Método de Expresión Colectiva de

los Alumnos
Experiencia en una institución escolar de la Provincia de
San Luis

CERATO, Agostina (12009113); FERNÁNDEZ, Leila (4040312); MIRANDA

ELSTEIN, Ailin (12031714); SABUGO, Nadin (12008413);
SÁNCHEZ, Julieta (12000813)

Universidad Nacional de San Luis

Facultad de Psicología
Lic. en Psicología
Psicología Educacional (Orientación Psicoanalítica)
San Luis, 20 de junio de 2018
Introducción
En el presente trabajo desarrollaremos una articulación teórico-práctica en torno al
Método de Expresión Colectiva de los Alumnos, aplicado en el 4º año de una
escuela secundaria de la Provincia de San Luis. El citado método fue seleccionado
por la cátedra de Psicología Educacional (Orientación Psicoanalítica) de la UNSL
entre una variada gama de dispositivos destinados a la intervención escolar con
adolescentes, en tanto es un método que, como se explicará detalladamente más
adelante, posibilita la socialización entre alumnos, elemento en el cual centraremos
nuestro análisis.

Por razones de tiempo (pues, por un lado, la asignatura es cuatrimestral y, por otro,
sucedieron circunstancias ajenas a nuestras posibilidades), sólo fue viable aplicar la
primer parte del método, esto es, la concertación entre los alumnos.

Método de Expresión Colectiva de los Alumnos

Un pequeño recorrido por el M.E.C.A

En Sociopsicoanálisis y Educación de 1996, Mendel se referirá al Método de

Expresión Colectiva de los Alumnos (M.E.C.A) como un método práctico creado con
el fin de intervenir específicamente en la institución escolar. Esto se debe a que el
autor y su equipo entienden a la escuela como el espacio preferencial en el que se
predetermina el futuro de la sociedad, en tanto que en ella se instruye, se educa y
se socializa a los sujetos que la conforman. No obstante, en relación a este último
objetivo (la socialización), dirá Mendel que la escuela presenta marcados déficits; es
en esta la “laguna”, es decir, este espacio olvidado por la escuela en la que el
M.E.C.A pretende intervenir. Así, la función fundamental del dispositivo es la
socialización, específicamente, la no identificatoria.

Para ello, se introduce en la institución escolar un espacio de reflexión y

comunicación destinado a posibilitar la socialización secundaria de los alumnos, una
socialización no-identificatoria, a saber: aquella que se produce no por identificación
con los docentes, representantes de las figuras parentales, sino con el grupo de

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pares. Con ello, el dispositivo promueve el pasaje de una estructura psicofamiliar a
una psicosocial, es decir, de un funcionamiento inconsciente en que la sociedad es
vivida como una familia, los superiores jerárquicos como padres y la transgresión de
la autoridad de éstos como fuente de culpa (como consecuencia del temor a perder
el amor de esas figuras parentales internalizadas), a otro en que el sujeto pueda
apropiarse de su acto de forma legítima y autónoma. Por tanto, el método
desarrollado por Mendel fomenta en los alumnos el desarrollo de todas las
capacidades inherentes a la personalidad psicosocial a partir del movimiento de
apropiación del acto, esto es, la recuperación o inauguración de sentimientos de
autoría, elección y decisión de aquellos actos que hacen a la vida del sujeto. En
pocas palabras, uno de los objetivos principales a los que aspira el M.E.C.A es la
emergencia del acto-poder, entendido éste como el acto a partir del cual el sujeto
ejerce poder sobre su entorno (Mendel, 1996).

En cuanto a la metodología, el dispositivo se basa en dos elementos fundamentales:

por un lado, en la conformación de grupos institucionales homogéneos (de alumnos
y docentes por separado); por otro, en un tipo de comunicación indirecta entre esos
grupos (es decir, ambos grupos se comunicarán entre sí a partir de un regulador,
profesional que aplicará el método y será ajeno a la institución). Estos grupos se
encuentran en un plano de igualdad, lo que implica que ambos poseen el derecho a
la expresión y tienen el deber de responderse mutuamente. Dirá el autor:

Este método concierne, entonces, a dos procesos diferentes. Uno tiene que ver con todo lo
que sucede entre los alumnos, por lo tanto, con la concertación intra grupo, que para
nosotros es el verdadero tiempo de la socialización; otro, en el segundo tiempo, que es el de
la comunicación con el grupo de los docentes, también indispensable para vincular la
elaboración de los alumnos a la realidad institucional de la escuela. (Mendel, 1996, p.21).

Este primer tiempo, nominado de concertación, será al que el autor le otorgará

mayor importancia, pues es el momento en que los alumnos aprenden a expresarse
en grupo, a escuchar a otros, a compartir sus experiencias, discutir sus diferentes
puntos de vista, etc., todo ello en ausencia de los docentes. Con esto, los
estudiantes pueden reflexionar sobre su situación institucional dentro de la escuela,
comprender tanto las posibilidades como las limitaciones que les presenta dicha

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situación, aprender a trabajar en equipo, llegar a un acuerdo sobre las
problemáticas que los atraviesan como estudiantes para, finalmente, hacer
propuestas racionales de mejoramiento de las condiciones de su trabajo, que serán
comunicadas de forma sintética y consensuada al equipo docente y/o directivo de la
institución en un segundo tiempo (Mendel, 1996).

No obstante, si bien el material con el que se trabaja se centra exclusivamente en la

vida escolar, la propuesta realizada a los alumnos no apunta a cuestionar la vida
institucional, sino a reflexionar entre ellos. Así, el M.E.C.A no es un método
destinado a la resolución de problemas institucionales, sino que su esencia reside
en posibilitar un espacio de comunicación en el que los alumnos puedan reflexionar
entre ellos respecto a lo que sucede en su vida escolar en tanto colectivo (Mendel,
1996).

Especificidades del método

Primer tiempo:

Con el fin de evitar la conformación de grupos habituales de compañeros dentro del

aula, el regulador designa los grupos (alrededor de cuatro) por orden alfabético, que
estarán conformados por aquellos alumnos que voluntariamente hayan accedido a
formar parte del dispositivo. Éstos se distribuyen en las cuatro paredes del aula,
donde tendrán afiches (uno por grupo) en los que podrán escribir tanto las
conflictivas que los atraviesan (en este caso, como estudiantes de 4º año), como las
propuestas con las que pretenden abordarlas y ser ayudados. Así, durante
aproximadamente tres cuartos de hora, cada grupo discute y plasma en los afiches
lo anteriormente mencionado y, posteriormente, en el momento de la síntesis final,
el grupo total pone en común lo elaborado por todos los grupos. Es importante
destacar que no todo lo planteado durante este tiempo será transmitido al grupo de
docentes, pues muchas de las cosas que los alumnos hablan entre sí les pertenece
única y exclusivamente al grupo-clase, siendo esto parte de su acto-poder. Así, el

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grupo total establece cuáles son sus demandas, cómo quieren ser ayudados y
determinan a quién/es desean que lo elaborado sea transmitido:

sólo se transmitirán los pedidos que se hagan; muchas de las cosas que ellos hablan entre sí
sólo le conciernen a la clase y esto no es necesario transmitirlo, no debe ser transmitido, es
propiedad de la clase, esto es su acto-poder en cierta forma (Mendel, 1996, p.25).

Posteriormente, esto es comunicado por el regulador al grupo docente. Este último

reflexionará sobre lo transmitido y, en su propia concertación, decidirá qué
responderá al grupo de alumnos. Al igual que con el grupo de alumnos, tampoco la
concertación de los docentes y/o directivos será transmitida en su totalidad al grupo
de alumnos.

Segundo tiempo:

El regulador, nuevamente reunido con el grupo de alumnos, comunica lo

determinado por el grupo docente y/o directivo.

Aplicación del M.E.C.A en una institución escolar de la Provincia de

San Luis

Es importante señalar que, por circunstancias ajenas a nuestras posibilidades, no

fue viable desarrollar el método en su totalidad: por diversos motivos el ministerio de
educación decretó la suspensión de clases. Cuando éstas se retomaron, la regente
informó a la reguladora que los docentes no podían ceder sus horas para la
actividad en tanto necesitaban reprogramar sus tareas. Además, al comenzar la
primera observación más tarde de lo esperado no pudo concluirse, por lo que fue
necesario volver a la escuela una segunda vez para finalizarla. Sólo llevamos a
cabo el primer tiempo del dispositivo, esto es, la concertación entre el grupo de
alumnos, que debió realizarse en dos encuentros distintos.

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Primer encuentro:

El inicio de la actividad se vio demorado como consecuencia del acto de apertura en

el que se izó la bandera, por la transmisión de ciertos comunicados en relación con
el festejo del 25 de mayo y por la presentación de la docente a cargo del dispositivo
a ciertos miembros de la institución. Así, si bien la aplicación del método estaba
programada para las 8 a.m., recién fue posible comenzar con el mismo a las 8.33
a.m.

A partir de esto podríamos pensar en la presencia de cierta resistencia por parte de

la institución para que se lleve a cabo la aplicación del dispositivo, en tanto se nos
citó a un horario en el cual, en realidad, no sería posible iniciar la actividad. Cabe
destacar que nosotras somos agentes externos, por lo que la presencia de
resistencias sería un signo de “buena salud”. Es decir, es esperable que las
instituciones se muestren cautelosas, incluso reticentes, ante el ingreso de
elementos ajenos a ellas (Mendel, 1996).

Cuando finalmente se comenzó con el dispositivo (no sin dificultades, pues hubo
complicaciones en relación con las autorizaciones necesarias para participar en la
actividad), la reguladora distribuyó los integrantes del curso (el grupo total), por
orden alfabético, en sub grupos. Como consecuencia pudo observarse, en un primer
momento, cierta dificultad en la interacción al interior de uno de los subgrupos, lo
cual podríamos pensar como esperable dado el momento evolutivo en el que se
encuentran estos adolescentes. Separar a los jóvenes de su grupo habitual implica
cierta pérdida de identidad, pues es el grupo de pares el que, en esta etapa del
desarrollo, otorga los elementos identitarios fundamentales (Erikson, 1968). No
obstante, dicho obstáculo se vio sorteado rápidamente, por lo que la comunicación
continuó de forma fluida, tanto al interior de cada grupo como entre los grupos.

Podríamos decir, entonces, que la concertación se dio de forma satisfactoria.

Centrándonos específicamente en uno de los grupos (grupo marrón) pudimos
observar cómo este momento se desarrolló con especial intensidad. No sólo
pudieron reflexionar respecto a las conflictivas que los atravesaban, sino que, ante

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la pregunta de cómo les gustaría ser ayudados, pudieron debatir, para finalmente
consensuar, diferentes propuestas en relación con esta consiga. Es decir, a pesar
de la presencia de diferentes opiniones y puntos de vista, pudieron ordenarse,
escucharse y llegar a un acuerdo. Podríamos pensar, por tanto, que el objetivo del
método, a saber, la socialización, se estaba concretando.

Aconteció un fenómeno en dos de los subgrupos que nos llamó la atención: antes
de plasmar sus quejas y peticiones en los afiches que serían compartidos en el
grupo total, armaron borradores en los que anotaban aquello que iba surgiendo en
la discusión intra-grupo. Es decir, discutieron y definieron al interior del subgrupo
qué plasmar en el afiche que sería visto por el grupo total. Vemos, entonces, que así
como lo discutido en el grupo total de alumnos no es transmitido completamente al
grupo de docentes y/o directivos, tampoco lo que se discute al interior de los
subgrupos será transmitido íntegramente al grupo total, es decir, los subgrupos
deciden qué será transmitido y que no al grupo total de alumnos. Existe contenido
que le pertenece solamente al subgrupo, otro que le pertenece sólo al grupo total y
otro que podrá ser transmitido a los docentes y/o directivos, tras previo consenso.
Así, en esa decisión de armar un borrador para definir qué transmitir, observamos el
acto-poder de dos de los grupos.

Otro evento en el que podríamos observar el movimiento de apropiación del acto

aconteció cuando una de las alumnas que no tenía en ese momento la autorización
para realizar la actividad, le demanda a la reguladora llevarla a cabo de todos
modos. Ante esta situación, ésta le solicita que hable con el preceptor. Poco
después, retorna con el consentimiento tanto de sus padres como de éste último.
Así, la alumna se las ingenió e hizo uso de los recursos que le facilitaba la
institución para obtener la autorización que la habilitaría a realizar la tarea. Creemos
que este maniobra desarrollada por la estudiante podría interpretarse como un
acto-poder en tanto, por un lado, logró transmitir su deseo de realizar la actividad;
por otro, hizo uso, para alcanzar su objetivo, de los recursos institucionales, siempre
respetando su lugar (como alumna que requiere autorización) dentro de la
institución.

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Finalmente, a pesar de haberse terminado el tiempo que se nos había designado
para aplicar el método, todos los subgrupos, a excepción del marrón, hicieron uso
de algunos minutos de su recreo para poder finalizar esa etapa de la actividad. Esto
nos permitiría pensar que existe por parte de los alumnos cierto compromiso con
ésta, ya que no sólo la realizaron voluntariamente, sino que ocuparon tiempo de su
ocio para poder concluirla.

Segundo encuentro:

Al igual que en el primer encuentro, la actividad comenzó más tarde de lo

programado ya que los alumnos se encontraban en su recreo. Además es
importante aclarar que hubo un cambio de observadora en tanto la primera no podía
asistir en ese horario por lo que fue necesario invertir algunos minutos de la
actividad en presentar a la nueva observadora.

En tanto no fue posible finalizar la actividad en el encuentro anterior, la reguladora a

cargo de la aplicación del método distribuyó nuevamente los afiches y solicitó a los
alumnos que se ubicaran en los subgrupos conformados con anterioridad con el fin
de completar, en el caso de que fuese necesario, sus quejas, peticiones y
propuestas. En un primer momento pudimos observar que los integrantes del grupo
blanco estaban dispersos, por lo que fue necesaria la intervención de la reguladora.
No obstante, rápidamente y de forma voluntaria, retomaron la tarea. Así, más allá de
la intervención de la reguladora, podríamos pensar que los alumnos se apropiaron
de la actividad, pues los grupos continuaron con la tarea agregando elementos
faltantes a sus afiches sin demasiados titubeos.

Una vez completados los afiches, éstos fueron colocados en el pizarrón y los
estudiantes disolvieron los pequeños grupos para ubicarse, todos juntos, cerca de la
reguladora, dándole la espalda a las observadoras. Este movimiento podría ser
interpretado como una forma de romper con la jerarquía que la reguladora, como
adulto responsable, representaría. Es decir, ubicarse corporalmente en un plano de
igualdad daría cuenta de cierta ruptura con la autoridad en tanto se quebrantaría la

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distribución áulica habitual en la que los estudiantes, en fila, quedan enfrentados a
un docente que encabeza el espacio. En definitiva, podríamos pensar, a partir de
este movimiento, en cierto pasaje de un funcionamiento psicofamiliar a otro
psicosocial, pues los alumnos transgredieron la norma de la jerarquía parental (lugar
habitual en que se coloca y se lo/la coloca al/ a la docente) para ubicarse en un
plano de igualdad, sin dejar de respetar a la reguladora en su rol.

En este momento, comenzó la concertación entre el grupo total. Pudimos observar

que los alumnos creyeron que lo resuelto en la actividad sería aplicado en toda la
institución, pues ante la pregunta de la reguladora sobre quiénes eran para ellos los
directivos a los que dirigirían su petición, los alumnos contestaron que la directora,
la regente de primaria y la de secundaria. Fue necesario, entonces, que la
reguladora aclarara que, en realidad, el dispositivo pretende intervenir
exclusivamente sobre su grupo-clase. Si bien fue posible observar cierta confusión
en torno a este tema, podríamos inferir que los alumnos de este grupo tendrían
noción de la presencia de problemas a nivel institucional y no sólo a nivel clase ya
que sus demandas abarcan problemáticas correspondientes al total de la institución.

Una vez aclarado este punto, comenzaron a discutir sobre las conflictivas que los
atravesaban, pudiendo observar que el conjunto del grupo estaba de acuerdo con el
material que iba surgiendo. La charla era bulliciosa y poco ordenada. Surge durante
la concertación una queja que no había sido plasmada en el afiche de ninguno de
los grupos. Sin embargo, todos estuvieron de acuerdo con ella, como grupo
homogéneo. Ésta refiere a la violación, por parte de la institución, de lo que los
alumnos llamaron una “pauta de inscripción”, que estaría vinculada con las normas
institucionales. Específicamente, los alumnos se refirieron al tiempo de tolerancia
para entrar a clase: si bien el reglamento establecería una tolerancia de 15 minutos,
la misma no estaría siendo respetada y los estudiantes obtendrían media falta tras 5
minutos de demora. Ante esto, podríamos pensar que rápidamente acontecería lo
que Mendel (1996) denomina acto-poder, pues ante dicho atropello, los alumnos
determinaron exigirle a las autoridades que respeten el reglamento. Es decir, los
estudiantes identificaron su conflictiva particular y determinaron qué hacer para
resolverla, haciendo respetar sus derechos dentro de la institución.

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Apareció nuevamente una queja generalizada en torno a desigualdades de género
que impone la institución: se prohíbe tanto el uso de aros en hombre como el de
pantalón corto y calzas en mujeres. Ante esto se realizaron diferentes propuestas,
dentro de las cuales estaría la posibilidad de negociar con la directora un tipo
determinado de pantalón corto permitido y el uso de aros no llamativos. Aquí,
nuevamente, podríamos observar el acto-poder, pues los alumnos, mediante la
socialización, cuestionan un funcionamiento institucional pensándose desde sus
derechos y sus posibilidades con el fin reivindicarse y lograr modificar esa situación
que sienten como injusta.

Algo que creemos que es importante destacar es la aparición, en reiteradas

ocasiones, de peticiones relacionadas con la situación socio-económica de los
alumnos. Esta inferencia surge a partir de la aparición de diversas demandas a la
institución referidas a la instalación de servicios más accesibles, como un buffet que
ofrezca comida más barata que la de la fotocopiadora para aquellos días en que
cursan educación física (y por tanto deben permanecer hasta más tarde en el
establecimiento), talleres gratuitos y clases de consulta durante todo el año. Además
surgió como un tema de debate el destino del dinero que otorgan a la cooperadora:
a pesar de pagarla, no obtienen por parte de la institución la merienda que les
correspondería. Preguntan y quieren que les respondan cuál es el destino de ese
dinero. Así, podríamos pensar que los estudiantes se perciben en su situación
particular, teniendo en cuenta en esa percepción sus limitaciones económicas y
procuran que la institución, desde los recursos que dispone, no sólo los tenga en
cuenta sino que active un funcionamiento que pueda contenerlos como grupo.

Acontecieron variadas demandas además de las anteriormente mencionadas. No

obstante, en la mayoría de ellas los alumnos pudieron pensarse como grupo y
reconocer, desde ese lugar, cuáles son sus conflictivas y cuál sería la mejor forma
de solucionarlas, siempre desde peticiones racionales y bien argumentadas. Por
tanto, podríamos concluir que la socialización se llevó a cabo satisfactoriamente y
que los alumnos pudieron debatir y pensarse en todo momento como colectivo
particular.

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Apreciaciones finales

Teniendo en cuenta todo lo mencionado anteriormente, podríamos decir que los

alumnos pudieron pensarse desde su situación particular, confrontarse con la
institución y realizar peticiones razonables y racionales, lo que daría cuenta de, por
lo menos, el inicio del desarrollo de una personalidad psicosocial. Es decir, pudieron
socializar sobre su escolaridad como grupo y proponer a las fuerzas
organizacionales institucionales modos de modificar aquello que los conflictúa de
forma racional, teniendo en cuenta tanto sus limitaciones como posibilidades.

Esto último no sólo quedó reflejado en el tipo de demandas y propuestas y la forma

de realizarlas, sino también en su principal destinatario, a saber, los directivos. Por
tanto, podríamos observar que los alumnos dirigieron sus peticiones de forma
directa a la máxima autoridad, lo que daría cuenta que reconocieron rápidamente el
estamento ante el cual debían dirigirse para obtener aquello por lo que se
reivindican. Podríamos pensar que la causa que lleva a los alumnos a dirigirse a los
directivos y no a los docentes sería que sus demandas responden a necesidades
básicas, de cumplimiento de normativas institucionales que no estarían siendo
respetadas y de modificación de las mismas.

Por tanto, podríamos pensar que la instancia del dispositivo que pudo aplicarse fue
llevada a cabo con éxito y tuvo resultados muy satisfactorios (es decir, se logró la
socialización de los alumnos) a pesar de las contingencias acontecidas que
decantaron en la imposibilidad de aplicarlo en su totalidad.

Implicancias

Ailin:

Como mencionamos, circunstancias ajenas a nuestras posibilidades impidieron que

la gran mayoría de miembros de la comisión de trabajo práctico participara

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presencialmente en la aplicación del método. Por tanto, mi aproximación se limitó a
lo discursivo, al relato aportado por las compañeras que sí pudieron formar parte de
la experiencia de una forma más activa. No obstante, debo admitir que, en un punto,
fue un alivio, pues el agotamiento mental y físico que está implicando para mí este
último tramo de la carrera, en la que me desbordan la cantidad de lecturas,
prácticas, informes, parciales, finales, etc., hace que la “liberación” de alguna
actividad sea experimentada como un respiro.

Pero entre este cansancio, alivio y entusiasmo por estar aproximándome al final del
recorrido, se mezcla también una marcada frustración, pues el agotamiento mental
no me permiten poner en juego el cuerpo en lo que debería ser el elemento central
de todo el recorrido, a saber: la puesta en práctica de todo el saber transmitido
hasta el momento. Así, el deseo de experimentar en la carne aquello comunicado en
el espacio áulico se ve opacado por la necesidad de seguir respondiendo a esas
exigencias añejas.

Me hubiese gustado poder implicarme desde otro lugar, esto es, desde mi deseo.
Así, debo admitir que no he podido conectarme todo lo que me hubiese gustado con
el práctico propuesto por la cátedra, pero siento que se nos habilitó un espacio que
sigue abierto y al que estamos invitados siempre que queramos asomarnos y
participar, ante lo cual no tengo más que dar las gracias.

Agostina:

En mi caso,a grandes rasgos, sucedió que antes de llegar a hacer la observación,

tenía la preconcepción de que los adolescentes iban a tomar una postura apática y
sin ganas de realizar la actividad, siendo ésta, tal vez, mi construcción de
“adolescente”. Así, al momento de encontrarme con la aplicación del método, noté
que mi concepción en relación a estos adolescentes estaba muy alejada a la
realidad de éste grupo y, mediante la experiencia, pude transformar, al menos con
estos adolescentes, la misma.

Por otro lado, ocurrió que no tenía conocimiento previo en relación al M.E.C.A, por
lo que, a medida que lo iban desarrollando a nivel teórico, fui asimilando al mismo

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en un proceso más bien crítico ya que se generaron debates en los trabajos
prácticos. A su vez, tenía muchas dudas en relación a poder alcanzar al objetivo del
dispositivo, a saber lograr la socialización de los alumnos, ya que, sobre la base de
mi concepción de adolescente, creí que sería muy complejo lograr al menos realizar
la primer parte del dispositivo. La experiencia práctica me permitió pesquisar que es
posible la aplicación del dispositivo.

Leila:

Al igual que otras de mis compañeras de grupo, yo en particular no tuve la

oportunidad de participar activamente tanto en las idas al colegio como en la
observación de tales encuentros dados en el colegio en sí, dando como única
aproximación sobre el tema lo que se hablaba en clase y en dichas supervisiones.

En lo personal tengo que decir que me costó bastante poder llevar a cabo la
articulación teórica-práctica correspondiente al M.E.C.A. Pensaba que tal vez iba a
ser un método, el cual su aplicación iba a ser difícil por la pre-concepción que tenía
sobre “adolescencia” y por las posibles dificultades que tal vez se podrían
presentar al querer trabajar con los mismos. En la práctica por suerte pudimos ver
que la disposición y compromiso de los mismos fue distinta y gracias a eso fue
posible llevar a cabo el trabajo.

Por mi parte me hubiese gustado poder haber participado más a dicha actividad,
resaltando como un aspecto muy positivo, el hecho de que la cátedra nos brindara
la posibilidad de un espacio en el cual estamos invitados a seguir participando.

Julieta:

Personalmente, el recorrido de los trabajos prácticos me ha parecido muy

enriquecedor, ya que, a pesar de no haber tenido la experiencia personal de
concurrir a la escuela con la que trabajamos el dispositivo, mis compañeros (que sí
la tuvieron) pudieron registrar todo lo que acontecía en cada día de trabajo y
transmitirlo satisfactoriamente.

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En cuanto al M.E.C.A debo reconocer que en un principio, cuando fue explicado y
estudiado al comienzo de los prácticos, dudé si sería fácil de aplicar en un grupo de
adolescentes de escuela secundaria, o mejor dicho, si se aplicaría con éxito. Esta
opinión surge de los recuerdos que tengo de mi propio paso por la secundaria,
momento en el que no me interesaba participar de actividades ajenas a la escuela,
con personas que no conocía, en actividades grupales que requerían cierta reflexión
y análisis, ya que lo consideraba como una exposición y me generaba cierto monto
de ansiedad.

Más tarde, también desde mi implicancia, pude sentir que esta oportunidad de
expresión colectiva, nunca la había tenido durante mi adolescencia y fue mucho
más tarde, una vez egresada, cuando me di cuenta que habían muchas cosas que
me hubiese gustado que cambiaran mínimamente y que estaban relacionadas a la
institución en sí, al trato y a la manera de enseñar de algunos profesores. Llegué
entonces a la conclusión de que este dispositivo era una importante oportunidad
para darle a los estudiantes un espacio en el que se produjera, o al menos se
intentara, una socialización para manifestar, así, las experiencias vividas en su
proceso de aprendizaje y que sean ellos mismos los que propongan, si así lo
requieren, demandas o nuevas propuestas.

Nadin:

El paso por la asignatura me resultó interesante. Si bien al comienzo me costó

poder conectarme con los contenidos, solo fue cuestión de tiempo. Me pareció una
experiencia muy enriquecedora no solo por el haber tenido la posibilidad de realizar
prácticas fuera de nuestra institución, sino también por la dinámica de las clases. El
haber puesto en escena el dispositivo entre nosotros antes de ingresar a la escuela
me pareció muy importante porque más allá de la teoría está la práctica. Creo
personalmente, que es de suma importancia poder contar con espacios que nos
brinden prácticas, ya que, considero que el tener este tipo de experiencias nos
permite equivocarnos y aprender de nuestros errores como así mismo mejor ciertas
herramientas como la observación que son tan importantes en nuestro campo.

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Apreciación grupal y sugerencias

Nos hubiese gustado una mayor constancia en la aplicación del dispositivo. No

obstante, podríamos decir que no hay mayor prueba de realidad que las
contingencias ante las que uno se ve enfrentado cuando sale al campo, más allá de
la teoría. Es decir, “uno nunca sabe lo que va a pasar”.

Como estudiantes acostumbradas a que la psicología se limite a textos confinados

dentro de las cuatro paredes de la universidad, toda práctica que implique la puesta
en juego en el campo de la realidad de nuestros saberes, es agradecida. Es por
esto, también, que lamentamos no haber podido aplicar el dispositivo tal y como se
tenía previsto.

Si bien para realizar este trabajo sólo hicimos uso de las observaciones llevadas a
cabo por nuestro grupo, las supervisiones en las que pudimos escuchar las
experiencias de todos los observadores, fueron sumamente enriquecedoras. Esto
nos permitió tener una idea más nítida no sólo de los diversos grupos de la
institución escolar con los que trabajamos, sino del funcionamiento de dicha
institución. Además, poder trabajar en conjunto fortaleció el interaprendizaje, pues a
través del intercambio pudimos nutrirnos de los diferentes aportes y puntos de vista,
lo que podría considerarse uno de los efectos más importantes de esta modalidad
de trabajo.

En lo que a sugerencias se refiere, consideramos que, para próximas experiencias,

sería interesante que seamos los estudiantes quienes apliquemos el dispositivo. Tal
vez se nos podría formar para ello a partir de técnicas como el rol playing.

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Bibliografía

Erikson, E. (1968). Infancia y sociedad. Editorial Lumen-Hormé. Buenos Aires,

Argentina.

Mendel, G. (1996). Sociopsicoanálisis y educación. Buenos Aires: Novedades

Educativas.

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