Introducción

Este material es producto de la cooperación entre el Consejo

de Educación Secundaria (CES-ANEP) y UNICEF, orientada a
fortalecer los dispositivos de inclusión educativa en el primer
tramo de la educación media. Se trata de un capítulo intro-
ductorio que complementa el enfoque previsto en las ocho
Cajas de herramientas disciplinares, que se encuentran hoy
en la web institucional de Secundaria (http://aulasvirtuales2.
ces.edu.uy/), al servicio de todos los docentes que quieran
utilizarlas.

Es de señalar que las «Cajas de herramientas que acompañan

el material que aquí se presenta no se centraron ni en la es-
pecificidad de las asignaturas que dictan los docentes, ni en
las dificultades de aprendizaje específicas en las que se espe-
cializan, como psicopedagogos, quienes fueron formadores
de estos públicos, sino en el desarrollo de macrohabilidades,
brindando instrumentos necesarios y concretos para que los
docentes tutores puedan desarrollarlas con los estudiantes»
(tomado del Informe sobre los resultados de capacitaciones
a docentes tutores del Proyecto: Liceos con Tutorías, 2014,
inédito).

Decidimos nominar a este material Estrategias de enseñan-

za en el espacio de tutorías como un encuadre general para
entender de qué hablamos cuando hacemos referencia a un
contexto nuevo de enseñanza.

Este material se basa en reconocer una nueva etapa que los

docentes están transitando al momento de enseñar, pero
también de aprender de las nuevas adolescencias. En este
documento encontrarán lo que denominamos tips para la
nueva didáctica o las nuevas formas de enseñanza-aprendi-
zaje, que con aportes teóricos e ideas prácticas pretenden
apoyar a los docentes en el ejercicio de la enseñanza.

El enfoque de inclusión ha sido un aporte sustantivo en la

elaboración de este documento. Este capítulo introductorio
nos llevará a entender por qué, para qué y cómo enseñar,
priorizando siempre la función humanizante de la educación,
con los mismos docentes que constantemente se enfrentan
a grandes desafíos.
11
 Es propicio y muy pertinente hacer una especial referencia
a los autores del material de las Cajas de herramientas por
disciplinas: 16 profesores contenidistas que entendieron el
enfoque y el sentido que se le quiso dar a estas Cajas; do-
centes que aportaron, con gran dedicación, sus experiencias,
sus conocimientos en las disciplinas y su formación en los
enfoques de inclusión materializados en ejercicios, a fin de
que los tutores pudiesen contar con un material específico
para trabajar con los estudiantes en estos espacios de acom-
pañamiento y apoyo personalizado.

También corresponde reconocer de manera muy especial el

esfuerzo de las Inspecciones por Asignatura y de la Coordina-
ción del Proyecto de Liceos con Tutorías del CES, que desde
el inicio de esta iniciativa han sido aliadas muy relevantes en
la formación de los docentes y en la afirmación y transmisión
del sentido pedagógico que se pretendía con estas herra-
mientas.

En esta oportunidad contamos con este ejemplar que resigni-

fica el lugar del docente y el lugar del estudiante en el mismo
campo del conocimiento sobre premisas que hoy desafían a
ambos sujetos: docentes y estudiantes. Es vital entender, en-
tonces, que el reconocimiento es a la labor de los docentes,
quienes, desde los más recónditos lugares donde se encuen-
tran, dedican su tiempo y sus energías a ejercer la función
de enseñar. Para ellos es esta publicación, que esperamos
los aliente a continuar construyendo conocimiento para ga-
rantizar el derecho a la educación de los adolescentes. Los
invitamos a leerla.

Referencias de secciones de la publicación:

Presenta orientaciones
Presenta citas textuales
de la autora hacia
tomadas de diversas fuentes.
los colegas.

Presenta ejemplos
Presenta conceptos
de las Cajas de herramientas
destacados por la autora.
para distintas materias.
12
1. Los docentes y las prácticas
de enseñanza en un contexto nuevo
El espacio de tutorías puede ser considerado un espacio nue-
vo y dinámico, a pesar de que ya tiene algunos años de vida.
Es nuevo porque nos exige a los docentes prácticas nuevas,
es decir, hacer las cosas en forma diferente a como las hace-
mos en las aulas tradicionales. Es dinámico porque año a año
ha ido tomando formas diversas e incorporado elementos y
posibilidades: las Cajas de herramientas son un ejemplo de
este dinamismo.

Pero si bien el espacio es nuevo, los docentes somos los de

siempre. Más jóvenes o con más años en las aulas, más can-
sados o más entusiastas, más profesionales o menos com-
prometidos, pero somos los mismos que enseñamos nues-
tras disciplinas en las aulas tradicionales.

Por eso, es de rigor preguntarnos qué pasa cuando los do-

centes nos enfrentamos a trabajar en un contexto nuevo y
desafiante como es el de las tutorías.

1.a. Los docentes enseñamos desde nuestras

teorías
Los docentes enseñamos desde nuestras teorías. Aquí la pa- La didáctica no
labra teoría está utilizada en una de sus múltiples posibles puede ser redu-
acepciones: «teorías» serían esas construcciones personales cida a metodolo-
de sentido que nos permiten dar cuenta —fundamentar— gía, ya que los cómo
por qué hacemos las cosas como las hacemos. Nuestras sólo tienen sentido
teorías serían aquello en lo que creemos, las convicciones vinculados a los por
que van a guiar cada decisión que tomemos al llevar adelan- qué y para qué de las
te nuestras prácticas de enseñanza. Los docentes podemos
prácticas de enseñan-
hacer cursos, leer múltiples autores, participar en jornadas,
recibir Cajas de herramientas para potenciar nuestra tarea en za. Y es acerca de los
el espacio de tutorías, pero al momento de nuestras prácticas por qué y para qué, de
vamos a hacer lo que creemos que es mejor, de acuerdo con esos sentidos construi-
nuestras teorías. dos, que reflexionan
los enseñantes.
Por eso, cuando hablemos de estrategias de enseñanza, uti-
lizaremos el concepto en su significado de máxima amplitud:
el modo en que hacemos las cosas, el modo en que ense-
ñamos, nuestra construcción metodológica, que es siempre
15
 personal y subjetiva, pues responde a nuestras teorías, e in-
cluye realizar un conjunto de opciones que conforman nues-
El conjunto de tras estrategias de enseñanza.
opciones cons-
cientes e inten-
1.b. ¿Qué hacer cuando lo que siempre hacíamos
cionales que realiza un
deja de tener sentido?
docente al momento
de enseñar implica una Si los docentes enseñamos desde lo que creemos, también
toma de decisiones que enseñamos desde lo que sabemos y podemos. Y no siempre
sabemos y podemos con facilidad, frente a las cambiantes
se da siempre en condi-
demandas y los desafíos que se presentan en las aulas. A
ciones específicas, úni- veces nuestras teorías se nos «desfondan». Lo que común-
cas e irrepetibles. mente hacíamos deja de funcionar o nos cuesta seguir en-
contrándole sentido. Y si eso nos ocurre en los espacios tra-
dicionales en que enseñamos nuestras disciplinas, es mucho
más probable que nos pase al enfrentarnos a un espacio nue-
vo, como el de las tutorías. Puede ocurrir que lo que hacemos
con relativo éxito en nuestras aulas comunes, allí no funcione.
Entonces, debemos pensar otras formas de situarnos frente
a los desafíos de ese espacio y los relacionamientos entre
sujetos que allí se viven.

1.c. La necesidad de pensar caminos alternativos a

lo ya conocido
Cuando nuestras teorías se nos desfondan, nos alejamos de
la seguridad de lo conocido y nos enfrentamos a problemas
prácticos. Solemos abusar del concepto de problema y utili-
zarlo cada vez que nos enfrentamos a una situación a resol-
ver. Los autores Deleuze y Guattari (1993) distinguen entre
conocer y pensar. El plano de lo conocido sería aquel en que
ya tenemos incorporada una batería de recursos y solucio-
nes para las situaciones que se nos presentan. El plano del
pensar sería el de «lo desconocido», el de lo no transitado,
el de los problemas. Un problema nos exige pensar frente a
una situación nueva y buscar caminos diferentes de acción.
Como la enseñanza es una práctica, los problemas que se
nos plantean son problemas prácticos: vinculados al hacer.
¿Cómo hacer las cosas en forma diferente? ¿Qué estrategias
de enseñanza puedo utilizar en los espacios de tutoría para
apuntalar y acompañar los trayectos educativos de los chicos
que concurren a ellas?
16
2. El espacio de tutorías:
desafíos del contexto
La didáctica es una disciplina que teoriza sobre las prácticas
de enseñanza en su contexto. Veamos algunas características
y desafíos de los contextos de tutoría por disciplina, que ame-
ritan algunas sugerencias para el momento de hacer opcio-
nes sobre estrategias de enseñanza en ese espacio.

2.a. Un espacio no compensatorio con perfil propio

De acuerdo al texto marco del proyecto,1 el espacio tutorial
no sería un espacio paralelo al del aula, con carácter compen-
satorio para los más débiles. Tendría un perfil propio como
espacio de estudio de las disciplinas con acompañamiento
docente. Allí, cada estudiante debería poder desarrollar sus
propias estrategias de aprendizaje.

Las tutorías estarán orientadas a generar

espacios de estudio y acompañamiento
que permitan a los estudiantes fortalecerse
como tales, desarrollando estrategias de aprendi-
zaje de acuerdo a las particularidades de cada uno.
Desde estos espacios de estudio los profesores
trabajarán de manera que cada estudiante pueda
fortalecer la comprensión y la producción de tex-
tos escritos, el reconocimiento y adquisición de las
particularidades de cada asignatura, el manejo de
recursos que posibiliten un mejor aprendizaje, así
como la posibilidad de generar ámbitos para que
cada estudiante pueda pensarse en esa función y
reconocer sus potencialidades.

Fuente: Acuerdo marco del proyecto.

2.b. Un alivio que encierra un peligro

En primer lugar, es probable que sintamos un alivio que nos
da seguridad: al ser las tutorías por disciplina, el espacio nos
resulta confortable porque los contenidos informativos (fácti-
cos y conceptuales) y los procedimientos disciplinares que de-
bemos enseñar corresponden a nuestra formación profesional.
1
Acuerdo marco del proyecto, Implementación de las nuevas figuras
pedagógicas para Ciclo Básico, Consejo de Educación Secundaria, 2012.
19
 Las Cajas de he- Pero ese mismo alivio encierra un peligro: al ser un espacio
rramientas apun- disciplinar podemos pensar que haciendo lo mismo que ha-
tarán al logro de cemos en las aulas tradicionales, las cosas van a funcionar y
saberes transversales y en caso de que no ocurra así, podemos terminar resignándo-
nos a «sobrevivir» sin afrontar los desafíos que las tutorías
específicos de la asigna-
plantean.
tura, a través de la rea-
lización de actividades 2.c. Un espacio que prioriza los aprendizajes y
que las promuevan y exige buena enseñanza
que son las que se de-
finen en el registro que Las concepciones que tengamos acerca de cómo aprenden
utiliza el tutor: activi- los estudiantes van a permear nuestras propuestas de ense-
ñanza. En el espacio de tutorías la relación entre enseñanza y
dades de lectura, de in-
aprendizaje es muy compleja, pues allí la posible promoción
terpretación de textos, de aprendizajes adquiere una gran centralidad.
de producción de tex-
tos, con organizadores La relación entre enseñanza y aprendizaje es ontológica, ya
gráficos (redes y mapas que la razón de ser de enseñar es que alguien aprenda. No
conceptuales, cuadros, es una relación causal, ya que la buena enseñanza no deriva
gráficos, etc.), activida- necesariamente en aprendizajes. Los docentes no podemos
des prácticas, proyectos, planificar directamente aprendizajes, pues estos son cons-
modelos, etc. trucciones psicológicas internas a los sujetos, que se pro-
ducen o no se producen por una multiplicidad de factores,
muchos de los cuales escapan a nuestro control. Lo que sí
Fuente: Especificaciones está bajo nuestro control es la calidad de nuestra enseñanza.
técnicas de las Cajas de Por eso, para potenciar posibles aprendizajes los docentes
herramientas).2 planificamos enseñanza. Y un espacio como el de tutorías,
justamente, porque prioriza los aprendizajes, exige profeso-
res que piensen a fondo sus estrategias de enseñanza, en-
tendida esta como la creación de las condiciones para que el
otro aprenda.

2.d. Estrategias de enseñanza disciplinares y

habilidades transversales
El espacio de las tutorías no es un espacio de técnicas de
estudio en general.

La propuesta es que, a partir y por medio de la enseñanza

de los contenidos disciplinares, apuntalemos a los chicos en
el desarrollo de ciertas habilidades de carácter transversal,
relacionadas, por ejemplo, con el dominio del lenguaje y acor-
dadas en lo posible con los tutores de las otras disciplinas.

2
Proyecto «Liceos con horas de tutoría y PCP», Especificaciones técnicas de
las Cajas de herramientas, <http://aulasvirtuales2.ces.edu.uy>.
20
¿Cómo llevar este desafío a cabo? ¿Qué tipo de actividades Para fomentar
plantear para atender lo disciplinar y lo transversal simultá- el logro de es-
neamente? tas capacidades,
resulta necesario plan-
2.e. Una mirada interdisciplinaria ¿es posible?, ¿es tear actividades, que
deseable? inscriptas en el marco
Sin duda es uno de los grandes desafíos de estos espacios, de diversos ámbitos
pues el trabajo interdisciplinar suele ser un debe en nuestras disciplinares, apunten a
prácticas en enseñanza media. El proyecto lo plantea como analizar las problemá-
deseable. Que sea o no posible va a depender de nosotros. ticas desde la perspec-
Partir de las disciplinas y avanzar hacia miradas interdiscipli- tiva de su complejidad
narias exige plantearse objetivos modestos y realizables para
global y en consecuen-
no morir antes de llegar a la orilla.
cia aborden los fenó-
En el caso de las Cajas de herramientas, las propuestas de menos desde una mira-
actividad que allí aparecen son, en un altísimo porcentaje, da interdisciplinaria.
disciplinares en su planteo. Pocas proponen actividades que
exijan un trabajo coordinado con otras disciplinas. Pero en sus Fuente: Fundamentación
fundamentos y en sus planteos la interdisciplinariedad apare- de las Cajas de herra-
ce planteada desde el trabajo con la propia disciplina. Si la ac- mientas.3
tividad propuesta —a modo de ejemplo— en la Caja de herra-
mientas de Geografía exige moverse hacia el pasado, realizar
cálculos de diverso tipo, analizar gráficas, decodificar textos,
sacar conclusiones y realizar inferencias, lo interdisciplinar se
integra naturalmente al trabajo con lo espacial. Utilizar algu-
nas propuestas de las Cajas de herramientas es, pues, como
veremos, un posible camino a la interdisciplinariedad.

2.f. Atención individualizada, ¿hasta dónde y

cómo?
Si bien no son espacios donde se den clases particulares, la
atención personalizada y, al mismo tiempo, la conformación
de un grupo de trabajo son de los principales desafíos del es-
pacio de tutorías. ¿Cómo combinar estrategias de enseñanza
que abarquen al grupo y, al mismo tiempo, contemplen, atien-
dan y acompañen las necesidades individuales de cada estu-
diante? Lo que debería ser una práctica común en nuestras
aulas tradicionales, se torna un imperativo en los espacios de
tutoría.

La mayor parte de las actividades propuestas en las Cajas

de herramientas parten del trabajo individual sobre la disci-

3
Proyecto «Liceos con horas de tutoría y PCP», Cajas de herramientas:
fundamentación y propósitos, <http://aulasvirtuales2.ces.edu.uy>.
21
 Sería convenien- plina y, desde allí, en algún momento, algunas de ellas abren
te que las pro- la posibilidad del trabajo colectivo. Pero pocas. Predominan
puestas de acti- las propuestas de trabajo individual. Aquí sigue habiendo un
vidades de enseñanza, desafío importante para el espacio tutorial, porque si bien es
cierto que de acuerdo a sus fundamentos «las tutorías esta-
de aprendizaje y eva-
rán orientadas a generar espacios de estudio y acompaña-
luación se caractericen miento que permitan a los estudiantes fortalecerse como ta-
por plantear problemas les, desarrollando estrategias de aprendizaje de acuerdo a las
contextualizados a la particularidades de cada uno», eso no significa dejar el trabajo
realidad de los estu- colectivo de lado.
diantes, que impliquen
situaciones prácticas 2.g. La importancia de la flexibilidad y la creación
que inviten a la movili- de los contextos
zación de diversos re- Este es un espacio que exige grandes dosis de flexibilidad
cursos. al momento de implementar las acciones a llevar a cabo.
¿Cómo preparar materiales que contemplen las temáticas
Fuente: Fundamentación que demandan los estudiantes, pues van para el escrito o la
de las Cajas de herra- prueba que se les avecina, y al mismo tiempo plantear acti-
mientas. vidades que tengan en común el desarrollo de competencias
transversales? Por otra parte, ¿qué estrategias de enseñanza
debo implementar para esos chicos en concreto con los que
tengo que trabajar? Los ámbitos de enseñanza en que nos
movemos son siempre únicos e irrepetibles. Felizmente, los
contextos no están dados de antemano, sino que se crean.
Son fruto de lo que hacemos en ellos. En esa tarea, no somos
totalmente libres, pero tampoco estamos totalmente condi-
cionados. Si nada se pudiera cambiar, ningún esfuerzo tendría
sentido.

2.h. ¿Un espacio de motivación?

Se entiende además que las actividades de-

berían resultar atractivas, dinámicas, motiva-
doras, participativas, imaginativas, científicas,
relevantes, asequibles y que inviten al compromiso de
los estudiantes.

Fuente: Especificaciones técnicas de las Cajas de he-

rramientas.
22
Si bien la asistencia a las tutorías se supone obligatoria, los
chicos entran y salen o directamente no van. Este dinamismo
Juan Antonio
es constitutivo de los espacios de tutoría, lo que no quiere de-
cir que no debamos exprimir nuestra imaginación para lograr Huertas (1997)
que funcionen con la mayor regularidad posible. ¿Cómo hacer utiliza el concep-
para que vengan, quieran quedarse y además aprendan? to de «zona de reto
óptimo» para referirse
Por otra parte, algunas veces, los espacios de tutorías son a la relación entre el
estigmatizados: allí van los que «no pueden», los que «no sa- grado de «dificultad
ben», los que más «les cuesta». ¿Cómo revertir esa caracte- real de la tarea» que
rística y construir espacios tan atractivos que los chicos sien- debemos emprender
tan que es una suerte concurrir a ellos?
y nuestra «percepción
La motivación, ese proceso psicológico interno que nos de competencia» para
mueve a «ponernos en actividad» y que está tan vinculado realizarla. Tareas difíci-
al gusto y al disfrute, puede ser impulsada desde afuera con les resultan motivado-
propuestas que sean percibidas por los estudiantes como res a quienes se sien-
disfrutables. Y disfrutables no quiere decir necesariamente ten capacitados para
divertidas. Lo que hace motivadora para un estudiante una resolverlas. Tareas con
actividad académica es sentir que está a su alcance, que pue- menor dificultad pue-
de hacerla por sí mismo o con poca ayuda. Y como nuestros den ser disfrutadas por
estudiantes no se perciben igualmente competentes en to-
quienes se consideran
dos los casos, si queremos motivarlos a todos, deberemos
necesariamente presentar propuestas con distinto nivel de poco hábiles en ese
dificultad. ámbito específico.

23
3. Algunos principios de procedimiento
que pueden guiar nuestro accionar
en el espacio de tutorías
[...] cuando hablamos del «otro» (en mi-
núscula), designamos simplemente a un
Graciela Fri-
ser humano, un ser al que podemos tratar
gerio, a lo lar-
como «objeto», al que podemos formar o seducir,
go de su obra,
al que podemos considerar como si sus actos y
cataloga como «ex-
pensamientos fueran el simple resultado de las in-
periencias teóricas»
fluencias que ha recibido. En cambio, cuando ha-
esas lecturas que nos
blamos del «Otro» (en mayúscula), evocamos una
conmueven profun-
libertad que está en juego, una persona que osa, a
damente y nos per-
veces durante un simple instante, hablar finalmen-
miten ver las cosas
te por sí misma [...] El Otro, en este sentido, es un
de una manera dife-
ser que asume su alteridad.
rente a como común-
mente lo hacíamos.
Fuente: Meirieu, 2001.

Los principios de procedimiento son maneras éticas, perso-

nales, de posicionarnos frente a la enseñanza y el aprendiza-
je. Éticas, pues tienen que ver con cómo nos paramos frente
a los «Otros» en una relación que nos hace más humanos.
Personales, pues responden a nuestras teorías. Yo creo que…
A mí me parece que… De procedimiento, pues guían, desde
lo más profundo de nuestras convicciones, cada decisión que
tomamos en nuestros ámbitos de acción.

Los principios de procedimiento que presentamos a continua-

ción, si bien responden a nuestras teorías, coinciden plena-
mente con lo expresado en los documentos vinculados al pro-
yecto de tutorías: Acuerdo marco del proyecto, Fundamentos
de las Cajas de herramientas y Especificaciones técnicas de
las Cajas de herramientas. Estos principios serán presenta-
dos, algunas veces, a partir de autores que los sustentan y los
iluminan, y que en algún momento significaron para nosotros
una «experiencia teórica».
25
 Partimos del 3.a. El aprendizaje es un proceso de interacción y
supuesto de construcción activa del conocimiento
que el apren- Hay muchas maneras de concebir el aprendizaje, pero aquí
dizaje es un proce- estamos partiendo de tres ideas-fuerza: el aprendizaje implica
so de interacción y actividad, es interno al sujeto y se da en la interacción con
construcción activa otros.
del conocimiento, en
el que el docente ac- Podremos discutir qué significa que en ese proceso «el do-
túa como mediador cente actúa como mediador y guía del estudiante» y el rol que
le cabe a la enseñanza en ello, o si todos los aprendizajes son
y guía del estudiante
constructivos o solamente algunos, pero sostenemos que el
[...]. conocimiento se construye mediante la actividad del sujeto
en interacción con otros. Y este supuesto es un principio-sos-
Fuente: Fundamenta- tén de nuestras prácticas.
ción de las Cajas de
herramientas. 3.b. Participando se aprende más y mejor
El concepto de participación, en su significado más cotidiano,
quiere decir «tomar parte» de algo. Aquí no lo estamos utili-
zando en ese sentido, sino de la manera que lo hace la Con-
La psicóloga vención sobre los Derechos del Niño (CDN) en sus artículos
Alicia Fernán- 12 y 13: el derecho a la participación es el derecho que tienen
dez (2000) los niños y los adolescentes a hacer oír su voz como sujetos
sostiene que todos y a que los adultos los escuchemos con seriedad, creando
tenemos dentro un las condiciones para que esta expresión sea posible. Implica
«enseñante» y un también niños y adolescentes a los que se les ha proporcio-
«aprendiente», más nado cada vez mayores ámbitos para la toma de decisiones
allá de que seamos autónomas, sin que ello signifique adultos que renuncien a
su responsabilidad en relación a ellos. La participación es un
docentes o alum-
derecho a respetar, no solo por su importancia, sino porque la
nos. Y lo que hace firma de la CDN por parte de Uruguay nos obliga a su cumpli-
que podamos ser miento. No es una concesión graciosa de nuestra parte. Es un
aprendientes, es derecho de los adolescentes. En las instituciones educativas
que se nos permi- y en los espacios de tutoría, la participación se transforma
ta a la vez ser en- en un eje central. La apuesta es a que participando se apren-
señantes, es decir, de más y mejor. Propuestas de enseñanza que contemplen
enseñar, en el sen- la posibilidad de que los chicos se expresen como sujetos,
tido de mostrar, lo puedan decir lo que piensan y sienten, están en la base de la
promoción de los aprendizajes.
que sabemos sobre
el tema que se está Philippe Meirieu (2010) va más allá y amplía el ámbito de parti-
tratando. cipación de los estudiantes a los métodos pedagógicos:
26
 Movilicémonos también para que en clase
los alumnos puedan reflexionar sistemáti-
camente en las mejores condiciones para
trabajar y aprender juntos. En vez de pantomimas
de «democracia», en las que se concede genero-
samente a los delegados de clase el derecho a re-
flexionar sobre la colocación de bancos en el patio
[...], imaginemos tiempos de concertación verda-
deros en los que puedan discutirse los métodos
pedagógicos: ¿qué es preferible, más trabajo indi-
vidual o más trabajo de grupo? ¿Conviene introdu-
cir más ejercicios prácticos, fijar mejor las defini-
ciones, dar más ejemplos, dedicar más tiempo a la
memorización? [...]

Porque, si la definición de las finalidades de la es-

cuela corresponde a los ciudadanos, y la elección
de los programas al Estado, la reflexión sobre las
formas de aprender y trabajar, al igual que sobre
las condiciones que garantizan la expresión indivi-
dual y el éxito de todos, hay que hacerla en unos
entornos donde los alumnos —los principales
afectados— puedan expresarse e implicarse. [...]
A condición claro está de que los objetos de de-
bate estén claramente identificados, el método de
debate fijado y la responsabilidad de la decisión
definida de antemano: nada generaría más confu-
sión que dudar sobre lo que puede ser debatido y
decidido colectivamente.

Fuente: Meirieu, 2010.

En los espacios de tutoría, sería importante habilitar la parti-

cipación, si realmente la consideramos un principio de pro-
cedimiento, que quiebra algunas de nuestras prácticas más
arraigadas de monopolio de la palabra.
27
 Es imposible sa- 3.c. La igualdad como punto de partida y la
ber de antema- libertad como resultado de la convicción de que
no cuáles son «se puede»
los efectos de Es bastante común que nos encontremos en algún momen-
la intervención educa- to fundamentando nuestra ilusión y nuestro interés de que
tiva. Para que eso que chicos que llegan a la institución educativa en condiciones ad-
llamamos educación versas terminen mejorando su rendimiento y logrando condi-
tenga lugar es preciso ciones de mayor igualdad con los que más macrohabilidades
que los viejos enseñen traen. Es la idea de la igualdad como meta o punto de llegada.
y se abstengan, se com- Sin duda es un deseo legítimo.
prometan y se retiren,
Jacques Rancière (2003), sin embargo, nos invita a enfocar el
estén presentes y se
tema de modo inverso: considerar la igualdad como punto de
esfumen, sepan e igno- partida, no solamente de llegada. La igualdad como punto de
ren, ocupen su lugar y partida es una declaración clave: la de que todos los chicos
lo desocupen. [...]. son seres pensantes y, por lo tanto, pueden aprender. Por
eso, la pregunta que más deberíamos realizar los docentes
Fuente: Lajonquiere, sería: ¿Y tú, qué piensas?, dando lugar así a la participación y
2011. a los aprendizajes.

Por otra parte, el mismo autor sostiene que lo que nos hace
libres es sentir que podemos. Por eso, los docentes debería-
mos, una y otra vez, hacer sentir a los estudiantes que ellos
pueden. Tú, puedes, sería una consigna-insignia. Cuidarlos,
escucharlos y acompañarlos con la distancia necesaria, sin
dejarlos solos ni hacer las cosas por ellos, serían las actitu-
des que permitirían, en ese «encuentro de voluntades» que
se da en el espacio de tutorías, ir construyendo espacios de
igualdad y libertad.

3.d. El andamiaje como camino hacia la autoría

Si conceptualizamos las tutorías como un espacio de estudio
con acompañamiento, el concepto de andamiaje manejado
por autores como Jerome Bruner (1997) adquiere centralidad.
La idea de andamiaje refiere al proceso interactivo que habi-
lita a que el estudiante, con ayuda y mediación del docente
o un par más formado, resuelva un problema, complete una
tarea o alcance una meta que está más allá de su capacidad
lograr en forma independiente. Pero si el apoyo no se retira
en tiempo y forma, el camino hacia la autoría y el control por
parte del alumno se ve obstruido.
28
3.e. La enseñanza y la transmisión cultural que Educar es trasmi-
habilita la palabra del Otro: no abdicar de la tir marcas sim-
función de educar bólicas de perte-
El concepto de transmisión es hoy, a veces, puesto en entre-
nencia [...], que
dicho por quienes afirman la importancia que tiene la partici- le posibiliten apropiar-
pación en la promoción de los aprendizajes de los estudiantes. se, tomar esas marcas
Quizás esa connotación negativa del concepto de transmisión para conquistar para
derive de malas prácticas asociadas muchas veces a la ense- sí un lugar de enuncia-
ñanza tradicional: una transmisión que se impone a otro como ción, un lugar de pala-
única verdad posible y lo calla, sin permitirle hacer oír su voz. bra en una historia que
Pero la transmisión cultural es la esencia de la educación. La está en marcha, aún
generación adulta muestra (enseña), por transmisión, a los
no cerrada, un lugar de
cachorros de la especie aquello que considera valioso de su
acervo cultural. Enseñar y transmitir conocimiento son buena
realización de sus pro-
cosa también en un espacio de tutorías, siempre y cuando la pios sueños.
transmisión no calle al otro, sino que lo dote de la palabra, lo
habilite a expresarse como sujeto, a «conquistar para sí un Fuente: Lajonquiere,
lugar de enunciación». 2011.

Educar es siempre marcar la diferencia entre lo que ellos

traen, por más valioso que lo consideremos como punto de
partida y potencial de posibilidades, y lo que como adultos
consideramos valioso y queremos mostrarles (o enseñarles).
Por eso, las actividades a plantear en el espacio de tutorías no
serán necesariamente divertidas. Debemos reflexionar sobre
qué significa para nosotros partir de los intereses de los estu-
diantes. Quedarnos solamente con lo que les interesa implica
muchas veces renunciar a nuestra responsabilidad de educar.

Se trata, entonces, de valorar las oportu-

nidades que brinda el conocer y utilizar di-
ferentes lenguajes para abrir mundos, para
redescubrir el mundo y para descubrirse en
él desde otros lugares. [...] Numerosas experien-
cias muestran que alcanza con ofrecerles otras co-
sas, apostar a que pueden imaginar y crear y sos-
tener la propuesta. De otro modo, en esos, como
en todos los contextos, quedarán amarrados a lo
que conocen, a lo que padecen o a lo que se supo-
ne que se espera de ellos.

Fuente: Lajonquiere, 2011.

29
 Graciela Frigerio (2004) utiliza una imagen muy gráfica al
sostener que nuestra responsabilidad como educadores es
desplegar ante los estudiantes un «más de uno identitario»,
haciéndolos más libres, al ampliar sus posibilidades de optar.

Débora Kantor (2008) distingue en-

tre distintas razones o lógicas en los
educadores al momento de plan-
tearnos qué hacer con los intereses de
los estudiantes: 1) la razón correctiva (o
civilizatoria), cuando los traemos a cuento
para dar nuestra opinión negativa sobre
lo dañinos que esos intereses son: mirar
demasiada televisión, usar demasiado el
celular, estar «colgados» en las redes so-
ciales etc.; 2) la razón instrumental, cuan-
do utilizamos sus intereses como punto
de partida para lo que nosotros queremos
enseñar: los mensajes de celular para
mostrar por oposición la escritura «co-
rrecta», una canción como introducción
a la enseñanza de un tema histórico, etc.;
3) la razón celebratoria, cuando nos que-
damos en sus intereses y abdicamos de
nuestra responsabilidad de enseñar mar-
cando la diferencia. ¿Quieren cumbia? Les
damos cumbia y no les mostramos nada
más, evitando así todo conflicto, pero cer-
cenando la posibilidad de que amplíen su
mirada más allá de su mundo. La autora
sostiene que algunas de estas lógicas —la
correctiva o la celebratoria— no educan,
en cambio otras, como la instrumental,
funcionan creando buenos ambientes
para el aprendizaje. Pero aun esta última
es considerada una forma restrictiva de
concebir los intereses de los chicos, que
en general son más amplios y ricos.
30
3.f. La centralidad del lenguaje en la institución
educativa
Si un principio de procedimiento que guía nuestras prácticas
se centra en la habilitación de la palabra del Otro, ello explica
que el lenguaje ocupe un lugar tan central en la educación
formal. Un lenguaje más abstracto que el que utiliza el chico
en sus circunstancias cotidianas y que le permitirá acceder
a otros mundos posibles más allá del ámbito en que las cir-
cunstancias lo hicieron nacer. Toda actividad que se plantee
en una institución educativa sería en cierto modo una excusa
para que el chico se exprese sobre ella, utilizando el lenguaje:
escrito, oral, dibujo, etc., en su camino hacia el pensamien-
to abstracto. El acceso a un lenguaje que lo haga más libre
es otro principio que guiará nuestras prácticas de acompaña-
miento en el espacio tutorial.

Este punto es una fortaleza en las Cajas de herramientas,

donde muchas de las actividades propuestas plantean en sus
fundamentos el trabajo con el lenguaje y el pensamiento abs-
tracto.

3.g. La narración como camino de acceso para la

comprensión de los conceptos
La idea de que comprendemos el mundo y nos comprende-
mos por medio de relatos conforma el núcleo duro de la lla-
mada metáfora narrativa. De acuerdo a ella, los seres huma-
nos somos «animales narradores» que construimos sentido e
identidad a medida que contamos y que nos cuentan. Ahora
bien, si comprendemos narrativamente, el relato adquiere
centralidad al momento de pensar posibles estrategias de en-
señanza para promover aprendizajes en quienes comprenden
narrativamente. Por eso, la utilización de relatos en clase hoy
está valorizada, no solamente porque entretienen, aspecto
que no es menor, sino como punto de partida para promo-
ver la comprensión de los conceptos más abstractos. En un
espacio como el de las tutorías, un docente que relata, cuen-
ta, narra, teniendo como finalidad facilitar la comprensión de
los conceptos disciplinares, está facilitando las instancias de
ejercitación y estudio independiente de los alumnos. Pero,
además, la apuesta es que en el espacio sean los propios
alumnos quienes cuenten historias. Historias compartidas
que podrán sostenerse en múltiples formas de expresión: pa-
labra, imágenes, música, dramatizaciones.
31
 K. Egan (2000) distingue entre diversas «formas de compren-
sión», todas ellas profundamente narrativas, que predominan
Kieran Egan (2000) en los seres humanos en ciertas edades aproximadas. Tener-
trabaja con las las en cuenta como punto de partida para nuestras propues-
comprensiones tas de enseñanza es casi una obligación y otro principio de
mítica, romántica, filosó- procedimiento.
fica e irónica, y deja el
planteo de la compren- 3.h. El trabajo con imágenes como recurso
sión somática, que es privilegiado para promover aprendizajes
la más temprana, para Ya es un lugar común expresar que a nuestros alumnos les
el final. En cada uno atraen las imágenes, ya sean fijas o en movimiento. También
de los casos estima la es cierto que la posibilidad de acceso a múltiples imágenes es
edad aproximada en cada vez más sencilla, web mediante. Pero de la misma ma-
que dicha compren- nera que decodificar y adjudicar sentidos a los textos escritos
sión sería predominan- implica trabajo para los alumnos, las imágenes no hablan por
te y los instrumentos sí mismas si no se las interroga y no se aprende a interpre-
tarlas. Es necesario que luchemos contra la idea instalada de
de comprensión que
que los chicos miran una imagen y espontáneamente com-
la caracterizan. Aclara prenden significados. Las imágenes no son ni más fáciles de
que una forma de com- interpretar, ni más concretas ni más transparentes que un
prensión no sustituye a texto escrito. Al igual que estos, no muestran si no se les
la siguiente, sino que interroga. Simplemente funcionan más hacia lo virtual, hacia
cada una de las nue- la emoción y por eso ejercen un poder de atracción tan fuerte.
vas engloba a las an- El acceso a la enseñanza de conceptos a partir de imágenes,
teriores, pero a su vez si tenemos en cuenta lo anteriormente dicho y acompañamos
las modifica. Plantea a los chicos en el trabajo de interpretación, es un camino insu-
perable para la comprensión de algunas de las redes concep-
que el educador debe
tuales más «duras» de las disciplinas. El principio que guiaría
trabajar a partir de la aquí nuestro proceder sería utilizarlas, como todo recurso, sa-
forma de comprensión biendo lo que pretendemos enseñar a partir de ellas y sin dar
predominante en cada por sentado que son fáciles por ser amigables.
nivel, pero introducien-
do elementos de las Un porcentaje importante de las actividades de las Cajas de
formas de compren- herramientas parten de la utilización de imágenes en sus pro-
sión siguiente y sin de- puestas de enseñanza.
jar de tener en cuenta
las anteriores. Afirma 3.i. El aula como lugar de experiencias promotoras
que todas las formas de aprendizajes
de comprensión son Imaginemos que las tutorías —y, por qué no, nuestras aulas
profundamente narra- tradicionales— fuesen lugares de experiencia en que algo fre-
tivas. cuentemente pasara por nosotros y nos conmoviera a medida
que compartimos estudio y conocimiento. Parece una utopía,
32
pero puede ser un desafío a proponernos, sobre todo si esta-
mos convencidos de que los aprendizajes son eso: un cam-
bio en el significado de nuestra experiencia, un cambio en el
relato que podemos hacer de nuestras vidas. Aprendemos
algo cuando ya no somos los mismos, cuando algo cambia y
se mueve en nosotros, desde los aprendizajes más técnicos
(«Hoy en la tutoría aprendí cómo se hace una comparación»),
hasta los más profundos a nivel vivencial («Hoy en la tuto-
ría me di cuenta de que soy bueno para sacar conclusiones
cuando me muestran imágenes y que no soy ningún tonto»).
Tratar de que los espacios de enseñanza y aprendizaje sean
lugares de experiencia es otro principio de procedimiento.

Podríamos decir para empezar, que la ex-

periencia es «lo que nos pasa». [...] La ex-
periencia es lo que nos pasa, o lo que nos
acontece, o lo que nos llega. No lo que
pasa, lo que acontece o lo que llega, sino lo que
nos pasa, o nos acontece o nos llega. Cada día
pasan muchas cosas pero, al mismo tiempo, casi
nada nos pasa.

Fuente: Larrosa, 2003.

3.j. La convicción de que se aprende mejor con

otros. El fortalecimiento de los vínculos con los
pares
La tutoría es un espacio en que se trabaja con otros. Esos
otros pueden ser los docentes tutores que acompañan las
instancias de estudio, estudiantes pares que dominan más un
tema o un procedimiento determinado o que están en igual-
dad de condiciones frente a la tarea a resolver. También son
otros los autores que escribieron los libros o materiales de es-
tudio con que los alumnos van a interactuar. Pero, a la vez, las
tutorías se prestan a las propuestas de trabajo cooperativo o
colaborativo. ¿Cuántas de estas experiencias estamos resuel-
tos los docentes a llevar adelante? Porque llevan tiempo, por-
que demandan energía, porque son difíciles de monitorear…
la tentación de sacarles el cuerpo se torna fuerte.
33
 El deseo de «dar», Cuando mencionamos los términos coo-
encuentra al de- perativo o colaborativo hacemos referen-
seo de recibir, ge- cia a aquellas experiencias de aprendiza-
nerando un movimiento je donde cada integrante, desde su singularidad,
en espiral de enseñan- contribuye a la resolución conjunta de la tarea,
zas y aprendizajes múl- es un proceso de trabajo en equipo. Para esto, es
tiples organizados alre- imprescindible que exista un lenguaje y una meta
dedor del vínculo que común entre los participantes. El grupo se encuen-
se genera. Este vínculo, tra comprometido con una tarea compartida, que
que es afectivo, abre el durante el proceso de realización los lleva a nego-
espacio para que am- ciar y compartir significados. El aprendizaje ocurre
bos deseos se realicen. socialmente como la construcción colaborativa-
No es el conocimiento cooperativa del conocimiento.
propiamente dicho lo
que se pone en juego Fuente: Mosca y Santiviago, 2012.
sino la posibilidad del
logro del mismo, una 3.k. Los afectos, las emociones, el deseo y su rol
forma de relacionarse central al momento de aprender
con el saber. Así el tutor Es otro de los principios éticos de procedimiento que guían
es baranda, es puerta, nuestro accionar en las tutorías: la vinculación entre afecto,
es apoyo, pero es tam- emoción, deseo y aprendizaje, con sus sutilezas y compleji-
bién reconocimiento de dades. El espacio tutorial, por sus características, abre la po-
sí mismo. sibilidad de relaciones más cercanas y afectuosas que las que
se dan en las aulas tradicionales. Pero no hay que olvidar que
así como nadie aprende por fuera de los afectos, atender los
Fuente: Mosca y Santivia-
afectos no puede llevarnos a descuidar el saber.
go, 2012.
Una primera condición: no hay que negar la
presencia de estos (el afecto y la relación)
en un oficio de ámbito humano como el de
la enseñanza. Una segunda condición: en
la dualidad «saber» y «afecto» no se debe eliminar
ninguno de los términos en provecho exclusivo
del otro. Esto equivale a decir que la relación no
constituye el cien por ciento de la profesión, y que
lo cognitivo no resuelve por sí solo la poética hu-
mana; que la escuela permite acceder a un saber
estructurante y que contribuye a la construcción
de un sujeto capaz de encontrar su lugar en ella,
en su relación con los otros y consigo mismo.

Fuente: Cifali, 2012.

34
4. Pensar las actividades a realizar
en el espacio de tutorías. Las Cajas
de herramientas como ejemplo
4.a. El gran desafío: promover la participación y los
espacios de autoría

Dado que se puede aprender a participar,

hay cosas que podemos y debemos ense-
ñar. Facilitar el camino hacia la participa-
ción requiere generar instancias que permitan a
adolescentes y jóvenes descubrir situaciones, pro-
blemas, oportunidades que les resulten interesan-
tes y convocantes, acceder a información relevan-
te acerca de ellos, manejar en forma responsable
dicha información, reflexionar individualmente y
con otros, discutir y confrontar perspectivas y opi-
niones, comprometerse con aquello sobre lo que
están pensando o actuando, generar propuestas,
construir algo, tomar decisiones de distinto tipo,
considerar la viabilidad y las implicancias de esas
decisiones. [...] También se aprende a participar te-
niendo la posibilidad de observar y analizar cómo
abordan las situaciones y cómo deciden sobre
ellas quienes, por su formación, su lugar, su ex-
periencia, deben asumir su manejo dadas las ca-
racterísticas que ellas presentan, las variables que
entran en juego, las implicancias que tienen.

Fuente: Kantor, 2008.

Es necesario pensar propuestas didácticas que, por un lado,

habiliten la expresión de las voces de los adolescentes como
sujetos y, por otro, les proporcionen amplios espacios de au-
toría para la toma de decisiones autónomas.

Todo ello mientras les enseñamos. ¿Acompañamos en la

construcción de conocimiento cultural y psicológicamente
significativo? El desafío es grande, en especial si para ello
37
 hay que desarrollar la autorregulación de los aprendizajes y
la autonomía e iniciativa personal, promover la motivación y
Jacques Ran- la autoestima, reconocer los logros y esfuerzos personales,
cière (2003) proporcionar la ayuda justa. Todos estos propósitos están no
sostiene que solo en los documentos de base, sino en las actividades que
cuando uno «expli- presentan las Cajas de herramientas.
ca», ubica al otro en
el lugar del que «no [...] autorregulación del trabajo y el apren-
sabe» y de esa ma- dizaje: fijación de metas, gestión del tiem-
nera lo atonta. po, establecimiento de prioridades, au-
toevaluación.

Fuente: Especificaciones técnicas de las Cajas de

herramientas.

Actuar en forma autónoma: autoconoci-

Entre miento y autorregulación, elaboración de
metas y proyectos personales, autoestima.
colegas
Fuente: Fundamentación y propósitos de las Cajas de
• A los docentes explica- herramientas.
dores, ¿quién nos quita
de la cabeza la convicción 4.b. Revisar nuestras prácticas como docentes
de que el otro aprende explicadores
porque nosotros le expli-
camos? Sin duda los docentes tenemos que explicar los conceptos de nues-
• Entonces, ¿cómo es tras disciplinas. No tiene nada de malo explicar en clase o en los es-
posible que habiendo pacios de las tutorías. El problema se presenta cuando la explicación
explicado tan clarito, el se transforma en la metodología predominante o la utilizamos sola-
otro nos devuelva esos mente como punto de partida. Muy distinto es que la explicación del
resultados? Si vamos a docente se dé cuando la problemática que se está discutiendo así lo
explicar, debemos cuidar requiera. Que responda a una pregunta compartida en la instancia
nuestro lenguaje antes de pensar juntos en que se ha transformado la clase. Pero para ello
de la explicación, para sería necesario resituar y redimensionar la explicación como punto
evitar el uso de expresio- de llegada, no de partida (sin desterrarla).
nes que puedan menos-
preciar a los alumnos. 4.c. Apostar a la metodología del trabajo en taller
para la enseñanza de conceptos
Hay muchas maneras de conceptualizar el trabajo en taller. Aquí
presentamos una que facilita la participación de los estudiantes
tal como la entienden los artículos 12 y 13 de la CDN, al «cambiar
de lugar» la explicación conceptual.
38
Un taller sería un espacio de construcción colectiva de co-
nocimiento a partir de una vivencia o experiencia concretada
en actividades, que den lugar a una instancia de análisis, re- Entre
flexión y explicación conceptual.
colegas
Sin duda esta metodología, de especial potencialidad para ser
utilizada en los espacios de tutoría, exige un rol complejo y • Dividir al grupo en
activo por parte del docente, antes y durante la clase: subgrupos, darles unas
1. Tener clara la información y los conceptos que queremos fotocopias y que cumplan
enseñar. con una consigna, es una
2. Imaginar posibles puntos de encuentro entre el tema y actividad legítima, pero
conceptos a enseñar y los supuestos intereses, saberes e no necesariamente es un
interrogantes de nuestros alumnos, para que a todos nos taller.
«pase algo» y participemos de una experiencia. • No vale dejar la puesta
3. Pensar cuáles van a ser las actividades centrales del taller en común para la clase
que nos sirvan de superficie para pensar juntos con ese grupo siguiente, porque es lo
de adolescentes, no otros. mismo que dejarla para
4. Preguntarnos si las actividades propuestas permiten que «nunca más».
se dé el cruce de voces y la toma de decisiones autónomas. • ¿Quién nos hizo creer
5. Guiar el trabajo de análisis y reflexión que la actividad des- que trabajar en taller era
ate. Para ello —sin duda el desafío más difícil—, deberemos de- fácil?
cidir cuánto y cuándo explicar, aclarando sin simplificar lo que es • Si lo que nos hace fe-
complejo, ni cerrar lo que está sujeto a opinión y debate. lices es explicar, explicar
y explicar, nunca vamos a
4.d. Utilizar recursos al servicio de la comprensión encontrar el tiempo para
de conceptos y procedimientos disciplinares y trabajar en taller. Pero in-
abordar simultáneamente los transversales, en lo tentarlo… vale la pena.
posible junto a otros colegas
En la tutoría nos proponemos trabajar con los procedimientos y con-
ceptos más específicos de la disciplina, en forma simultánea con
habilidades más transversales que deben estar resueltas para poder
enfrentar los primeros.

A modo de ejemplo: no podemos pedirle a los chicos que comparen

dos textos históricos sin asegurarnos primero de que comprendan el
texto. Como lo que tenemos que enseñar es un campo de conoci-
miento, debemos dominar las estrategias de enseñanza de los con-
ceptos y procedimientos de nuestra disciplina, lo que implica además
el dominio de ciertas técnicas o recursos. Por ejemplo: queremos tra-
bajar la complejidad temporal en historia y vamos a enseñar a nues-
tros alumnos cómo se construye un cuadro comparando la situación
del Uruguay antes de 1870 con el Uruguay de la modernización. Para
ello pensamos utilizar como recurso un cuadro de doble entrada.
39
 Si en el equipo de tutores de nuestro liceo nos pusimos de
acuerdo en potenciar las habilidades de lectoescritura, nues-
Entre tras estrategias de enseñanza apuntarán a la lectura del con-
tenido del cuadro en forma horizontal, en forma vertical o a la
colegas redacción de su contenido buscando caminos lúdicos y atrac-
tivos. Y haremos las ejercitaciones necesarias, las veces que
• Basta de echar la culpa sean necesarias. Si lo que nos propusimos como habilidad
de todo lo que nuestros transversal es la búsqueda crítica y selectiva de información,
estudiantes «no saben» podremos coordinar entre varios tutores cómo trabajar los ín-
o «no saben hacer» a las dices de los libros o la búsqueda de información en la web. Y
etapas anteriores de es- hacerlo cada uno en su espacio.
colarización. Ahora son
nuestra responsabilidad. En las tutorías no hay un tiempo para las habilidades trans-
• Y ¿qué tal si mejor po- versales y otro tiempo para los contenidos disciplinares. Las
nemos el acento en todo primeras se ejercitan mientras los segundos se enseñan.
lo que sí saben?
• Si tres docentes de 4.e. Utilizar estrategias de andamiaje como
diversas materias traba- soporte de posibles aprendizajes
jamos en forma conjunta
para afirmar una habili- Gabriel Díaz Maggioli (2013) cita a A. Walqui, quien destaca
dad, el alumno adquirirá seis estrategias de andamiaje docente que pueden servir
conocimientos más po- como soporte a posibles aprendizajes.
tentes que si recibiera la 1. El modelaje busca hacer visibles las estrategias de pensamien-
información fragmentada to de quienes ya tienen cierto dominio de un campo disciplinar:
en las tres áreas. implica proporcionar ejemplos, demostraciones de desem-
• ¡Qué trabajo nos da peño, artefactos de aprendizaje elaborados por alumnos en
abrir nuestra chacra a la cursos anteriores y explicitación de errores típicos relaciona-
labor con docentes de dos a los contenidos.
otras disciplinas y qué 2. El puenteo intenta que las nuevas comprensiones se anclen
sorpresivamente gratifi- lo mejor posible en los conocimientos previos de los alumnos:
cante resulta la experien- para ello hay que proporcionar organizadores gráficos (resú-
cia una vez que lo lleva- menes, esquemas, diagramas) anticipadores de contenidos
mos a cabo! y alentar a los alumnos a planificar su trabajo en base a ex-
periencias anteriores con tareas similares.
3. La contextualización pretende pasar de los conceptos espon-
táneos a los disciplinares estableciendo conexiones entre ellos:
exige utilizar analogías y metáforas basadas en la experien-
cia previa de los alumnos, lo que los ayuda a relacionar los con-
ceptos claves de la disciplina con sus vidas.
4. La construcción de Schemata —redes de significado y conoci-
mientos previos unidos por medio de asociaciones— a partir de
la realización de actividades que les permitan reflexionar sobre
lo aprendido: implica que ellos realicen resúmenes, comparen
temas, comparen textos, etc.
40
5. La re-presentación, que alterna diferentes géneros como
forma de apoyar la comprensión de los alumnos: entre otras
opciones, pedir una narración que ejemplifique su proce-
so de comprensión de un tema, y a continuación que ana-
Entre
lice los argumentos de un debate, etc. colegas
6. La metacognición, que sería la capacidad de planificar, mo-
nitorear y evaluar el desempeño propio a fin de dar cuenta • Sí, aunque resulte difí-
de cuán adecuado es: exige alentarlos a seleccionar entre cil de creer, hay chicos a
estrategias diferentes para lograrlo. los que les interesan los
números y les gustan las
4.f. Promover en especial el desarrollo de las gráficas, incluso en el es-
habilidades lingüísticas pacio de tutorías.
• ¿Por qué será que
La centralidad que ha de tener en la institución educativa cuando se plantean pro-
el lenguaje en sus diversos formatos para el desarrollo del blemas del estilo de «Un
pensamiento abstracto aparece reiteradamente en los docu- barco avanza a cierta ve-
mentos generales y en los fundamentos de las actividades locidad…», a algunos la
propuestas en muchas de las Cajas de herramientas. Si la mente nos deja instantá-
palabra texto proviene de tejido, el trabajo de lectura estaría neamente de funcionar?
en develar su sentido, en descubrir su trama, sea el texto • Nunca nadie nos había
escrito, oral, una gráfica o una imagen. dicho hasta hace muy
poco que las matemáti-
cas tenían algo que ver
Usar en forma interactiva y reflexiva los con la intuición o la capa-
lenguajes, así como la información y el co- cidad de imaginar.
nocimiento: uso reflexivo e interactivo de • Hacer exitosamente
ejercicios que exigen
diversos lenguajes (oral, escrito, disciplinar audio-
despejar incógnitas y
visual, tecnológico) y análisis crítico de la informa-
aplicar técnicas o algorit-
ción para la producción de conocimiento. mos no ayuda demasia-
Fuente: Fundamentos y propósitos de las Cajas de do a la hora de plantarse
a resolver un problema
herramientas.
en matemáticas.

Lectura comprensiva y crítica, expresión

escrita, expresión oral adecuada.
Fuente: Especificaciones técnicas de las Cajas de
herramientas.
41

Entre
colegas
• El planteo de discusio-
nes filosóficas en clase
exige pericia en el rol de
moderador que debemos
llevar adelante los docen-
tes. ¿Qué intervenciones
frenar? ¿Cuáles desvían
del tema? ¿Qué pregun-
tas realizar para potenciar
las intervenciones?
• Puede ocurrir que la dis-
cusión filosófica termine
desviándose totalmente
del tema inicial, lo que no
necesariamente la invali-
da, pero debemos cuidar
no terminar discutiendo
sobre otra cosa.
• Si nos interesa plan-
tear una situación desde
distintas perspectivas de
abordaje, recordemos
que no podemos entu-
siasmarnos y abusar.
¡Con dos o tres suele ser
suficiente!
• No todos los docentes
nos sentimos cómodos
discutiendo filosófica-
mente en clase. Exige
«abrir mucho la cancha» a
los alumnos, implica una
cierta pérdida del control
de lo que puede pasar,
pero pocas estrategias de
enseñanza habilitan tanto
la palabra y los aprendiza-
jes de los estudiantes.
42
4.g. Atender a la diversidad: planificar actividades
que contemplen distintas «puertas de entrada o
vías de acceso» para la comprensión: narrativa,
cuantitativa numérica, lógica, existencial/esencial,
estética, práctica, social
H. Gardner (2001), basándose en su clásica conceptualización
de las inteligencias múltiples, identifica siete vías de acceso
al conocimiento que pueden ser motivadoras para estudian-
tes que comprenden mejor a partir de ellas. A la vez, cada
una sirve para potenciar habilidades diferentes. La posibilidad
de combinar en las actividades propuestas esas diversas vías
de acceso es una constante en las Cajas de herramientas.
Atender a la diversidad deja así de ser un simple discurso para
pasar a ser una realidad.
Vía de acceso narrativa
La idea es utilizar la narración como puerta de entrada para la
comprensión de conceptos y como facilitadora del cruce de
voces. El punto de partida puede ser un relato escrito o conta-
do, pero también puede ser una imagen fija o en movimiento
que dé lugar al trabajo narrativo y el acceso a la compren-
sión. Este camino apuesta a que los estudiantes de primer
ciclo lleguen a la comprensión de los conceptos por caminos
más inductivos que hipotético-deductivos. La vía de acceso
narrativa está dirigida a estudiantes que disfrutan de relatos
que ofrecen protagonistas, conflictos, situaciones a resolver,
objetivos a lograr, tensiones. Se presta en forma especial para
el desarrollo de las habilidades lingüísticas. Y ya vimos que
trabajar estas habilidades es uno de los propósitos de los es-
pacios de tutoría.
Vía de acceso cuantitativa/numérica
Sirve para el desarrollo de habilidades matemáticas. Está diri-
gida a los estudiantes que se interesan por los números y sus
pautas, las diversas operaciones que se pueden realizar y las
nociones de tamaño, proporción y cambio.
Vía de acceso lógica
Tiene que ver con la capacidad humana de razonar por deduc-
ción. Este tipo de razonamiento está en el centro de algunos
campos disciplinares, como ser el caso de la historia o la filo-
sofía, pero integra todos los demás.
Vía de acceso existencial/esencial
Atrae a los estudiantes que se interesan por cuestiones exis- Entre
tenciales y les gusta discutir filosóficamente. Sería un error
pensar que esta vía de acceso puede utilizarse solo en algu-
colegas
nas disciplinas. Las tutorías, al ser pequeños los grupos, se • ¿Los estudiantes cono-
prestan para este tipo de trabajo. A la vez, muchas actividades cerán el significado de esta
de las Cajas de herramientas contemplan esta vía de acceso. palabra? Si se nos plantea
la duda, mejor explicarlo.
Vía de acceso estética • A veces, cuando utiliza-
Sirve para promover el desarrollo de la habilidad cultural y mos lenguaje académico,
artística. Es motivadora para aquellos estudiantes que se los estudiantes, al no co-
sienten inspirados por las obras de arte o por materiales que nocer las palabras, oyen
transmiten una sensación de equilibrio y armonía. mucho «ruido» que les
dificulta la comprensión.
Débora Kantor (2008) sostiene que es fundamentalmente en Ayuda buscar términos
la exploración de esta sensibilidad estética que los adolescen- más adecuados, pero sin
tes podrán sorprendernos con la amplitud de sus intereses y renunciar a la utilización
posibilidades. del lenguaje académico.
• Cuidado: solemos pen-
Propiciar el diálogo entre los pibes y el sar que solo el lenguaje
mundo de la plástica, de la música de la escrito es difícil de deco-
dificar, y que la imagen
literatura, de la fotografía, del teatro, del
quieta o en movimiento es
cine, de la danza; poner a disposición lo que exis- naturalmente transparen-
te, generar condiciones para el disfrute del arte y te para ellos. No es así. Si
la cultura, y ofrecer espacios y recursos para la ex- bien es más amigable, su
presión, conlleva significados educativos profun- análisis requiere trabajo y
dos y potentes. esfuerzo.
• Los lenguajes multime-
Fuente: Kantor, 2008. dia son una invalorable
oportunidad para que los
Vía de acceso práctica estudiantes hagan oír su
Permite el desarrollo de la habilidad en el conocimiento y la voz.
interacción con el mundo físico. Motiva a quienes disfrutan • Hay lenguajes que ellos
construyendo algo, manipulando materiales o realizando ex- dominan mejor que noso-
perimentos. Si bien en general la asociamos a ciertos campos tros. ¡Qué alegría! Si les
del conocimiento, es responsabilidad de quienes enseñan hu- damos entrada en nues-
manidades abrir también esa puerta de acceso en sus clases. tras aulas, nos corren sa-
ludablemente del lugar de
Vía de acceso social ser «los únicos que sa-
Esta vía promueve el desarrollo de la habilidad social y ciuda- ben».
dana. Es motivadora para quienes acceden con más facilidad
al conocimiento en el contexto de un grupo, adoptando dis-
43
 Análisis y re- tintos roles, observando las perspectivas de los demás, inte-
solución de raccionando constantemente, complementándose. Claro que
problemas trabajar en pequeños grupos es todo un desafío que exige a
los docentes preparación y esfuerzo. Las distintas técnicas
utilización de distin-
de trabajo grupal ofrecen grandes posibilidades para el traba-
tas perspectivas de jo en las tutorías. A continuación presentamos una serie de
abordaje de una si- técnicas grupales y enfatizamos su potencialidad fundamen-
tuación. talmente en cuanto a la asunción de toma de decisiones y
responsabilidades por parte de los alumnos. Son algunas de
Fuente: Especificacio- las tantas posibles, y además existen múltiples variaciones en
nes técnicas de las las modalidades de implementación. Las Cajas de herramien-
Cajas de herramien- tas ofrecen múltiples actividades es este sentido.
tas.
Trabajo colaborativo; fundamentación de
opiniones; escucha activa para entender
al otro y sus argumentos. Interactuar con
otros: relaciones interpersonales, desarrollo de la
empatía, trabajo colaborativo, resolución de con-
flictos.

Fuente: Especificaciones técnicas de las Cajas de

herramientas.
44
 Trabajo en pequeños grupos: descripción de la técnica y su potencialidad

En este tipo de juego, dos o más alumnos representan li-

bremente una determinada situación concreta asumiendo los
roles del caso, con el objeto de que pueda ser mejor com-
Los juegos prendida y tratada por ellos mismos y por el grupo. En ge-
de roles neral luego de la vivencia se logra una mejor discusión del
problema. Puede trabajarse en un primer nivel de simple es-
cenificación o con la intención de revivir una situación con
carga conflictual.

Los juegos plantean situaciones simuladas en que el alumno

explora estrategias de solución de problemas que él mismo
determina y dirige en gran parte. Con ellos se pretende que
los alumnos aprendan determinados procesos estratégicos,
Los juegos pero, además, y en forma vinculada, conceptualizaciones
de simulación esenciales. Los juegos tienen un fuerte componente de tra-
bajo cooperativo entre pares y también de competencia. En
la dinámica del juego de simulación ocurren en clase muchas
cosas que escapan al control directo del docente.

Puede realizarse con cualquier material, escrito, gráfico, fílmi-

co, aportado por el docente o por los alumnos, que estimu-
le la formulación de preguntas por parte de los alumnos. El
Dinámica de formular preguntas en lugar de responderlas, quiebra la «es-
preguntas tructura social de participación en el aula», pues los alumnos
a los textos asumen un rol de poder que tradicionalmente corresponde al
docente. De esta manera se favorece una mayor intervención
también en los momentos en que se utilicen metodologías
más tradicionales.

Se lleva a cabo una propuesta de trabajo en pequeños grupos

que culmina con la presentación por parte de cada grupo de
las conclusiones a las que arribó. Cuando cada grupo expone,
el resto de los grupos cumple cada uno un rol diferente. Un
grupo se encarga de efectuar preguntas al grupo expositor;
Equipos
otro, a enumerar los aspectos de la presentación con que
de oyentes no concuerda; otro, aquellos aspectos con los que coincide.
El docente destaca los puntos más sobresalientes de cada
presentación. Es una técnica sencilla que permite tener un rol
activo a todos los participantes mientras los grupos exponen.
45
 Trabajo en pequeños grupos: descripción de la técnica y su potencialidad

Se trabaja con cuatro textos diferentes que abordan la misma

problemática. Se forman grupos de cuatro alumnos. En un
primer momento los integrantes de cada grupo trabajarán el
mismo texto, debiendo cada alumno registrar el trabajo reali-
Trabajo zado. Luego se solicita que conformen nuevos grupos en que
en red haya representantes de cada uno de los grupos de origen. Se
ponen en común los aportes de todos a la interna del nuevo
grupo y se realiza una producción final. El interés de esta téc-
nica en red está en que todos los alumnos tienen roles de
igual importancia.

Se conforman pequeños grupos de trabajo y se acuerda una

pregunta o problema central a trabajar sobre un tema. El do-
cente provee de información y de fuentes de información a
los diferentes grupos. Se acuerda la modalidad de presen-
tación final: síntesis conceptual, relato, elaboración de un
Grupos de diario, programa radial, modalidad de presentación libre, etc.
discusión Los grupos deben analizar la información proporcionada por el
docente, ampliarla y discutir sobre ella. Cada pequeño grupo
realiza una síntesis final y la presenta al grupo grande según
la modalidad acordada. Se comentan entre todos las presen-
taciones. En estos grupos se promueve el trabajo interdepen-
diente y la toma de decisiones responsable.

Se presenta una acusación a un artículo polémico, una noticia

de interés o un suceso acaecido en relación a algún tema que
se esté estudiando que resulte de interés a los alumnos. Se
asignan los roles de acusado, fiscal, abogado defensor, tribu-
nal, juez, etc. Se asigna un tiempo de trabajo para que prepa-
Juicios
ren sus acciones de acuerdo con su rol. El docente conduce
y jurados el juicio. Este tipo de trabajo en grupo puede ser muy motiva-
dor para los alumnos y redundar, si está bien implementado,
en aprendizajes importantes, como aumentar la capacidad de
escucha, tener en cuenta la opinión de los otros, etc.

Se selecciona un tema polémico junto a los alumnos. Se di-

vide la clase en pequeños grupos asignándose a algunos el
rol de defensores de una postura y a otros la defensa de la
contraria. Cada grupo nombra un representante para exponer
Debate y se forma una mesa redonda donde los portavoces dan sus
activo argumentos a favor o en contra. El resto de los integrantes de
los grupos también tienen la posibilidad de hacer preguntas o
aclaraciones puntuales. El docente modera la discusión. Este
tipo de debate suele, al igual que los juicios y jurados, ser una
instancia motivadora para los alumnos.
Fuente: UNICEF, 2006a.
46
4.h. Las TIC y sus potencialidades para el trabajo
autónomo de los estudiantes
Entre
El desarrollo de la habilidad digital y el uso crítico de las nue-
vas tecnologías en el espacio de tutorías son de las propues- colegas
tas que vemos en las actividades de muchas de las Cajas
de herramientas. Ya es casi un lugar común hablar de las • La tecnología actúa
ventajas del buen uso de las TIC. Su manejo supone saberes como una «prótesis»
que nuestros alumnos dominan mejor que nosotros, lo que para nuestras prácticas
implica corrernos del lugar de «el que sabe» y a los alumnos de enseñanza. Al igual
del lugar de «los que no saben». Nos obligan a recuperar el que toda buena prótesis,
sentido de enseñar, como construir las condiciones para posi- deberíamos integrarla sin
bilitar los aprendizajes conjuntos. Trasmitir información como sentirla, sin molestias y
actividad central de una clase pierde sentido y pensar juntos sin que nos complique la
se hace más relevante que nunca. Explicar pasa a ser una vida.
actividad más entre otras, que adquiere sentido en relación a • Mientras el «tren de la
actividades centradas en los estudiantes. tecnología» no pase por
nuestras aulas —buena
Las TIC brindan importantes posibilidades de trabajo autóno- conectividad, máquinas
mo por fuera de nuestras indicaciones, potenciando las po- en condiciones, etc.—,
sibilidades de que los adolescentes hagan oír su voz como estaremos haciendo lo
sujetos en formato multimedia: palabra escrita, imagen, so- posible, parados en el
nido, movimiento. andén, solucionando pro-
blemas, pero las TIC no
Facilita partir de la imagen, el sonido, el movimiento, para que serán todavía una buena
la palabra sea el punto de llegada y no de partida. La palabra prótesis.
(voz) propia y no la repetición sin comprensión de la voz de • No toda propuesta de
otros: docente, historiador, etc. trabajo con las TIC re-
sultará necesariamente
motivadora para los estu-
4.i. Actividades secuenciadas, graduales y de diantes.
• La familiaridad con
diverso nivel de complejidad
el mundo de las redes
En el espacio tutorial, al igual que en las aulas tradicionales, sociales o el acceso a
los docentes acompañamos a los alumnos en el estudio de Wikipedia no significan
contenidos disciplinares que pueden tener un mayor o me- necesariamente destreza
nor grado de complejidad conceptual. A modo de ejemplo, no para el uso académico de
es lo mismo moverse a un nivel de información fáctica, que la información que brinda
trabajar redes conceptuales o intentar comprender el modo la web.
en que, en un determinado campo del conocimiento, los in- • Si hay un campo en que
vestigadores explican los fenómenos que estudian. Ahora nuestros alumnos pue-
bien, así como los contenidos disciplinares pueden ser más o den sorprendernos es el
menos complejos, también las actividades que proponemos de las TIC.
a los alumnos pueden ser de distinto grado de complejidad
47
 en el abordaje. A modo de ejemplo, podemos solicitar a los
Entre estudiantes que nos demuestren que recuerdan los conte-
nidos que estudiaron o leyeron (nivel de abordaje informati-
colegas vo de baja complejidad). Podemos pedirles que operen con
esos contenidos, haciendo «algo» con ellos: comparando con
otros contenidos, encontrando la idea central o las notas de
• Trabajar por proyectos
un concepto, etc. (nivel de abordaje operativo de complejidad
lleva mucho tiempo y es-
media). O podemos pedirles que trabajen más cerca del cam-
fuerzo, pero vale la pena.
po metodológico de los investigadores, haciendo, por ejem-
• Lo que caracteriza a
plo, ejercicios de argumentación (nivel de abordaje estratégi-
un proyecto es que se
co de complejidad alta). Estos abordajes son como muñecas
propone llevar adelante
rusas, ya que cada nivel exige que el anterior esté resuelto.
alguna acción. Sin acción
no hay proyecto.
Es importante no confundir el nivel de complejidad de los
• Los alumnos y los do-
contenidos con el nivel de complejidad de las actividades. A
centes es muy posible
modo de ejemplo, si en el escrito pedimos a los estudiantes
que nos desanimemos
que describan las posturas de tres científicos diferentes acer-
en alguna etapa del ca-
ca de un fenómeno determinado y las tienen anotadas en el
mino y la tentación de
cuaderno, porque las dimos en clase, estamos trabajando en
abandonar se haga muy
el nivel de máxima complejidad del conocimiento disciplinar
fuerte. Hay que resistir,
(posturas de investigadores) y en el mínimo nivel de comple-
aunque los resultados
jidad en la actividad (les pedimos que recuerden y repitan la
no se acerquen a lo es-
información que les dimos).
perado.
• Pensemos que lo que
En el espacio tutorial, al igual que en las aulas tradicionales,
es educativo es la par-
no debemos renunciar a trabajar con contenidos complejos ni
ticipación misma en el
tampoco renunciar a proponer actividades complejas. Tende-
proyecto, más que sus
remos que ser extremadamente cuidadosos en la gradualidad
resultados.
y la secuenciación de las actividades. Si les vamos a pedir
que comparen dos contenidos (actividad de nivel operativo),
¿estamos seguros de que previamente dominan la informa-
ción de lo que tienen que comparar? Por otra parte, ¿en algún
momento les enseñamos a comparar o damos por sentado
que «mágicamente» saben hacerlo?

Es necesario que las actividades se ajusten

a una secuencia clara que siga un proceso
gradual. Se requiere actividades de dife-
rente grado de complejidad y autonomía.

Fuente: Fundamentación y propósitos de las Cajas de

herramientas.
48
4.j. ¿Por qué incorporar elementos lúdicos en
nuestras estrategias de enseñanza?
Entre
Los elementos lúdicos no tienen como finalidad entretener,
aunque estudiantes entretenidos son estudiantes en mejores colegas
condiciones de aprender. Lo lúdico puede usarse como camino • A no enojarnos si luego
de entrada para otras actividades más exigentes a nivel cogni- de plantear una actividad
tivo, pero también, por su propio valor: conocer, experimentar, lúdica escuchamos a un
expresarse lúdicamente, permite a los adolescentes buscar otros estudiante comentar:
lugares más allá del universo en el que están y «jugar» a ser «Hoy en clase no hici-
lo que no son, a hacer cosas diferentes a las que suelen hacer, mos nada».
transformando la realidad a partir de nuevas experiencias. • En general es a los
adultos a quienes más
4.k. El problema de las consignas nos cuesta jugar, pero
los adolescentes pue-
1. Explicitación de los propósitos de cada den también manifestar
Unidad, o sea de los saberes que se pre- rechazo a exponerse.
tenden desarrollar. Una vez más tenemos
2. Materiales y actividades a través de las cuales que ser cuidadosos en
se apunta al desarrollo de los saberes selecciona- nuestros planteos.
dos. Se incluirá una breve fundamentación en la • En el mundo de los jue-
gos se abre un abismo
que se justifique la pertinencia de cada actividad
entre los adolescentes y
en relación con los propósitos. los adultos.
3. Orientaciones metodológicas en relación a • Siempre ha habido jue-
cómo debería trabajarse con las actividades en gos colectivos o indivi-
el aula, indicando el tiempo más adecuado para duales, competitivos o
realizarlas. cooperativos, basados
en la burla y la agresión
Fuente: Especificaciones técnicas de las Cajas de o en los afectos. Sea-
herramientas. mos cuidadosos en los
juegos que elegimos.
• No pretendamos ser lo
La gran mayoría de las Cajas de herramientas respetan las es- que no somos. Si nunca
pecificaciones técnicas y presentan actividades fundamentadas hemos jugado algunos
agrupadas en unidades con propósitos claramente planteados. juegos que fanatizan a
Abundan las orientaciones metodológicas para los docentes. los adolescentes, no im-
Claridad en los planteos, explicitación del sentido de lo que se so- porta. Pero estar abier-
licita en cada actividad, reflexión sobre la pertinencia de las activi- tos a que nos cuenten, si
dades, orientaciones sobre posibles caminos para su resolución. quieren, acerca de ellos,
El mismo cuidado solicitado a quienes elaboraron las actividades puede facilitar acerca-
de las Cajas de herramientas debería guiar nuestro accionar al mientos.
momento de trabajar en los espacios de tutorías con los chicos
que allí concurren.
49

Entre
colegas
• ¿Cuántas veces nos
sorprendimos frente a la
lucidez de las deduccio-
nes de algún alumno al
que escuchamos en prin-
cipio con algo de escep-
ticismo?
• Preguntarle a un estu-
diante «¿por qué lo pen-
saste de ese modo?»,
en lugar de decirle «está
mal», frente a lo que con-
sideramos una respuesta
errónea, puede dar lugar
a grandes aprendizajes…
nuestros.
• Cuando pretendemos
que un estudiante re-
flexione sobre los facto-
res que explican un deter-
minado proceso, en lugar
de preguntarle «¿por qué
ocurrió tal proceso?», uti-
licemos mejor «¿cuáles
fueron las razones que
explican tal proceso?».
El «¿por qué?» induce al
«porque…» y lleva a res-
puestas unicausales, em-
pobrecidas.
50
4.l. ¿Resolver problemas abiertos o trabajar en
torno a situaciones-problema?
El método expositivo o expositivo-interrogativo y los proble-
mas demasiado abiertos (en que el alumno decide todo por
su cuenta sin pautas que lo guíen) son «elitistas».
El primero solo es efectivo si responde a las preguntas que
los alumnos ya se han hecho como sujetos —o de las que
pueden apropiarse muy rápidamente—. Los segundos dejan
desprotegidos a los alumnos más débiles. Por eso, P. Meirieu
(1992) propone trabajar en torno a situaciones-problema, que
no son tan abiertas como los «problemas totalmente abier-
tos» ni tampoco son totalmente «cerradas» al exigir transitar
solamente caminos preestablecidos. Las situaciones-proble-
ma asocian dirección estructural con gran flexibilidad en las
estrategias personales de resolución.
El interés de la situación problema radica
en el hecho [de] que asocia una gran direc-
ción estructural junto con una gran flexi-
bilidad en el tratamiento individual que de ella se
puede hacer. Esta flexibilidad es por otro lado la
garantía de su éxito, en la medida que permite a
cada sujeto poner en práctica su estrategia perso-
nal de aprendizaje [...] En realidad, en la resolución
del problema, la tarea del formador es de ayudar a
cada uno a localizar progresivamente las estrate-
gias efectivas para él y estabilizarlas en función de
los resultados alcanzados: se tratará, para él, no
tanto de «dar a cada uno lo que necesita» como
de proporcionarle la capacidad para determinarlo
por sí mismo y entonces poder actuar en conse-
cuencia.
Fuente: Meirieu, 1992
4.m. El trabajo por proyectos Asimismo, el desa-
Así como se usa y abusa del concepto de participación, tam- rrollo de saberes
bién el concepto de trabajo por proyectos ha sido muchas implica un plan
veces vaciado de contenido. Un proyecto debería ser un es- de trabajo que apunte al
pacio para la mejora de los aprendizajes. Por eso, el espacio aprendizaje a través de la
tutorial se presta para su realización. Si el proyecto está bien resolución de situacio-
implementado, funciona como espacio colectivo de autoría y nes problema y de la re-
construcción de conocimiento. Sus experiencias y vivencias flexión y confrontación
exigen realizar actividades y aplicar técnicas, dando lugar a de ideas y perspectivas.
aprendizajes esenciales. Es un espacio donde pensar juntos,
ir resolviendo problemas, ir tomando decisiones y aprendien-
do a comunicarlas. Promueve el cruce de voces y la participa- Fuente: Fundamentación
ción y requiere imaginación, creatividad, esfuerzo, responsa- y propósitos de las Cajas
bilidad, compromiso y trabajo conjunto. Es un espacio donde, de herramientas.
finalmente, es posible aprender de los errores.

En Inglaterra, hace ya varias décadas, vinculado a un concepto

amplio de salud, surgió un modelo pensado para la construc-
ción de proyectos participativos: el manual Child-to-child (CtC)
(Gibbs y otros, 2004). Presenta un proceso estructurado para
trabajar en proyectos iniciados e implementados por los ado-
lescentes. Los proyectos de CtC parten de tres interrogantes:
¿Qué cosas les importan a los adolescentes? ¿Cuáles creen
que son algunos de los problemas más urgentes de su entor-
no? ¿Cómo les gustaría verse involucrados en solucionarlos?

51
 Un modelo posible de proyecto participativo: Los seis pasos de CtC

Paso 1: Trabajo de conformación grupal. Es considerado ineludible

para que se cree el clima de conocimiento y confianza necesarios para el tra-
tamiento de los temas. Es el paso básico y fundamental ya que CtC considera
el trabajo grupal y la exploración de los sentimientos como parte esencial del
proceso de fortalecimiento de las habilidades para la vida. La base de este
paso serían los juegos, las actividades y las discusiones necesarias para crear
un clima de aprendizaje mutuo.
En el trabajo de conformación grupal CtC distingue tres tipos de actividades
y juegos:
• para construir cooperación,
• para expresar sentimientos,
• para sentirse cómodos con el proceso.

Paso 2: Nuestras ideas. El facilitador plantea una pregunta más o menos aco-
tada en relación al tema elegido. Los adolescentes comparten, registran y dis-
cuten las ideas. Este paso puede llevarse a cabo en una sola sesión. El aspec-
to crucial se relaciona a la mayor o menor apertura de la pregunta inicial. CtC
apuesta a que las preguntas sean lo más amplias posibles. Para ello propone
la utilización de técnicas de visualización. El facilitador debe estar preparado
para no asustarse si surgen temas delicados. Debe evitar sugerir sus propias
ideas y tratar de que todos puedan contribuir.

Paso 3: Elegir un tema. De la lista de temas generados en el segundo paso,

los adolescentes priorizan aquel o aquellos que consideren más importantes
y relevantes para ellos, sobre los que van a actuar. A veces resulta útil achi-
car primero la lista a seis o siete temas discutiendo en pequeños grupos o
«votando» y poniendo cruces a los temas ubicados en la lista. Luego, puede
votarse entre los seis o siete que tuvieron más cruces. Es bueno dejar que
sean ellos los que decidan cómo van a elegir. El facilitador debe estar prepa-
rado para el caso en que el grupo elija un tema que no sea de su gusto, que
le resulte demasiado delicado o no le parezca suficientemente serio. También
deberá recordar a los adolescentes que están eligiendo un tema para actuar
sobre él, lo que puede llevar a descartar algunos. Tendrá que estar atento a los
comentarios laterales, las expresiones corporales durante la discusión, pues
probablemente los temas que realmente más les importen no aparezcan en
la lista. En ese caso, podrá poner sobre la mesa los intereses que cree haber
percibido y esperar la reacción del grupo.

Paso 4: Averiguar más información. Una vez que los adolescentes se han de-
cidido por un tema, el paso siguiente es averiguar qué saben ya, y qué más
les gustaría saber. Ellos mismos deciden cómo conseguir la información. Si
van a entrevistar a algún experto, llamar por teléfono, enviar e-mails, visitar
52
bibliotecas, hacer alguna encuesta, navegar en la red, etc. Es fundamental
que en este paso el facilitador resista la tentación de decirles lo que cree que
necesitan o dónde encontrarlo. Esto no significa que no prevea tener algunas
direcciones generales y nombres para el caso en que se las pidan.
Este paso puede subdividirse en varios:
Planificar: para ello, contestar las siguientes preguntas puede ser una guía
útil:
• ¿Qué es lo que ya sabemos?
• ¿Qué más necesitamos saber?
• ¿A quién podemos preguntar / dónde podemos encontrar la información?

Lo que vamos a hacer es...

Hacer los contactos: Una vez decidido a quién contactar se puede ensayar
por medio de un juego de roles la manera de llevar a cabo el contacto, como
modo de introducir un elemento lúdico en el proceso.

Llevar adelante la búsqueda: nuevamente aquí hay que ser cuidadosos de

ayudarlos, pero no hacer las cosas por ellos.

Presentar sus hallazgos al grupo, una vez que la búsqueda se ha completado.

Paso 5: Planificar y actuar. Basados en la información que han recabado en el

paso anterior, los adolescentes deciden cómo encarar la situación o tema que
han elegido. En esta etapa las acciones que deciden realizar son muchas ve-
ces realmente imaginativas y hay que confiar en ellos. Si bien a veces pueden
parecer poco realistas, hay que mantener la mente abierta y escucharlos con
mucha atención.
Hay algunas preguntas que pueden ayudarlos a focalizar la acción:
• ¿Cuál es el problema sobre el que queremos actuar?
• ¿Qué mensaje queremos darle a la gente? ¿Qué acción queremos desarro-
llar?
• ¿A quiénes queremos informar / ayudar?
• ¿Cómo queremos informar / ayudar?
• ¿Qué necesitamos para hacerlo?
• ¿Cuándo queremos tener esto realizado?

Paso 6: Pensar sobre lo realizado. Es la oportunidad para reflexionar sobre el

proceso, sobre lo aprendido, sobre lo que harían diferente en otras oportu-
nidades, sobre cómo sostener lo realizado. Es fundamental que este paso se
realice por medio de dinámicas atractivas e interesantes. Los adolescentes
deben involucrarse totalmente en el proceso de evaluación, lo que no siempre
es fácil.

Fuente: Unicef, 2006b.

53
 Ejemplos de las
Entre Cajas de herramientas
colegas
• Muchos adolescentes
no están deseando par-
• Geografía
ticipar, sino que quieren Fundamentación módulo 4: Solo investigando
que les digamos qué se aprende a investigar
tienen que hacer para po-
der cumplir y pasar a otra El trabajo por proyectos pretende de los estudiantes
cosa. que se involucren desde la planificación y en cada paso
• Actuar en forma autó- siguiente, ellos deberán pensar, hacer, calcular, registrar,
noma es el final de un buscar, investigar. Deben volverse protagonistas de
largo proceso que exige la experiencia y no que esta sea transmitida por el
mucho acompañamien- docente. De esta forma vivirán las temáticas abordadas
to… y del bueno. como propias, como un espacio de experimentación,
• A algunos chicos las realización, confrontación, conflicto y entrenamiento para
propuestas en que tienen la resolución de problemas de la vida cotidiana.
que tomar decisiones por
su cuenta les provocan
inseguridad. Es impor- • Biología
tante que les brindemos
espacios de trabajo segu-
Fundamentos unidad 2: ¿Ciencia como producto
ro, donde el error no sea o ciencia como proceso?
castigado. Pensar la ciencia suele ser pensar en un producto, un
conjunto de conocimientos. En consonancia con esto,
para los maestros y profesores, pensar en enseñar
ciencias lleva aparejado por lo general, como primera
preocupación, la de una correcta trasposición de los
contenidos conceptuales.
Pero las Ciencias Naturales involucran también procesos,
«modos de explorar la realidad a través del cual se genera
ese conocimiento» (Furman, Salomón y Sargorodschi,
coords., 2012).
Ejemplos como punto de partida
Un docente que planifica una clase de Biología desde la
visión de ciencia como producto puede plantearse:
«Esta semana trabajaré con la reproducción de las plantas
con flor, ¿de cuál texto extraigo la lectura para hacer en
clase?, ¿dónde guardé ese artículo tan interesante sobre
polinización que me habían pasado?, ¿qué tan profundo
podré llegar con este grupo tan inquieto en el trabajo de
los conceptos básicos de reproducción sexual?».
Mientras tanto, algunas de las preocupaciones de un
profesor planificando la misma clase desde la visión de
ciencia como proceso pueden ser:
«Esta semana trabajaré con la reproducción de las
plantas con flor, ¿qué material natural tengo en el predio
54
del liceo para usar como disparador de la curiosidad de
los alumnos?, ¿qué material natural pueden traer ellos?,
¿qué preguntas de investigación podrán formular antes
de comenzar la disección?, ¿cómo haré para estimularlos
a generar estas preguntas?, ¿qué pueden observar y sobre
qué pueden reflexionar al realizar la disección de una flor
completa?, ¿cómo podrán los alumnos sistematizar y
comunicar lo aprendido?».
Las miradas de enseñanza de las ciencias como producto
y como proceso son complementarias. En el espacio
de tutorías de Biología, se presenta una muy buena
oportunidad de trabajar con procesos de construcción
de conocimiento, reforzando así el desarrollo de
macrohabilidades y de competencias científicas.

• Física
Fundamentación actividad 11: Ideas previas
sobre velocidad y aceleración. Unidad I, tercer año
Esta ficha incluye una primera actividad introductoria
para conocer las ideas previas de los estudiantes sobre
movimiento, velocidad, aceleración y las causas de
los cambios en la velocidad. El video seleccionado, es
solo a efectos de introducir el tema de movimiento. La
discusión e intercambio de las ideas de los estudiantes,
puede dar lugar a un debate interesante sobre la elección
y ubicación de los sistemas de referencias para describir
los movimientos. Asimismo se intentará diferenciar
claramente los conceptos de velocidad y aceleración
puesto que los estudiantes presentan dificultades en ello.
Se trabajará con las unidades del sistema internacional
y sus equivalencias con otras unidades, en el caso de la
velocidad, se hará énfasis especialmente en la conversión
de km/h a m/s.

• Física
Fundamentación actividad 8: Ley de gravitación
universal. Unidad 1, tercer año
Es una actividad de carácter interdisciplinar. Los
estudiantes se enfrentan a una diversidad de tareas,
desde lectura, comprensión y elaboración de textos,
búsqueda y selección de información. Tendrán que
55
 Ejemplos de las
Entre Cajas de herramientas
colegas
• ¿Hemos dedicado elaborar productos que reflejen la comprensión del tema,
tiempo a cultivarnos en comunicarlo de forma sencilla pero adecuada. Podrán
el terreno del arte y la utilizar el o los formatos que elijan, por tanto es de
cultura? ¿Es posible pro- carácter abierto y posibilita otras proyecciones. Aborda la
mover en otro lo que nos interrelación ciencia y tecnología y posibilita la reflexión,
resulta indiferente o des- adquiriendo algunos matices del enfoque ciencia,
conocido? Difícil, pero tecnología y sociedad. Promueve también la integración
se puede. Además, aún de otras miradas sobre el tema, vinculadas al cine, y al
estamos a tiempo. humor.
• Seamos honestos: la
capacidad de expresión y
de razonamiento correc- • Química
to nos sigue pareciendo
en general más impor- Fundamentación actividad 1: El Premio Nobel.
tante que la habilidad ar- Unidad 2, tercer año
tística, ¿no es cierto? Se propone al alumno investigar sobre el Premio Nobel,
• Y, al momento de eva- primero en general para luego referirlo a los obtenidos
luar, ¿utilizamos esta vía por Thomson y Rutherford. Se cree que esta temática
de acceso estética con permitirá abordar otros temas como el testamento de
frecuencia? Alfred Nobel, la dinamita y sus usos. Luego se centra
el tema en Marie Curie, además de averiguar si obtuvo
algún Premio Nobel, se pide que se elabore una línea
del tiempo con los acontecimientos relevantes de su
vida permitiendo visualizar una secuencia espacio-
cronológica. Se pide que interpreten y expliquen una cita
para finalizar con la conmemoración del 2011 como Año
Internacional de la Química y su relación con Curie.

• Inglés
Procedures Methodological recommendations
Teaching Tools-Reading. Unit 1. Famous people.
The best way to foster the sustained use of strategies is
by planning pre-, while, and post reading activities. The
less independent students are, the more important pre-
reading activities become.
Pre-reading: in order to prepare students for what they are
going to read as a way to expose them to new vocabulary
and see what the text is about
While-reading: to help students understand the text.
Post-reading: to connect their ideas/life with what they
have read.
56
 Entre
colegas
• Geografía • Ni dejarlos solos, ni ha-
cer las cosas por ellos. La
Fundamentación módulo I: Leer, escribir, ayuda justa implica una
escuchar, hablar distancia justa.
• El destino de un buen
Leer, escribir, escuchar y hablar son operaciones que docente es desaparecer,
permiten buscar, recopilar y procesar información. En por eso no podemos olvi-
definitiva lo que buscamos es que los estudiantes posean darnos de retirar los «an-
la habilidad para comprender, elaborar y utilizar los damios».
distintos tipos de textos que puede utilizar una disciplina. • Nos encanta que alum-
El lenguaje posibilita comprender la realidad, promueve nos de años previos nos
la descripción, la narración, la argumentación y favorece digan que nos extrañan,
la adquisición de vocabulario específico, a través de la pero el día que pasen a
promoción de la escritura y la oralidad. nuestro lado y nos sa-
luden sin decirnos más
nada, quizás sea porque
• Literatura están caminando por sí
solos.
Introducción. Fundamentación • ¿Desde cuándo las
prácticas metacognitivas
Como ya ha sido demostrado por investigadores, leer y se adquieren de un día
escribir son procesos complejos que, como tales, deben para otro?
enseñarse y aprenderse a lo largo de toda la vida y que
requieren de la enseñanza y aprendizaje de estrategias
precisas y claras durante todos los ciclos de enseñanza.
En la textualidad analógica, tal como sostiene Solé (1998),
el proceso de comprensión del texto se da en cooperación
entre lector-texto-escritor, lo que requiere de la necesidad
de enseñar estrategias que permitan al lector dotarse
de objetivos de lectura, actualizar los conocimientos
previos relevantes, establecer inferencias de distinto tipo,
revisar y comprobar la propia comprensión mientras se
lee, tomar decisiones adecuadas ante errores o fallos
en la comprensión, recapitular el contenido, resumirlo y
ampliarlo. En la era de las tecnologías de la información y
comunicación, se necesitan de estas y de otras estrategias
por tener el texto digital rasgos que lo hacen distanciarse
del texto impreso y que exigen que el lector-escritor de
hipermedia-hipertexto aprenda a diferenciar un tipo de
enlace de otro, ejercite una capacidad de razonamiento
deductivo mayor y realice inferencias más complejas
(Coiro, 2003).
57
 Ejemplos de las
Entre Cajas de herramientas
colegas
• Cuando nos ponemos
a contar, no debemos ol-
• Biología
vidarnos que la finalidad Fundamento teórico
principal no es entrete-
ner, sino enseñar con- Sabemos que muchos estudiantes encuentran que el
ceptos. aprendizaje de las ciencias naturales es difícil. Trabajar
• Ojo: «entretener» no diversificando las vías de acceso permite establecer
tiene nada de malo. Este canales de comunicación con alumnos cuyas principales
concepto, que durante fortalezas y motivación, no necesariamente coinciden con
mucho tiempo tuvo mala las inteligencias mejor valoradas por el sistema educativo
prensa en los ámbitos (la lingüística y la lógico-matemática).
educativos, hoy está re- En general en enseñanza media, pero en particular en
valorizado. el espacio de tutoría, entendemos que es importante
• Cuanto más emocio- presentar y trabajar cada tema curricular involucrando
nante y extremo el con- más de una vía de acceso simultáneamente, lo que facilita
tenido del relato, mejor. captar el interés y motivar la participación de un mayor
• Cuidado: si nos entu- número de alumnos.
siasmamos mucho con-
tando, podemos terminar A lo largo de esta capacitación propondremos
monopolizando la palabra actividades que contemplan variedad de vías de acceso a
durante toda la clase. la información. Por ejemplo en la Unidad 1, la secuencia
• Y, ¿qué tal si les damos «Niveles de organización» presenta actividades que
la oportunidad de contar diversifican las vías de acceso y pueden adaptarse para
algo a ellos? cualquier curso de ciclo básico.
• Una pregunta guía:
¿Qué cantidad de des-
cripción (hechos, datos) • Ciencias Físicas
debe tener nuestro relato
Fundamentación actividad 6, primer año
para que se comprendan
los conceptos que quere- En el ejercicio C el alumno deberá ingresar al sitio de
mos enseñar? Internet que figura en la actividad y observar el video.
• Una luz roja: Cuidado Luego de finalizado el mismo procederá a redactar la
con los «verticalazos historia y posteriormente leerla. Una vez realizada esta
conceptuales»: les en- actividad y ya habiendo compartido y confrontado la
señamos conceptos sin historia con los compañeros se le pide que explique el
la necesaria información fenómeno. Con esta actividad no solo se promueve la
fáctica para que los com- discusión y el análisis de una historia con los valores
prendan y ellos deben que conlleva, la producción de texto y la argumentación,
«creer que es así», por- sino que a su vez promueve también la comprensión del
que nosotros se lo deci- fenómeno físico.
mos.
58
• Historia
Fundamentación actividad 4: Sinuhé el egipcio.
Módulo 2, primer año
La actividad con la siguiente novela puede realizarse de
dos formas distintas. Una primera, puede ser la lectura por
parte del docente del extracto y que los alumnos vayan
contestando las preguntas a medida que van escuchando
y comprendiendo. Otra puede ser, una primera lectura
por parte del docente y luego, con el texto a la vista, los
alumnos pueden contestar las preguntas. Pueden, a su
vez, combinarse ambas estrategias, ya que hay alumnos
que entienden más cuando otro les lee y alumnos que
necesitan el texto para su comprensión. Las preguntas
están ordenadas siguiendo el relato y distintos grados
de dificultad. Se puede comenzar con las respuestas en
forma oral. Luego los alumnos deberán poder escribirlas
brindando la mayor cantidad de información posible.
Aquellos alumnos que tengan mayor capacidad para el
dibujo o mayor dificultad en la escritura, podrán elaborar
una tira de imágenes o historieta con los personajes y las
situaciones.

• Geografía
Fundamentación módulo 2: Graficidad
Trabajar con estadísticas supone que el alumnado
sepa diferenciar los números absolutos (cantidades
de personas, mercancías) de los números relativos
(porcentajes). Son estos números los que nos permiten
comparar los fenómenos geográficos y su distribución
en el planeta. Además el alumno debe saber interrogar a
los números, para que expresen información geográfica.
En todos los casos es muy importante relacionar los
indicadores con las variables, o sea entender el papel
de la población en la explicación de una situación
geográfica entendiendo que la población es una variable
dependiente, lo que lleva a buscar el principal factor
explicativo.
59

Entre
colegas
• Esa maqueta que tanto
trabajo les dio hacer, ¿tie-
ne en la nota el peso que
se merece?
• Piaget sigue vigente:
muchos aprendizajes exi-
gen transitar esta vía del
hacer.
• Ya lo dice la sabiduría
popular: hay cosas que
solo se aprenden «me-
tiendo mano».
• ¿Quién no recuerda con
emoción el día en que
brotó la plantita en su pri-
mer germinador?
• Construir un volumen
en cartón —cubos, pirá-
mides, esferas— como
tarea domiciliaria puede
ser vivido con entusias-
mo o como una pesadilla.
• Las posibilidades de
construir en forma virtual
que dominan nuestros
estudiantes no tienen
límites. No importa que
nosotros no sepamos.
Ellos saben.
• Los docentes que traba-
jan en laboratorios cono-
cen muy bien que la vía
de acceso práctica lleva
a múltiples aprendizajes:
se aprende sobre el expe-
rimento que se está rea-
lizando y también sobre
los cuidados que hay que
tener al llevarlo a cabo.
60
Ejemplos de las
Cajas de herramientas
• Historia
Fundamentación actividad 3: Evolución de la pobla-
ción en Hispanoamérica. Unidad 3,
segundo año
La actividad planteada consiste de tres partes: la
construcción de la gráfica o el cuadro —dependiendo del
grado de dificultad—, la lectura y el análisis básico de
la misma y la obtención de hipótesis en el porqué de la
variación de población a lo largo de los años. En general,
los alumnos de 2.º año ya han aprendido a construir y
analizar gráficas en otras asignaturas (Ciencias Físicas
o Matemática). De no ser así, es imprescindible que
entiendan la importancia de elegir una buena escala que
luego permita la lectura fluida y acertada de los datos.
• Idioma Español
Orientación metodológica actividad 1
Se le pide al alumno que mire con atención las palabras
de la lista y que observe qué es lo que tienen en común
y cuál es la palabra diferente. Esta actividad requiere
concentración del alumno y la realización de asociaciones
entre conceptos para inferir un concepto más amplio.
En este sentido, es una actividad en la que los alumnos
establecen solidaridad léxica de términos, es decir, a
partir de los significados de las palabras de la lista, los
alumnos tendrán que buscar un concepto que las incluya.
• Geografía
El trabajo cartográfico permite localizar fenómenos,
comprender a través de la escala la proporcionalidad,
determinar relaciones causa-efecto, elaborar conclusiones
sobre la base de asociaciones y deducciones.
• Química
Fundamentación actividad 3: Experimentando
con azúcar. Módulo 2, tercer año
Teniendo en cuenta una secuencia de imágenes que
corresponden al calentamiento de azúcar de mesa
hasta su trasformación en carbón, el alumno deberá
 Entre
colegas
responder 3 preguntas que irán aumentando en su nivel • Juntar a un grupo de
de complejidad. Primero tendrá que definir si se trata estudiantes de a tres o
de una reacción química, luego escribir la ecuación cuatro y darles una con-
química del proceso para finalmente clasificar la reacción signa improvisada no es
explicando su elección. A continuación deberá buscar promover el trabajo en
una de las posibles técnicas para hacer cristales de azúcar grupo.
que si se cree pertinente se lo puede invitar a conseguir • Los trabajos en grupo
los materiales y realizarla en la instancia siguiente. en general son percibi-
Para culminar haciendo mención al Año Internacional dos como una gran pér-
de la Cristalografía se le pedirá que averigüe qué es la dida de tiempo, tanto por
cristalografía y por qué sé eligió este año. los docentes como por
los alumnos, pero igual-
mente se usa y abusa de
• Historia ellos.
• Bien planificados e im-
Fundamentación actividad 3: Movimientos plementados son un ex-
feministas a fines del siglo XIX y comienzos del celente camino para que
XX. Módulo 4, tercer año los adolescentes partici-
pen en la construcción
Con esta actividad se pretende acercar a los estudiantes a
del conocimiento.
los diversos movimientos feministas de fines del siglo XIX
• Lo que no sirve es el
y principios del XX. Se busca analizar concretamente el
simulacro de trabajo en
movimiento británico y sus diversas corrientes, pero a la vez
grupo.
mostrar la lucha de las mujeres en otros escenarios, como el
• Se debe dar un proceso
Río de la Plata. El abordaje de estos temas pretende también
por el cual los docentes
poner en consonancia la historia investigada con la historia
delegamos autoridad en
enseñada, mostrando a los alumnos los nuevos campos de
los alumnos.
investigación que tiene nuestra disciplina. Finalmente, se
• En lo posible, a cada
busca promover el debate sobre la vigencia que puede tener
alumno se le adjudica un
el tema, planteando las inequidades que aún hoy existen.
rol específico, rotativo,
asignados al azar o no.
• Física • La tarea propuesta de-
berá requerir interdepen-
Fundamentación de la actividad 13: Arquímedes al dencia grupal y responsa-
teatro. Unidad 2, tercer año bilidad individual.
• No podemos olvidar
En el caso de esta actividad, se puede pensar como cierre que no todos los docen-
final del curso, donde se puedan poner en juego muchos tes ni todos los alumnos
de los aspectos trabajados en la tutoría. Es, además, un se sienten cómodos con
producto que se puede mostrar a la comunidad (compañeros, el trabajo grupal.
padres, otros profesores), con lo que eso significa para • Muchos alumnos y mu-
los estudiantes. Por las características de lo que se precisa chos docentes no aso-
para llevarla a cabo, es una actividad con fuertes aspectos cian el trabajo grupal con
interdisciplinares, que es pertinente aprovechar. A su vez, el aprendizaje real.
es un proyecto de mayor duración que los demás, y que,
por otra parte, puede involucrar a las familias (confección de
parte de la escenografía, o vestuario).
61

Entre
colegas
• Si les pedimos a nues-
tros alumnos que realicen
en el escrito una compa-
ración que ya hicimos en
clase o que analicen una
caricatura ya trabajada,
está bien. Pero a no en-
gañarnos: no estamos
evaluando si saben com-
parar o analizar, sino sim-
plemente si recuerdan lo
trabajado en clase.
• Los estudiantes suelen
amar a los docentes que
no se mueven del nivel
informativo en sus con-
signas y solo les piden
que demuestren que en-
tendieron y recuerdan lo
que se les enseñó. Soli-
citarles que realicen ope-
raciones lógicas o que
utilicen estrategias suele
ser peor recibido… por
trabajoso.
• Solo será posible que
los alumnos disfruten de
la realización de activida-
des de un nivel más com-
plejo si nos aseguramos
de que los niveles ante-
riores están resueltos.
62
Ejemplos de las
Cajas de herramientas
• Historia
Fundamentación actividad 5: Los egipcios y la
muerte. Módulo 2. Primer Año
La siguiente actividad presenta el uso de la imagen
como documento histórico de época (ver Módulo I). Se
trata del papiro del juicio de los muertos de Hunefer (ca.
1275 a.C.), escriba de la corte del faraón Seti I (1296 a.C.-
1279 a.C.) Esta imagen permite trabajar varios aspectos
del Antiguo Egipto, vinculados a la concepción artística
(la representación de las figuras, las reglas del dibujo, la
representación de los dioses, la importancia de la imagen
y la escritura o como acompañamiento o sustitución de
la misma), religiosa (el zoomorfismo, la vida en el más
allá, la trascendencia) y social (acceso a la momificación,
importancia del juicio, posibilidad de acceder al mismo,
vinculación posición social-eternidad).
• Física
Fundamentación de actividad I: Poleas móviles.
Unidad 2, tercer año
Esta propuesta tiene dos actividades que terminan con
producción de materiales (una cartulina y una maqueta).
Esto incentiva la interacción de los estudiantes y, además
la búsqueda y selección de información.
• Química
Fundamentación actividad 2: Las noticias y la
moneda. Módulo 1, tercer año
Le damos al alumno dos noticias recientes de las que
conocerá en un primer momento solo el antetítulo, el
título y la bajada. A partir de allí decidirá con quién querrá
trabajar y entonces sí se le dará la noticia completa.
Se le pedirá que primero haga una lectura silenciosa y
luego se le solicitará que nos cuente de qué se trata, para
finalmente motivarlo para que busque más información
sobre el tema o una variante interesante puede ser buscar
la misma noticia pero en diferentes medios. Tirará una
moneda para ver si le tocará argumentar a favor o en
contra sobre ese tema. Deberá preparar por escrito dos
argumentos. Para luego compartirlos en forma oral. Se
podrían cambiar las noticias o incluir dos más y trabajar
sobre 4 ubicadas en cuadrantes, colocando en el medio la
moneda y haciendo que sea también el azar el que decida
sobre qué noticia trabajar.

• Ciencias Físicas
Fundamentación de actividad 4. Módulo I,
primer año
El alumno deberá ingresar a la página de Internet sugerida
y utilizar el simulador para completar los cuadros de los
ejercicios A, B y C. Para la realización de algunos de estos
ejercicios el alumno deberá realizar cálculos. En esta
actividad se usan y afirman los conceptos trabajados en
clase.

• Ciencias Físicas
Fundamentación de actividad 8. Módulo I,
primer año
Se le presenta al alumno un texto, el que deberá leer
atentamente previo a la realización de la actividad. Luego
de leer el texto se puede pedir a los alumnos un breve
resumen oral del mismo. En el primer ejercicio los alumnos
deben identificar cambios que se mencionen en el texto. Se
recomienda que esto lo realicen con mediación del docente a
medida que se realiza la segunda lectura del texto. Luego de
identificar los distintos cambios deberán indicar, trabajando
en parejas, si se trata de cambios físicos o químicos. Para
ello también es una opción colorear en el texto la frase
donde se menciona el cambio físico con un color y con otro
diferente el químico para luego ordenarlos en el cuadro. Se
puede solicitar una explicación escrita u oral de las opciones
elegidas, la que se realizará en forma grupal.

• Geografía
Fundamentación unidad 1
Se presenta un conjunto de propuestas de trabajo, que
teniendo como temática central los sismos, se interrelacionan
entre sí para dar lugar a 4 secuencias didácticas prediseñadas,
diferentes recorridos de profundización y una matriz abierta
de navegabilidad.
63
 Ejemplos de las
Entre
Cajas de herramientas
colegas
• Ser claros es lo que nos
queda a quienes no so- • Historia
mos genios.
Fundamentación actividad 2: Crónica de un viaje
• Las pautas claras favo-
recen a los alumnos más
que cambió el rumbo de la historia. Unidad 3,
vulnerables. segundo año
• Explicitar con claridad el Las tareas que se proponen en la actividad están
significado de las consig- ordenadas siguiendo un grado de complejidad de menor
nas de trabajo es nuestra a mayor, y se relacionan con la extracción de información
obligación, pero no siem- específica, interpretación de situaciones, secuenciación
pre le dedicamos la ener- y descentración. Al final, se propone un ejercicio de
gía y el tiempo necesario autoevaluación de dificultades.
a hacerlo.
• ¿Cuántas veces una acti-
vidad mal resuelta es fruto
de una consigna mal com-
• Idioma Español
prendida y no de la incapa- Fundamentación actividad 2. Unidad 1
cidad de resolver la tarea
La actividad presenta ocho partes (1.1, 1.2, 1.3, 1.4, 1.5,
propuesta?
1.6, 1.7, 1.8) que se encuentran secuenciadas y tienen
• Plantear con claridad lo
la necesaria flexibilidad para atender la diversidad de
que es complejo, mante-
los aprendizajes. Es decir, las partes de esta actividad
niendo el mayor grado de
se elaboraron según diversos niveles de dificultad,
complejidad en el cono-
de manera tal que el tutor pueda considerar los
cimiento, es uno de los
requerimientos de los alumnos. Cabe aclarar que, sea
principales desafíos que
que el tutor elija la primera parte o las siguientes para
enfrentamos los docen-
empezar, siempre se comenzará con la lectura del texto
tes.
que encabeza la actividad 1.

• Ciencias Físicas
Fundamentación actividad 1, primer año
En el primer ejercicio se debe buscar las diferencias
entre dos imágenes. Esto puede realizarse intentando
que sea una sana competencia entre los alumnos. En
un principio se le puede solicitar que encuentre cinco
de las ocho diferencias en el menor tiempo posible para
luego en conjunto con sus compañeros identificar las
restantes tres diferencias. Se pinta con diferentes colores
las fuentes luminosas y los cuerpos iluminados en las
distintas imágenes. […] Se pretende que el alumno pueda
recordar los conceptos trabajados en clase y aplicarlos
en la realización de la actividad de una forma lúdica y de
competencia sana con los demás compañeros.
64
 Entre
colegas
• Física • Complejo y complicado
no es lo mismo. Manten-
Fundamentación de la actividad «Comodín». gamos la complejidad y
Unidad 1 y 2, tercer año huyamos de las complica-
ciones fruto de las malas
Esta actividad, a la que le llamamos «Comodín», está simplificaciones, ya que
pensada para que los profesores las usen en el momento no hay mejor manera de
y con los objetivos que consideren más adecuados. complicarse la vida que
Al tratarse de actividades que consisten básicamente tratar de simplificar lo que
en juegos (crucigramas, sopas de letras, trivias) o es complejo.
que incluyen webquest, videos, noticias científicas, • Es conveniente presen-
programas, entretenimientos, el profesor tutor se puede tar los conceptos básicos
sentir libre de utilizarlas cuando lo considere. al inicio del trabajo en cla-
se, pues allí es cuando
seguramente hay mayor
• Química capacidad de atención. Lo
mismo vale para las se-
Fundamentación actividad 15: Lotería química. cuencias de actividades.
Módulo 1, tercer año • Al marcar los tiempos
Se les propone a los alumnos jugar a la lotería tradicional para resolver las activida-
sustituyendo los números por los símbolos de los des debemos cuidar que
elementos químicos. Se busca con ello proporcionar un estos sean suficientes para
entorno lúdico que estimule la participación, favorezca la aquellos alumnos que tra-
concentración, fomente la aceptación de reglas y afiance bajan más lentamente. ¿O
los conocimientos en este caso de los símbolos y nombres acaso nuestra intención es
de los elementos ya que ayudará a la memorización. premiar la velocidad?
Ofrecerá además, la ventaja de que sus reglas apenas
presentan dificultades, no requiere materiales costosos y
se puede jugar tanto en grupos grandes como pequeños.

• Historia
Introducción general a la Caja de herramientas
Cuando les pedimos en una consigna de trabajo
«analiza» o «comenta», ¿les decimos qué les estamos
pidiendo? ¿Hacemos explícitas nuestras intenciones? ¿Y
las expectativas con las que los corregiremos luego?
Fuente: «Introducción general a los módulos de Historia»,
Cajas de herramientas, Ana Buela y Carolina Perdomo.
65

Entre
colegas
• Lo que nos permite op-
tar y elegir nuestros pro-
pios caminos es sentir-
nos seguros de que hay
una estructura que nos
contiene.
• No debemos trasladar
a las nuevas generacio-
nes los problemas de las
anteriores. Las genera-
ciones adultas quizá tu-
vieron que pelear contra
el exceso de estructura
y límites, pero los chicos
de hoy piden estructura y
límites a gritos.
• Una excelente combi-
nación: reglas, estructura
y rutinas que dan seguri-
dad y habilitan la posibili-
dad de explorar trayectos
de aprendizaje propios.
• No andamos por el
mundo con una antor-
cha levantada que dice:
«Quiero enfrentar este
desafío sí o sí». Las situa-
ciones-problema obligan
al estudiante a enfrentar el
problema sin poder «es-
cabullirse» aprovechando
el exceso de apertura.
• Te vi y me enamoré de
ti… y no lo tenía previsto.
Lo mismo puede pasar
con el conocimiento. A
ello apostamos.
66
Ejemplos de las
Cajas de herramientas
• Geografía
Fundamentación módulo 3: Resolución
de problemas
La idea fundamental en la concepción de que es un
problema es que el alumno se enfrente a una diversidad
de situaciones donde sea necesario analizar y evaluar
múltiples estrategias en las distintas fases del problema.
Ello incluye situaciones donde se identifique el aprendizaje
de determinado contenido. En otras el alumno formula
problemas a partir de alguna información específica que
pude ser dada o que el alumno deba consultar. Debe
considerarse que hay problemas que pueden resolver
en poco tiempo en tanto otros requieren más análisis
y discusión y por tanto más tiempo para determinar la
solución.
• Biología
Fundamentación módulo 2
En el desarrollo de una investigación, ya sea a cargo de
científicos o de estudiantes que trabajen en un Club de
Ciencias, por ejemplo, es necesario transitar por todas las
fases.
En cambio en otros espacios, como la mayoría de las
clases de Biología y los espacios de tutoría, es conveniente
adaptar el enfoque y trabajar con cierta profundidad con
por lo menos alguna de las fases según el tema o el
momento del curso.
Por ejemplo:
Cuando se trabaja el concepto de especie en primer año
se puede trabajar con la formulación de preguntas.
Al trabajar hipertensión arterial se puede organizar la
obtención de evidencias a partir de una encuesta diseñada
y aplicada por los estudiantes en su comunidad.
Cuando se trabaja en tercero con el concepto de dieta
saludable se puede organizar una feria liceal o una cartelera
en el hall del liceo para comunicar conocimientos.
• Geografía
Fundamentación módulo 4: Introducción a la
investigación
Es así que el proyecto, implica un conjunto de acciones
que un grupo emprende para solucionar un problema,
para satisfacer una necesidad práctica o para alcanzar
un objetivo determinado, partiendo de una situación
conflictiva derivada de la propia realidad de los alumnos
o de su contexto. Este abordaje de las temáticas posibilita
mantener el interés del alumno, pues radica precisamente
en su experiencia y esto otorga la motivación necesaria
para su desarrollo.

67
5. Y… ¿qué hacemos
con la evaluación?

5.a. Las complejidades de la práctica evaluativa Estas Cajas de he-

rramientas tam-
Consideramos que la evaluación es una construcción discursi-
bién incluyen
va profundamente subjetiva y atravesada por elementos rela-
cionales vinculados al poder y al afecto. Es una construcción orientaciones en relación
discursiva, porque cuando ponemos una nota o un concepto con las metodologías
a una producción de otro, la transformamos en «eso que de- que puede utilizar el do-
cimos que es»: un trabajo bueno, malo, apenas aceptable, cente para trabajar en el
brillante, etc., que pasa a serlo porque así lo «decimos» quie- desarrollo de los sabe-
nes evaluamos. res seleccionados, así
como propuestas de
Es profundamente subjetiva, porque la lleva a cabo un suje- evaluación tendientes a
to, el evaluador, que emite su juicio desde lo que es: varón
comprobar su nivel de
o mujer; académico o no tanto; optimista o pesimista, exi-
gente o permisivo, etc. Por eso, cuando evaluamos, nuestra adquisición en los estu-
producción habla más de nosotros mismos, de lo que con- diantes.
sideramos importante o digno de ser aprendido, que de la
producción evaluada o el sujeto que la llevó a cabo. También Fuente: Fundamentación
es profundamente subjetiva, porque la producción del sujeto y propósitos de las Cajas
evaluado está atravesada por una serie de complejidades que de herramientas.
nos alejan de la posibilidad de concluir que ese desempeño
que estamos evaluando responde a lo que el alumno «sabe»
o ha aprendido.
Actividades para
la evaluación de
La relación endemoniada entre lo que los los estudiantes,
estudiantes saben, lo que creen que tie- acordes a las propuestas
nen que decir, lo que creen que les fue pre- de enseñanza y de apren-
guntado y lo que creen que les conviene hacer a dizaje planteadas.
los efectos de producir algún efecto en sus califi-
caciones o en sus pares o en sus padres, supera Fuente: Especificaciones
cualquier cálculo estandarizado. Sus desempeños, técnicas de las Cajas de
es decir lo único visible y asible a los ojos de un herramientas.
evaluador, son en realidad el resultado de la singu-
lar combinación que cada uno de ellos hace de los
factores anteriormente anotados. […]
69
 ¿Qué es lo evaluado, entonces? ¿Ya no es más el
conocimiento (aprendido o mostrado o...)? Na-
turalmente que lo que media entre profesores y
alumnos en una relación educativa es el conoci-
miento que los profesores enseñan con la inten-
ción de que los alumnos conozcan, disfruten, ma-
nipulen circunstancialmente, y si pueden, también
aprendan (aunque sea por un tiempito). La evalua-
ción se apoya naturalmente sobre producciones
orales o escritas (o aun gráficas o corporales) re-
feridas a conocimientos enseñados en la clase. Lo
que posiblemente no esté tan claro, es que esas
producciones de los estudiantes son acciones in-
tencionales de agentes lúcidos portadoras de toda
la carga contextual que define identitariamente
a los sujetos de la acción. Esto no quiere decir ni
remotamente que, porque X hizo un mal trabajo,
entonces el sujeto de la acción que es X, es igual-
mente malo. Tampoco quiere decir que ya no im-
porta cuán malo es el trabajo de X, porque en rea-
lidad nunca vamos a saber bien qué es lo que sabe
y lo que ignora. Lo que en realidad quiere decir es
que entender y valorar el trabajo de X es tan com-
plejo como comprender el iceberg por la puntita
que queda fuera del agua.

Fuente: Zavala, 2004.

Finalmente, debemos considerar que cuando evaluamos, en última
instancia lo que evaluamos es una relación entre sujetos, interper-
sonal, afectiva y mediada por el poder. Cuántas veces hemos vivido
como un regalo personal el trabajo serio de un estudiante o, por el
contrario, nos hemos sentido casi insultados frente a una producción
pobre de un alumno que sabemos que puede hacer las cosas mejor.
O, siendo alumnos, dejamos pasar un período sin dar un examen,
porque no quisimos hacer un papelón frente a ese profesor que
queríamos y admirábamos. O, por el contrario, estudiamos apenas
lo justo y salvamos «raspando» esa materia cuyo docente no nos
inspiraba respeto o afecto.

En cuanto a que la evaluación es una práctica donde se juegan ele-

mentos de poder, no necesita demasiada explicación.
70
5.b. Procesos implicados Ser el dueño y
A todo esto debemos agregar que esta práctica atravesada el autor de la
por los elementos subjetivos y afectivos mencionados —y no línea que sepa-
hemos entrado a mencionar sus posibles múltiples contami- ra la suficiencia
naciones—, se hace aún más compleja, pues implica varios de la insuficiencia, o de
procesos casi simultáneos a llevar a cabo. Entre ellos desta- la varita con la que se
camos tres: adquirir información sobre los desempeños de llega al 7, al 8 o al 10...
los estudiantes, valorarlos comparando las producciones de no es poca cosa si de
los alumnos con lo que esperamos de ellos (nuestros «re- poder hablamos. Natu-
ferentes») y devolver información, a fin de que la instancia
ralmente nadie supone
evaluativa sea una mayor oportunidad de aprendizajes.
que esto sea algo im-
5.c. Evaluar y acreditar, dos prácticas diferentes personal y objetivo, en
un ámbito donde el po-
En el espacio tutorial la evaluación se despega muchas veces der, lo interpersonal y
de la acreditación, es decir, de la obligación para el docente lo intersubjetivo están
de calificar, poner una nota, que incida en la promoción o no
en la esencia de la cosa.
de los estudiantes que concurren a las tutorías. Pero si bien
es un espacio donde no hay nota, en las tutorías se evalúa.
Por eso, muchos de los elementos subjetivos, afectivos y Fuente: Zavala, 2004.
emocionales arriba mencionados están presentes.

Si distinguimos entre evaluar y acreditar, aquí juega un pa-

pel importante la modalidad autoevaluativa o coevaluativa, tal
como aparece en la mayoría de las Cajas de herramientas.

La utilización de grillas, rúbricas o cuadros para la autoevalua-

ción, de mayor o menor extensión y complejidad según los
casos, aparece en muchas de las propuestas de las Cajas. La
idea es que los estudiantes puedan comprobar allí los logros
alcanzados o todavía en proceso y reflexionar sobre los apren-
dizajes y los esfuerzos realizados.

Pero el hecho de que los chicos llenen las grillas autoevalua-

tivas no alcanza. Para los estudiantes es muy importante, a
nivel motivacional, saber que han mejorado y que el tutor se
los diga.
71
 Entre Ejemplos de las
colegas Cajas de herramientas

• La evaluación objetiva
no existe. Si tenemos
• Historia
esto claro, si asumimos
la subjetividad de esta Autoevaluación. Actividad 5:Trabajo con las noticias.
práctica, será más fácil Los indígenas hoy. Unidad 3, segundo año
ser rigurosos en nuestras Reflexiona sobre las cosas que menos y más te costaron
acciones y mantener las resolver de la actividad, marcando con el 1 lo que menos
contaminaciones a raya. te costó y con el 5 lo que más:
• No siempre en las eva-
luaciones damos chance Identificación de la fuente 1 2 3 4 5
a los estudiantes de mos-
trar lo que saben. Identificación del tema central 1 2 3 4 5
• Tomar conciencia de la
complejidad de alguno de Encontrar información en el texto 1 2 3 4 5
nuestros requerimientos
es un buen camino hacia Búsqueda de la información en la web 1 2 3 4 5
una mayor justicia.
• Sacar conclusiones Resumen de la noticia 1 2 3 4 5
apresuradas a partir de
desempeños bajos es
una práctica a desterrar.
• Si queremos contem-
plar a los más débiles,
• Biología
evaluemos acerca de lo Fundamentación actividad 2
que enseñamos más que
las macrohabilidades que Es importante tener en cuenta que las rúbricas (y otros
ya traen. instrumentos de evaluación como las listas de cotejo,
• Recordemos que las escalas o rangos), además de servir para una evaluación
propuestas que contem- formativa, son útiles para promover la autoevaluación. Si
plan diversos caminos de se utilizan de este modo es importante entregarlas junto
entrada al conocimiento con la consigna de la tarea y enseñar a los estudiantes en
no dejan a nadie despro- su uso para mejorar su trabajo, ya que están explicitados
tegido. los criterios de evaluación.
• Las propuestas de eva-
luación con actividades
de diverso grado de difi-
cultad son buena cosa.
• Un clima adecuado sua-
viza el carácter de «situa-
ción temida» que toda
evaluación conlleva.
• ¡Nada más motivador
que una evaluación positiva!
72
Inglés: Evaluación de la escritura
Nombre del autor:
Título del trabajo:

Género: Ficción periodístico biografía autobiografía SÍ NO

Propósito y organización
1. Establecí el propósito con claridad.
2. Organicé mis pensamientos.
3. Mi trabajo tiene un comienzo, un desarrollo y un final.
4. Elegí palabras que me ayudaron a desarrollar la idea.

Uso de palabras y oraciones

5. Usé vocabulario nuevo.
6. Escribí oraciones completas.
7. Usé correctamente la forma del sujeto con el verbo.
8. Utilicé los tiempos verbales correctamente.

Mecánica y formato en la escritura

9. Escribí las palabras sin errores ortográficos.
10. I used capitals to start sentences.
11. I used periods and question marks correctly.
12. I indented paragraphs.

Edición
13. Le leí en voz alta lo que escribí a un compañero.
14. Le pedí a un compañero que lea lo que escribí.

Género: Poesía SÍ NO

1. Usé lenguaje descriptivo en el poema.

2. Utilicé el formato requerido (ej. estrofas).
3. Ilustré el poema.
4. Usé sustantivos, verbos y adjetivos.
5. Presenté el poema en clase.
Fuente: Adaptado de O’Malley y Valdez, 1996.
73
 Grilla de evaluación para tutores: Comprensión lectora
Fecha: Asignatura: Literatura Tutor:

Lo hace Lo logra con Lo logra Lo logra

Indicadores con reparos alguna dificultad aceptablemente sin dificultad

1. Retención:
Extrae datos para responder preguntas.
Presenta detalles de manera coordinada.
Recuerda pasajes específicos del texto.
Identifica conceptos fundamentales
del texto.

2. Organización:
Reconoce un orden secuencial de ideas.
Capta las relaciones que se establecen
entre las ideas.
Es capaz de seguir instrucciones.
Localiza correctamente las ideas
y las clasifica.
Distingue las partes que componen
la estructura del texto.
3. Interpretación:
Identifica y escribe la idea
de cada párrafo.
Interpreta datos, frases e ideas.
Distingue las secuencias textuales.
Reconoce el propósito del texto.

4. Valoración:
Emite juicios valorativos sobre el texto
leído.
Deduce conclusiones con relación al
texto leído.
Logra cambiar el final del texto.
Es capaz de colocarse en el lugar del o
los protagonistas.
Inventa nuevas situaciones que podrían
incorporarse al texto.

Fuente: Grilla modificada extraída de Red de Maestros de Maestros.

74
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ZAVALA, A. (2004): «La evaluación, eso preciso y variable que usamos para medir de todo un
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77
 Anexo
Contenidistas de las Cajas de herramientas del 2014

Biología Prof. María Jesús de León

Prof. Virginia Gasdía

Física Prof. Cristina Araújo

Prof. Alejandro Parrella

Geografía Prof. Álvaro Camacho

Prof. Jorge Gómez

Historia Prof. Ana Buela

Prof. Carolina Perdomo

Idioma Español Prof. Guillermo Ghelfi

Prof. Jeannine Marichal

Inglés Prof. Roxana Sordo

Prof. Fabiana Farías

Literatura Prof. Paola Vilar

Prof. Iris Caramés

Química Prof. Lucía Notari

Prof. Andrea Layes
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