurrentes (Bornstein et al., 2008; Feldman, 2003).
Comprender las señales de los niños pequeños es fundamental para promover la reciprocidad en la
relación padre-hijo. Dada la importancia tanto de la estimulación como de la sensibilidad para los niños con
riesgo de retraso en el lenguaje, y que los niños pequeños con mayores habilidades de comunicación
reciben tanto más estimulación (Girolametto & Weitzman, 2002) como sensibilidad.
de sus cuidadores (Landry et al., 2008; Vallotton, 2009), los hallazgos actuales apuntan a un aspecto
importante de la intervención: mejorar la capacidad de respuesta materna a las señales y señales del
bebé para facilitar las habilidades de los bebés en riesgo de retraso en el lenguaje. El momento de la
intervención es fundamental para facilitar la atención conjunta, que se apoya en los
comportamientos de interacción receptiva de los padres (Landry, Smith y Swank, 2006; Landry et al.,
2008).
LIMITACIONES Y DIRECCIONES FUTURAS
Aunque el uso de dos métodos para evaluar el comportamiento de los padres nos
permitió abordar preguntas complementarias en múltiples niveles, los métodos de
observación utilizados tanto para la crianza como para el lenguaje infantil aún
presentan limitaciones. En primer lugar, tanto la variable dependiente (lenguaje del
niño) como las variables independientes (sensibilidad y estimulación de los padres)
procedían de las mismas observaciones, lo que podría inflar la fuerza de sus
relaciones. Sin embargo, se ha demostrado que el uso de estas observaciones para
medir el vocabulario infantil es válido, como lo indica su relación con una medida
estandarizada (Pan et al., 2005). Decidimos no usar la medida estandarizada del
lenguaje infantil disponible en la muestra del estudio porque solo se completó en
dos ocasiones y no se pudo usar para evaluar el crecimiento. Sin embargo,
En segundo lugar, las escalas de calificación, específicamente las definiciones y ejemplos de las
cualidades de los padres, pueden haber establecido una relación probable entre la estimulación de las
madres y el vocabulario de los niños. Las calificaciones de la estimulación cognitiva incluyeron la calidad y la
cantidad del esfuerzo de enseñanza de los padres para mejorar el desarrollo cognitivo y lingüístico de los
niños alentándolos a hablar sobre los materiales, fomentando el juego de manera que enseñen conceptos
(p. ej., colores, tamaños) y usando el lenguaje para etiquetar las experiencias o acciones del niño (p. ej.,
hacer preguntas sobre juguetes, presentar actividades en secuencias). Dado el énfasis en los
comportamientos de enseñanza de los padres que se observan más fácilmente en los actos verbales, la
fuerte relación con el vocabulario del niño no es sorprendente. Otras medidas de estimulación que no
enfatizan el uso del lenguaje por parte de los padres podrían mostrar relaciones más débiles con el
lenguaje del niño; alternativamente, medidas de estimulación más amplias e inclusivas podrían revelar
relaciones importantes entre los comportamientos no verbales de los padres y el lenguaje del niño. Otra
limitación de las escalas de calificación es que originalmente no fueron diseñadas para ser ortogonales; por
lo tanto, tal como se midió en este estudio, la sensibilidad y la estimulación son conceptualmente menos
distintas de lo que podrían ser, lo que puede haber reducido nuestra capacidad para detectar diferencias
en sus efectos.
La muestra en el estudio actual fue específicamente una muestra de bajos ingresos, con niveles
variables de riesgos asociados, pero mayores riesgos que una familia estadounidense típica.
Además, los niños de esta muestra tenían un mayor riesgo de resultados cognitivos y de lenguaje
deficientes (Ayoub et al., 2009, 2011). Dado que Baumwell et al. (1997) han demostrado que la
sensibilidad verbal es más importante para niños con habilidades de comunicación más bajas, los
resultados del estudio actual, o al menos la magnitud de los efectos, pueden ser aplicables solo a
aquellos con niveles de riesgo similares. Otra limitación es que, a pesar de los altos niveles de riesgo
prevalentes en esta muestra, en general, la mayoría de las madres eran al menos moderadamente
sensibles, truncando la posible variabilidad. Por lo tanto, los resultados del estudio actual en realidad
pueden subestimar la importancia de la sensibilidad.
Sería informativo examinar las relaciones bidireccionales y dinámicas entre las crecientes
habilidades cognitivas, lingüísticas y sociales de los niños y las conductas sensibles y
estimulantes de sus padres. Siempre es difícil desentrañar las influencias dinámicas que tienen
lugar dentro de las díadas, pero la incorporación de cuidadores adicionales (p. ej., padres,
educadores) y el uso de técnicas analíticas más avanzadas (p. ej., análisis de datos diádicos)
podrían resultar enfoques productivos.
CONCLUSIÓN
Este estudio afirma la importancia tanto de la sensibilidad materna como de la estimulación

cognitiva como apoyo para las habilidades de vocabulario de los niños durante los primeros 3 años
de vida, teniendo la sensibilidad en la infancia y la estimulación cognitiva en la niñez posterior los
mayores efectos específicos en el desarrollo de habilidades de vocabulario expresivo. Además, las
madres en esta muestra de bajos ingresos cambiaron a lo largo de la infancia, volviéndose más
estimulantes sin volverse menos sensibles, revelando un tipo de receptividad que solo se puede ver
con el tiempo.
Nuestros resultados indican que las intervenciones tempranas que enfatizan las cualidades sensibles y
estimulantes de la interacción entre padres e hijos durante la primera infancia pueden ser las que tengan el
mayor impacto en las habilidades lingüísticas de los niños. Esto puede ser especialmente importante a
medida que los niños se acercan a la edad preescolar y encuentran más experiencias orientadas
cognitivamente destinadas a fomentar la preparación escolar; la sensibilidad del cuidador no debe
convertirse en un elemento olvidado en las intervenciones en la primera infancia. Una de estas
intervenciones desarrollada por Landry y sus colegas apoya el uso por parte de los padres de conductas
estimulantes cognitivas y sensibles que mejoraron la calidez materna durante la infancia y la estimulación
parental del desarrollo cognitivo durante la niñez, lo que a su vez influyó positivamente en el lenguaje de
los niños (Landry et al., 2008). . Este enfoque integrado puede ser particularmente importante para las
familias con ingresos y niveles educativos más bajos cuyos hijos corren el riesgo de tener habilidades
lingüísticas más bajas (Hart & Risley, 1992; Leffel & Suskind, 2013), y cuyos padres pueden tener dificultades
para proporcionar una estimulación y una sensibilidad óptimas. , así como cambiar los comportamientos
de crianza en respuesta a las necesidades cambiantes de los niños (Lawrence & Shipley, 1996; Son &
Morrison, 2010). En general, además de consolidar aún más la importancia de las interacciones entre
padres e hijos de alta calidad para apoyar las habilidades lingüísticas de los niños, este estudio sugiere que
los programas que se centran principalmente en mejorar la cantidad de lenguaje, sin centrarse en las
cualidades de la interacción, perderán los elementos esenciales de las interacciones entre padres e hijos.
que apoya el desarrollo del lenguaje a lo largo del período crítico.
EXPRESIONES DE GRATITUD
Los autores agradecen a los niños y las familias que participaron en este estudio, así como a
los miembros del Consorcio de Early Head Start. La investigación fue apoyada por una
subvención de la Administración para Niños y Familias (ACF), número de subvención 90YR0008,
y por una subvención de NICHD, número de subvención 1 F32 HD050040-01. El contenido de
esta publicación no refleja necesariamente las opiniones o políticas del Departamento de Salud
y Servicios Humanos o del Instituto Nacional de Salud.
Los hallazgos informados aquí se basan en investigaciones realizadas como parte del
Proyecto nacional de investigación y evaluación de Early Head Start financiado por ACF, el
Departamento de Salud y Servicios Humanos de EE. UU. bajo el contrato 105-95-1936 con
Mathematica Policy Research, Princeton, NJ, Centro para Niños y Familias de la Universidad de
Columbia, Teachers College, junto con el Consorcio de Investigación de Early Head Start.
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Los derechos de autor de la infancia son propiedad de Wiley-Blackwell y su contenido no puede copiarse ni enviarse por correo
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06 Vallotton 2017 Parenting Supports For Early Vocabulary Development Specific Effects of Sensitivity and Stimulation Through Infancy - En.es

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Infancia,22(1), 78–107, 2017

Apoyos para padres para el desarrollo temprano del

Cambios de desarrollo en la adquisición de vocabulario que requieren aportes específicos

La conceptualización de la sensibilidad materna, particularmente en la infancia, tiene sus raíces

desarrollo de vocabulario. La sintonía y sincronía materna con los estados emocionales y

Uniendo sensibilidad y simulación: la zona de desarrollo próximo

Cambio dentro de los padres con el tiempo

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1. ¿Cuál es la importancia relativa de la sensibilidad y la estimulación cognitiva de las madres

Conjunto de datos y muestra

Todos los idiomas en la interacción madre-hijo durante la tarea de 3 bolsas se

Sensibilidad y estimulación parental

Escalas de calificación.Para abordar nuestra primera pregunta de investigación, necesitábamos

Sistema de codificación.Para examinar si el comportamiento de crianza en sí mismo

Variables Onda 1 (N = 125) Ola 2 (N = 113) Onda 3 (N = 107)

Los comportamientos estimulantes incluyen comportamientos de enseñanza como definir, explicar y

tarea de EHS.La asignación aleatoria de cada familia a la intervención de Early Head

Análisis de la deserción y enfoque de los datos faltantes

Tasa media (DE), mín.-máx.

14 meses 24 meses 36 meses

Respuesta Responde a la pregunta del niño. – – 3,89 (11,80)

Tasa media (DE), mín.-máx.

14 meses 24 meses 36 meses

Efectos cambiantes de la sensibilidad y la estimulación.

Para responder a nuestra pregunta sobre la importancia relativa de la sensibilidad materna y la

paternidad paternidad paternidad paternidad

Cambio en el efecto de la 0,32* (0,16) 0,45*** (0,13) 0,45** (0,13)

- 2LL 1986.61 1976.79 1976.70 1976.69

* pag < .05, **pag < .01, ***pag < .001.

Moderación de la estimulación por sensibilidad

Cambio en los comportamientos de crianza a lo largo del tiempo

Intercepción (a la edad del niño 14 meses) 5.689*** 0.457 4.623*** 0.729

- 2LL 705.003 751.472

Calificaciones de las dimensiones maternas

figura 3Cambio en las calificaciones de sensibilidad materna y estimulación cognitiva de 14 a 36 meses.

Sensibilidad Sensibilidad Estímulo Estímulo Estímulo

Sensibilidad . 45*** . 39** . 47*** . 45*** . 25*

* pag < .05, **pag < .01, ***pag < .001.

Nivel a las 14 Diferencia entre Diferencia entre comunicación vocal infantil

Comportamientos maternales sensibles

Efectos específicos de la sensibilidad y la estimulación.

Nuestros resultados indican que, si bien tanto la sensibilidad como la estimulación

Encontramos que el efecto de la estimulación cognitiva de las madres en el vocabulario de los

Adaptaciones de las madres a las necesidades cambiantes de los niños

Encontramos evidencia a través de los sistemas de calificación y codificación de que el comportamiento

estimulante desde la infancia hasta la niñez intermedia, pero la sensibilidad no

Además del aumento en la estimulación entre 1 y 2 años, también identificamos una

Metodologías complementarias, hallazgos convergentes

LIMITACIONES Y DIRECCIONES FUTURAS

Este estudio afirma la importancia tanto de la sensibilidad materna como de la estimulación

Ainsworth, MDS, Bell, SM y Stayton, DJ (1974). Apego infante-madre y desarrollo social:

Tomasello, M. y Farrar, MJ (1986). Atención conjunta y lenguaje temprano.Desarrollo infantil, 57,

También podría gustarte

Cambio en el efecto de la 0,32* (0,16) 0,45* (0,13) 0,45 (0,13)

* pag < .05, pag < .01, *pag < .001.

Intercepción (a la edad del niño 14 meses) 5.689* 0.457 4.623* 0.729

Sensibilidad . 45* . 39 . 47* . 45* . 25*

* pag < .05, pag < .01, *pag < .001.