CURSO AVANZADO

ENSEÑANZA- DESARROLLO
RURAL

APRENDIZAJE MÓDULO 1
ENTRE ADULTOS, DESAFÍOS Y DINÁMICAS DE
APRENDIZAJE-ENSEÑANZA

EN EL MARCO DE LA
EN EL PROCESO DE
EXTENSIÓN. EL

EXTENSIÓN RURAL
APRENDIZAJE ADULTO
COMO TRANSFORMADOR
DE SABERES

LECCIÓN 2: EL APRENDIZAJE
COMO TRANSFORMACIÓN.
¿CÓMO APRENDEMOS LOS
SERES HUMANOS?

El instituto de Desarrollo Agropecuario, INDAP,

estableció un convenio técnico de colaboración
con el Instituto Interamericano para la Agricultura
(IICA), para desarrollar el “Documento de
Apoyo Técnico Enseñanza-Aprendizaje entre
adultos, en el marco de la Extensión Rural”, que
entrega conceptos y análisis sobre el proceso de
aprendizaje en adultos y comparte estrategias
y herramientas metodológicas para un mejor de INDAP, entendiéndola como promotora de
trabajo de extensión directo con la AFC, en los cambio/aprendizaje en los productores con los
diversos territorios del país. que trabajan.

A partir de ese documento se elaboró un manual
que es el fruto de una colaboración entre el equipo
docente del curso Aprendizaje y Educación de
Adultos de la Escuela de Psicología de la Pontificia
Universidad Católica de Chile, INDAP e iiCA. Su
objetivo es promover la reflexión sobre la actividad
de los extensionistas adscritos a los servicios
de apoyo a la Agricultura Familiar Campesina
Además, este manual constituye la base del
presente curso y está organizado en tres partes
que se entregarán en cada uno de los módulos
de este programa como lectura obligatoria. En
esta segunda lección del módulo 1, revisaremos
las concepciones acerca del cambio/aprendizaje
humano y veremos en qué consiste y cómo se
relaciona con las prácticas.

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 Capítulo 1
Dinámicas de
aprendizaje-enseñanza
en el proceso de
extensión
15
Instituto de Desarrollo Agropecuario
1.1 ¿Cómo aprenden los seres humanos?
Un productor o productora que decide participar
en un proceso de extensión rural básicamente
emprende un desafiante camino donde aprenderá
nuevas formas de conocer y de relacionarse con
la agricultura y tal vez con el mundo. Para realizar
un buen trabajo de extensión, será fundamental
entender qué es el aprendizaje y comprender
los procesos que están involucrados. En este
manual, abordamos las dinámicas de enseñanza-
aprendizaje desde el enfoque constructivista, el
cual entiende el aprendizaje como un proceso
en que nuevos conocimientos se construyen
activamente, en el contexto de una relación social.
Como lo indicamos previamente, este enfoque
teórico amplio se aplica tanto a las situaciones
de educación formal (en las que los roles
tradicionales son los de estudiante y educador)
como en contextos distintos a los de una “sala de
clases”, pero en los que también se vive el proceso
de enseñanza-aprendizaje. En este sentido, todas
las alusiones que hagamos en este manual a
los procesos de enseñanza-aprendizaje han de
ser entendidas como referidas a la dimensión
formativa de la práctica del extensionista, en el
marco de la Extensión Rural.
¿Qué es aprender?
Las personas funcionamos y actuamos en el mundo
mediante estructuras de conocimiento. Estas son
esquemas de acción para operar sobre objetos,
que nos permiten movernos en las complejidades
del mundo. Por “objetos” nos referimos tanto a
elementos concretos del mundo real (tangible),
como a objetos virtuales o mentales. Las estructuras
entonces son formas más o menos estables que
tenemos de pensar y actuar. Los conocimientos
que tenemos sobre la agricultura, la forma en que
entendemos un proceso productivo, los valores
que orientan nuestro trabajo, la manera en que
acostumbramos diseñar nuestras huertas, los
Enseñanza-Aprendizaje entre adultos, en el marco de la Extensión Rural
fertilizantes que preferimos utilizar, las actitudes
que tenemos sobre los productores o sobre otros
extensionistas... todos estos son ejemplos de
diferentes estructuras de conocimiento.
Las estructuras son relativamente estables, pues
acostumbramos a pensar y hacer las mismas
cosas, frente a situaciones que se parecen entre
sí. Pero todas las estructuras tienen su origen en
el aprendizaje y en la experiencia. Nuestras formas
de saber y nuestras formas de hacer se originan
en las experiencias que hemos vivido, la educación
que hemos recibido, las personas con las que
hemos interactuado, y los errores y aciertos que
hemos cometido. Por ello, estas siempre pueden
cambiar –transformarse- frente a nuevas
experiencias. La capacidad de las estructuras de
transformarse frente a nuevas situaciones es lo
que permite adaptarnos con éxito a un mundo
siempre cambiante. Eso es lo que entenderemos
como aprendizaje. Entonces:
Llamaremos aprendizaje al proceso
psicológico en que una estructura
de conocimiento se transforma en
una nueva estructura diferente a
la anterior. O, lo que es lo mismo,
el proceso en que se desarrolla un
nuevo conocimiento a partir de la
transformación de un conocimiento
previo.
De esto se desprende que ningún conocimiento
surge “de la nada”, sino que es producto de la
transformación e interacción de estructuras previas
frente a experiencias y conocimientos novedosos.
Por ejemplo, un productor que comienza a cultivar
una nueva variedad de frambuesas lo hará desde
lo que ya ha aprendido cultivando otros productos,
incluso si en casos anteriores se trató de hortalizas
o árboles frutales. O una productora que quiera
construir una compostera aplicará las destrezas y
habilidades que haya adquirido al haber realizado
otro tipo de construcciones, aunque nunca antes
haya fabricado una compostera como tal.
El aprendizaje entonces no es un proceso de
mera recepción de información, sino que es una
construcción activa que hace el sujeto a partir de
lo que ya sabe. Este punto es central en el enfoque
constructivista, y le da su nombre.
Si el aprendizaje no es la mera
recepción de información, entonces
la enseñanza (la facilitación
del aprendizaje) no puede ser
simplemente una transmisión de
información.
Por ello, en este manual hablaremos de las
prácticas formativas como procesos de enseñanza-
aprendizaje, entrelazando ambas dimensiones.
El énfasis no estará solo en las prácticas que
puede hacer un extensionista para promover el
aprendizaje, sino sobre todo en los procesos que
suceden en un productor que aprende. Se trata de
una compleja interacción entre ambos procesos.
Ahora que ya tenemos una idea más clara de qué
es el aprendizaje ¿cómo lograr que se produzca?
El conflicto socio-cognitivo
Dijimos que las personas acostumbramos a
utilizar las mismas estructuras en situaciones que
las personas perciben como parecidas entre sí.
Esto es lo que nos resulta psicológicamente más
cómodo, más fácil y más rápido, pues cambiar
nuestras formas de pensar y de actuar siempre
requiere esfuerzo. Entonces ¿en qué momentos
o situaciones se puede producir aprendizaje/
cambio? Aquí es fundamental el concepto de
conflicto cognitivo.
Instituto de Desarrollo Agropecuario
El conflicto cognitivo es un fenómeno psicológico
que se produce cuando la estructura de
conocimiento de un sujeto fracasa al operar
sobre un nuevo objeto. Es decir, cuando la
manera habitual que tenemos de actuar frente
a un tipo de situaciones resulta ser insuficiente
o inadecuada para actuar eficazmente frente a
una nueva situación. Otro ejemplo de conflicto
cognitivo sucede cuando nos enfrentamos con
información nueva que es incompatible con el
modo en que pensamos previamente. En todos
los casos, nuestra actividad (física y/o mental) no
puede ser llevada a cabo como de costumbre.
Cuando se toma conciencia de esta inconsistencia,
la experimentamos en forma de conflicto (una
suerte de perplejidad y/o desagrado) y se hace
necesario transformar la estructura para poder
integrar la novedad. Solo en ese caso, al no poder
responder a la situación con nuestra estructura
habitual, sentimos una incomodidad que puede ser
la primera motivación para aprender algo nuevo.
Pongamos el caso de un productor que está
acostumbrado a criar gallinas ponedoras, y lleva
años cosechando huevos. Gracias a otro productor,
él consigue nuevos ejemplares para su gallinero.
El productor no lo sabe, pero estas gallinas son de
otra raza y requieren otro tipo de alimentación para
optimizar su producción. En su experiencia, “todas
las gallinas ponedoras comen lo mismo”. A fin de
año, el productor podrá darse cuenta de que cuenta
menos huevos de los esperados. Esta diferencia
lo podría llevar a preguntarse con extrañeza por
qué, con ideas del tipo “tal vez estas gallinas son
diferentes”, o “requieren de otros cuidados”. Estas
son distintas formas de conflicto cognitivo, en que
la estructura no es suficiente para darle sentido a
lo que está pasando, y que pueden ser el primer
paso para un aprendizaje: existen distintos tipos de
gallinas que requieren distintos tipos de cuidados.
Sin embargo, también está la posibilidad de que
el productor note el déficit en la producción, pero
tenga explicaciones del tipo “tal vez mi colega
me vendió gallinas enfermas”, o “quizás conté
mal”, o incluso algo así como “simplemente fue
un mal año”. En estos casos la explicación oculta
el error. La equivocación no se hace consciente,
por lo que no se experimenta el conflicto y no
se fomenta un nuevo aprendizaje. Esta situación
es perfectamente normal, y nos sucede a todas
las personas, todo el tiempo. Después de todo, el
productor lleva años criando gallinas y nunca había
tenido ese problema ¿Por qué habría de suponer
que él está haciendo algo mal?
Aquí es útil hablar de otro concepto: el conflicto
socio-cognitivo. Este es un conflicto cognitivo que
se da en la interacción con otros, en una relación
social, típicamente de conversación entre seres
humanos. En el mismo caso anterior, el productor
podría haber barajado una serie de opciones para
explicarse la baja en la producción. Podría haber
concluido, por ejemplo, que su colega le vendió
gallinas defectuosas o enfermas y así haber
resuelto el conflicto cognitivo experimentado al
obtener menos huevos de los que esperaba. No
estamos diciendo que el productor resolvió su
problema práctico (todavía tiene que ver cómo
va a obtener los ingresos que no obtuvo por la
venta de la cantidad proyectada de huevos),
pero sí su conflicto cognitivo: no hay ninguna
presión o necesidad de cambiar su manera de
entender cómo se crían las gallinas ponedoras,
ya que el resultado inesperado se puede explicar
adecuadamente a través de la explicación a la que
llegó por sí mismo. Sin embargo, si le comenta a
otro productor esto que le pasó, la experiencia
cognitiva puede ser distinta.
El colega le puede decir, por ejemplo, “No creo
que estén enfermas, se te hubieran muerto antes”.
El comentario del colega no sólo impide que se
resuelva el conflicto cognitivo, sino que además
lo hace más evidente, ya que el conflicto se ha
hecho explícito (en este caso, en voz alta) en el
espacio social. Aquí la probabilidad de que el
productor experimente un conflicto cognitivo es
mucho mayor, ya que el hecho de que se explicite
Enseñanza-Aprendizaje entre adultos, en el marco de la Extensión Rural
la diferencia de puntos de vista hace más probable
que el productor se dé cuenta que no está
pudiendo explicar la baja en la producción con los
conocimientos que tiene previamente. Asimismo,
la explicitación del problema sin resolver hace más
apremiante la necesidad de resolverlo. Ya no se
puede tan fácilmente “mirar para el lado” y hacer
como si no hubiera algo que no se está explicando
(como sí se puede hacer cuando soy sólo yo quien
experimenta el conflicto cognitivo).
El conflicto socio-cognitivo es el motor
fundamental del aprendizaje humano, ya que
moviliza a los seres humanos al cambio. La
experiencia incómoda de no poder resolver un
problema con los conocimientos previos, cuando
se ve apoyada por la experiencia de resolver ese
problema con nuevas herramientas conceptuales,
nuevas estructuras de conocimiento, gracias a
la interacción con otros, está a la base de todo
aprendizaje humano. Por lo mismo, hay muchas
estrategias de enseñanza-aprendizaje que buscan
provocar el conflicto socio-cognitivo como
una manera de trabajar con las estructuras de
conocimiento previas (los participantes movilizan
esas estructuras de conocimiento para intentar
resolver un problema) y contra ellas (en la medida
que esas estructuras de conocimiento resultan
insuficientes para resolverlo por completo). Una
herramienta que hace un uso muy claro de esto
es la metodología Grupos de Discusión. Esta
herramienta reconoce el valor de la diversidad
de conocimientos y puntos de vista que hay entre
extensionista y productor, y entre los mismos
productores. En vez de considerarlo un problema,
esa diferencia se ocupa como una oportunidad de
aprendizaje, mediante metodologías planificadas
de discusión donde los productores pueden
dialogar con pares que se han enfrentado con
éxito a situaciones similares. Por eso, una de las
primeras actividades del consistirá en identificar
el problema común del grupo. Es decir, reconocer
el conflicto cognitivo, la necesidad que motiva
el grupo de discusión, y producir conflicto socio-
cognitivo.
Pero el conflicto socio-cognitivo no siempre
es agradable de experimentar, ni lleva
necesariamente a un aprendizaje. Cuando los y
las productoras se enfrentan a nuevas formas de
hacer y de conocer, el conflicto socio-cognitivo
puede hacer que pierdan confianza en sus propios
saberes y capacidades para aprender. Podrían
sentir miedo o frustración al enfrentarse con
conocimientos que les parecen muy difíciles o
ajenos. Podrían reaccionar de mala manera ante
el cuestionamiento de sus prácticas tradicionales.
O podrían simplemente no reconocer el conflicto
cognitivo y así pasar por alto la recomendación
técnica. Todas estas, son situaciones
psicológicamente normales que pueden aparecer
frente a un conflicto socio-cognitivo, pero que
pueden obstaculizar los aprendizajes.
Por eso para la enseñanza-aprendizaje es
fundamental la relación social que se establece.
Con esto nos referimos a la relación formativa
entre extensionista y productor, pero también entre
los mismos productores en tanto comunidad de
aprendizaje. Esta relación la llamamos “formativa”,
pues su objetivo es la enseñanza-aprendizaje.
Pero este objetivo, como ya dijimos, no se logra
simplemente entregando información de manera
pasiva. En la extensión rural, debemos entender
esta formación como la producción de conflicto
socio-cognitivo, mediante el cual se produce el
aprendizaje. Para esto es necesario considerar
tanto las actividades e instancias que generamos,
como el ambiente en que estas se dan. Las nuevas
formas de hacer y de conocer, especialmente
aquellas que tienen un mayor grado de novedad,
se comprenderán y se volverán propias más
fácilmente si se genera un medio o un ambiente
de confianza, menos amenazador para el que
aprende. Para que el conflicto lleve al aprendizaje,
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el contexto de aprendizaje debe considerar los
siguientes elementos:
a) Espacio protegido
El espacio protegido es un contexto de interacción
personal que favorece que la gente se pueda
involucrar con el trabajo cognitivo, sintiéndose
psicológicamente seguro. Como lo hemos dicho
antes, cambiar mis formas habituales de pensar y
actuar tiende a resultar amenazante para todo ser
humano y por eso, participar de una situación en la
que sospecho que mis estructuras de conocimiento
previas van a ser cuestionadas puede ser muy
difícil. Por eso es que, si al comenzar una charla
informativa pedimos a los productores contar su
experiencia, por ejemplo, acerca de cómo hacen
la poda de fructificación en sus manzanos, lo que
obtendremos típicamente es un largo silencio.
Distinto es cuando se ha construido una relación
en el tiempo y todos nos sentimos en confianza
para contar cómo lo hacemos, incluso si tenemos
dudas acerca de nuestra manera de podar nuestros
frutales. En este segundo caso, se ha constituido un
espacio protegido ¿Qué significa esto en concreto?
Que el espacio donde uno intenta enseñar genere
las condiciones para hacer aprender. Este espacio
se caracteriza por tener una característica central:
es un espacio que integra la amenidad con la
contradicción. Con contradicción, nos referimos a
que es un espacio donde no todos tienen que estar
de acuerdo, y donde las ideas y conocimientos del
otro pueden ser cuestionados. Con amenidad, se
refiere a que es un espacio donde se acogen los
comentarios sin ofender o atacar al sujeto que
aprende. Lo primero es importante para generar
el conflicto cognitivo. Lo segundo es relevante
para que el conflicto no genere rechazo o defensa,
sino aprendizaje. La idea principal aquí, es que
el conflicto debe darse a nivel de las ideas, pero
nunca a nivel de las personas. Por ejemplo, si
alguien se equivoca, se debe discutir el error, pero
sin atacar al sujeto que aprende. ¿Recuerda usted
que le hayan tratado de “flojo”, “porfia’o”, o “tonto”
por haberse equivocado? Eso no ayuda a superar el
error, sino que invita a que uno se frustre y deje de
esforzarse por aprender.
Generar un espacio protegido, donde los
conocimientos y saberes se puedan poner en
duda sin afectar negativamente al productor
o productora, es fundamental para lograr el
aprendizaje. Para lograr ese espacio protegido, será
importante considerar elementos contextuales
como el siguiente:
1) Asimetría de la relación social:
Cuando la relación entre el adulto educador y el
adulto que aprende es demasiado asimétrica,
y está mediada por jerarquía o autoridad, este
último puede resolver el conflicto mediante la
complacencia con el educador. A esta forma
de atender el conflicto cognitivo le llamamos
regulación relacional. Su problema es que esta
regulación es solo superficial. Se hace para evitar
una situación incómoda, pero no implica una
reestructuración cognitiva y por eso tampoco
produce real aprendizaje.
Por ejemplo, imagínese una visita efectuada por
un técnico de algun programa de extensión de
INDAP El productor lo recibe un poco nervioso
pues no sabe cómo van a encontrar sus cultivos.
El técnico pasea junto al productor revisando uno
por uno los cultivos del invernadero, haciendo
tanto comentarios positivos como negativos. Al
final de la visita, el extensionista hace un resumen
de todos los aspectos que habría que cambiar
y mejorar, y el productor asiente a todos esos
comentarios. Sin embargo, puede pasar que el
Enseñanza-Aprendizaje entre adultos, en el marco de la Extensión Rural
productor realmente no haya entendido qué
errores cometió, ni comprenda qué sentido tienen
las recomendaciones que le hicieron. Pero, como
entiende que el extensionista sabe de lo que habla,
y le produce incomodidad discutirle o mostrarse
“ignorante”, el productor decide asentir y hacer
caso a la recomendación. El extensionista podría
irse del terreno pensando que la visita salió muy
bien, pero nosotros podríamos preguntarnos ¿se
resolvió el conflicto cognitivo? Y sobre todo ¿el
productor aprendió?
Reconocer al extensionista como una autoridad
puede hacer que productores presten especial
atención a los saberes que él transmite, pero
también puede invitar a actuar a la defensiva.
En ese sentido, en un caso ideal la relación
entre extensionista y productor será simétrica
entregando igual poder cada uno. Sin embargo, por
las características de la labor extensionista, lograr
una relación completamente simétrica puede ser
prácticamente imposible. El carácter de técnico
experto, el peso y renombre de la institución, y
la relación de ayuda o asesoría que se establece
lo vuelve muy difícil. Así el extensionista debe
entender que la relación se da en un contexto
de asimetría que puede dificultar el aprendizaje,
pero que se puede aminorar al no abusar de su
posición de autoridad o superioridad. Eso se puede
lograr reconociendo el mérito del productor al
validar sus saberes y experiencia como algo de lo
cual el extensionista también puede aprender. Así
se puede generar un diálogo en que el conflicto
socio-cognitivo se resuelva produciendo cambio/
aprendizaje y no se evite mediante estrategias
relacionales.
El enfoque constructivista entiende que el
aprendizaje humano consiste siempre en
 21
Instituto de Desarrollo Agropecuario
1.2 Cómo aprenden los adultos
la transformación activa de una estructura
de conocimiento. Sin embargo, hay factores
-psicológicos, sociales y contextuales- que
influyen en el aprendizaje y que son diferentes
durante el ciclo vital. Esto nos permite afirmar que,
al realizar un proceso de aprendizaje con adultos,
se deben tener presente ciertos supuestos sobre
su aprendizaje, entre los cuales se encuentran:
a) Rol de la experiencia:
El adulto se integra a situaciones educativas con
un gran bagaje de experiencias, que son la base
para sus conocimientos, y dan estructura a los
nuevos aprendizajes. Por ello, en el aprendizaje
adulto considerar los conocimientos previos es
particularmente importante.
b) Rol de la identidad:
Los saberes que posee el adulto tienen su origen
en su propia historia y biografía, y conforman un
aspecto importante de quién es. Estructuras que
están fuertemente enraizadas en su identidad
generan más resistencia al ser cuestionadas y son
más difíciles de cambiar.
c) Rol del sentido:
El adulto emprenderá un camino de aprendizaje
más fácilmente si le encuentra sentido a ese
camino, es decir, si sabe para qué está aprendiendo.
Estará motivado para aprender cosas que le sirvan
para enfrentar mejor las situaciones de la vida y
respondan a sus necesidades sentidas.
d) Rol de la aplicación:
El adulto aprenderá mejor cuando los nuevos
Enseñanza-Aprendizaje entre adultos, en el marco de la Extensión Rural
conocimientos, habilidades y valores sean
aplicables a situaciones e inquietudes reales. Se
sentirá más motivado y aprenderá más mediante
la práctica.
Si ponemos atención, veremos que ninguno de
estos principios contradice lo que ya hemos dicho
sobre la manera en que se produce el aprendizaje.
Más bien nos orientan sobre aspectos a los que
hay que prestar particular atención al tratar con
productores.
El adulto estará disponible para aprender cosas
que le sirvan para enfrentar mejor las situaciones
de la vida, es decir, aquello que se relaciona con
sus propias necesidades. Entonces, todo proceso
de extensión y asesoría debiese trabajar con las
necesidades expresadas de los grupos, ya que
ésta es la única forma de lograr una verdadera
implicación en los procesos que se gestionan de
manera compartida.
Por otro lado, si la estructura de conocimiento tiene
un lazo estrecho con la identidad de alguien, esta
es más difícil de transformar. Así, el aprendizaje
que implica un cambio en la organización de las
propias ideas, en la percepción que la persona
tiene de sí misma, o en el sistema de valores,
es amenazador y tenderá a ser rechazado. Por
ejemplo, si un productor desde pequeño fue
aprendiendo a decir y pensar de sí mismo que “es
malo para las matemáticas”, será un mayor desafío
para el extensionista enseñarle acerca de finanzas,
pues choca con ideas que el adulto tiene sobre sí
mismo, choca con su identidad, con el modo en
que el productor se relata a sí mismo. En el sentido

contrario, si un productor ha cultivado papas toda
su vida, con buenos resultados, posiblemente sea
difícil comunicarle que su método no es óptimo.
El extensionista deberá ser muy receptivo y
comprensivo con estos elementos, para evitar
generar rechazo en los productores y para sortear
los desafíos para el aprendizaje que puedan
aparecer.
Sin embargo, así como la trayectoria de un sujeto
da forma a sus estructuras y les da más o menos
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estabilidad, nuevas trayectorias de vida –por
ejemplo, involucrarse en un proceso de extensión
rural- pueden modificar la estabilidad de esas
estructuras. Para que esto suceda, será clave
comprender que la trayectoria de un adulto es
siempre el punto de partida del aprendizaje, y por
eso puede ser entendido como un obstáculo, pero
también como un recurso para su aprendizaje. En
ese sentido, es prioridad sostener que la posibilidad
de aprender siempre existe.
23