DIDÁCTICA DE LA GEOGRAFÍA

UNIDAD N° 1:
Lo Que Un Buen Profesor Debe Saber, Catalizador Del Aprendizaje
Todos los libros de pedagogía dedican un capitulo a hablar de las características
del docente. Cada uno lo enfoca desde puntos de vista diferentes. Elegimos el esquema
utilizado por el francés Roger Cousinet que dice que un docente debe:

 Saber: hace alusión a los contenidos. La característica fundamental de un

docente, la que lo define como tal es ésta: es el que sabe, el que tiene el dominio
de un saber. El docente que no tiene un fluido manejo de los contenidos de la
materia que enseña, pierde enseguida la autoridad ante los alumnos y por
supuesto no es un buen docente.
 Saber Hacer: esta expresión se refiere a “saber enseñar”. Ésta característica
fundamental se logra a través de la didáctica. En esto consiste fundamentalmente
la formación docente.
 Valer: tiene que ver con el valor; con lo valioso, lo que vale se aprecia, se
desea, se apetece, se busca, se requiere. Se guarda, se conserva.
¿Cuáles son las características que hacen que el docente “valga”, sea valioso,
tenga aprecio?: nos estamos refiriendo a las características de índole moral. Este aspecto
es muy importante en la docencia secundaria, por ello nos vamos a dedicar más
detenidamente a él, pues los alumnos lo que más aprecian, es tener un profesor que sea
valioso.
A través de los tiempos, las concepciones sobre las cualidades que debe tener un
buen profesor han ido cambiando: ya no se pretende un docente heroico, o santo o
perfecto.
Por otra parte, la pedagogía también ha cambiado y no se pretende o se exige
que los docentes fuesen perfectos. Tampoco los alumnos lo exigen. Ellos quieren que
sea humano.
¿Qué tienen en común los docentes valiosos?: Carl Rogers, psicólogo y
educador contemporáneo, opina así: “Al parecer, la coherencia del docente facilita el
aprendizaje. Esto significa que aquel debe ser la persona que es, advertir con claridad
las actitudes que adopta y aceptar sus propios sentimientos. De esa manera, llega a ser
una persona real en su relación con los alumnos; una persona que puede enojarse, pero
también ser sensible o simpática. Es una “persona”, no la materialización son rostro de
una exigencia del programa de estudios.
Creo que quizás lo más importante no es que el docente cumpla con el programa
o emplee las técnicas audiovisuales más modernas, sino que sea coherente y autentico
en su relación con los estudiantes.”
La opinión de Rogers nos tranquiliza porque nos hace sentir que podemos ser
docentes valiosos para los alumnos siendo nosotros mismos y que la clave está en poder

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mantener una relación de persona a persona y no fingiendo características que no
poseemos para “cumplir” con el rol docente.

Aptitudes Específicas
Los docentes deben de ser los profesionales, deben trabajar en las habilidades
blandas, sobre todo las relacionadas con la comunicación y el asertividad.
Dedicarse a la docencia es una profesión muy vocacional, donde tiene gran peso
la motivación por transmitir conocimientos y estar en contacto con estudiantes y
profesionales deseosos de seguir aprendiendo y evolucionando.
Aunque parezca una profesión sencilla y fluida, es de las especialidades que
suponen un mayor reto profesional.
En parte, será responsabilidad de ellos que los alumnos sientan motivación por
aprender, desarrollen sus competencias básicas y tengan la ilusión de desarrollar una
carrera profesional y una formación universitaria.
Todos recordamos a algún profesor que nos ha marcado o con el que hemos
aprendido conceptos, más allá de los relacionados con las materias de conocimiento y
nos ha animado a trabajar en nuestras metas personales y profesionales.
Este tipo de docentes, capaces de motivar y promover la curiosidad, suelen
reunir estas cualidades:

 Es Responsable: aquí la responsabilidad implica que se atienen a las

mismas expectativas y estándares que exigen a sus alumnos. Deben de ser
justos e igualitarios. Ya que la mejor manera de transmitir valores es predicar
con el ejemplo.
 Es Flexible: la flexibilidad implica que es un profesional dinámico y que
reacciona ante las necesidades de sus alumnos y del entorno que les rodea. Son
profesionales que son capaces de integrar el contexto actual y la realidad a sus
enseñanzas, de manera que los estudiantes se sientan implicados y comprendan
mejor los conceptos.
 Observador: a pesar de que la clase esté formada por alumnos muy diversos y
con diferentes capacidades, es capaz de detectar las necesidades de cada uno,
sus carencias y adaptar el ritmo de trabajo, a lo que necesitan sus alumnos para
alcanzar el éxito.
 Es Mediador: un docente, en la mayoría de ocasiones, también debe de ejercer
de mediador y centrarse en mostrar a los alumnos, habilidades blandas y
comportamientos que les ayuden en la resolución de conflictos.
 Es Cooperativo: la cooperación es clave para trabajar efectivamente con
administrativos, otros docentes y los padres de los alumnos. El aprendizaje
colaborativo y el trabajo en equipo debe ser la base para transmitir
conocimientos y generar coloquios e ideas entre los propios docentes y entre los
alumnos.

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  Es Inspirador: un buen docente debe de ser un guía que incentive el
conocimiento autodidacta y creativo de los alumnos. Como profesional
especializado en la transmisión de conocimientos, debe de compartir
experiencias de aprendizaje que vayan más allá de la explicación de conceptos y
la tradicional clase magistral.
 Es Innovador: un buen docente también se encuentra en plena formación
y renovación de conocimientos, de manera que pueda integrar en las clases,
nuevas metodologías, herramientas o recursos. Las aulas virtuales o el uso de las
aplicaciones tecnológicas han marcado una nueva forma de enseñanza, con la
que los docentes deben de sentirte a gusto y preparados.
 Es Resolutivo: encuentra los medios necesarios para lograr conectar con
todos los estudiantes, sin importar el desafío que se plantee. Debe estar dispuesto
a trabajar con diferentes herramientas para asegurar que los estudiantes reciban
la formación que necesitan.
 Es Empático: un buen educador debe poder reconocer y empatizar con los
problemas y las situaciones a las que se enfrentan los estudiantes. Tiene que
tratar de ponerse en el lugar de sus estudiantes, ver las cosas desde su
perspectiva y ayudarles a desarrollar las habilidades y aptitudes que les ayudará
a madurar y superar con éxito los desafíos.
 Es Carismático: la habilidad de atraer la atención en un aula llena de
alumnos y ser capaz de mantenerla por tiempo prolongado es muy difícil, por lo
que es necesario que el docente diseñe clases interesantes, frescas y actuales,
promoviendo la curiosidad y el aprendizaje fuera del aula. La docencia se basa
en una perfecta combinación de aptitudes y conocimientos y, sobre todo, que
con su intervención generen la suficiente curiosidad y motivación, para que sus
oyentes continúen invirtiendo tiempo en su formación y desarrollo profesional

Función y Acción del Docente

En la sociedad actual resulta bastante fácil para las personas acceder en cada
momento a la información que requieren (siempre que dispongan de las infraestructuras
necesarias y tengan las adecuadas competencias digitales; en este caso: estrategias para
la búsqueda, valoración y selección de información). No obstante, y también a
diferencia de lo que ocurría antes, ahora la sociedad está sometida a vertiginosos
cambios que plantean continuamente nuevas problemáticas, exigiendo a las personas
múltiples competencias procedimentales (iniciativa, creatividad, uso de herramientas
TIC, estrategias de resolución de problemas, trabajo en equipo...) para crear el
conocimiento preciso que les permita afrontarlas con éxito. Por ello, hoy en día el papel
de los formadores no es tanto "enseñar" (explicar-examinar) unos conocimientos que
tendrán una vigencia limitada y estarán siempre accesibles, como ayudar a los
estudiantes a "aprender a aprender" de manera autónoma en esta cultura del cambio y
promover su desarrollo cognitivo y personal mediante actividades críticas y aplicativas
que, aprovechando la inmensa información disponible y las potentes herramientas TIC,
tengan en cuenta sus características (formación centrada en el alumno) y les exijan un
procesamiento activo e interdisciplinario de la información para que construyan su

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propio conocimiento y no se limiten a realizar una simple recepción pasiva-
memorización de la información. Por otra parte, la diversidad de los estudiantes y de las
situaciones educativas que pueden darse, aconseja que los formadores aprovechen los
múltiples recursos disponibles (que son muchos, especialmente si se utiliza el
ciberespacio) para personalizar la acción docente, y trabajen en colaboración con otros
colegas manteniendo una actitud investigadora en las aulas, compartiendo recursos (por
ejemplo a través de las webs docentes), observando y reflexionando sobre la propia
acción didáctica y buscando progresivamente mejoras en las actuaciones acordes con las
circunstancias (investigación-acción).
En este marco, las principales funciones que debemos realizar los docentes hoy
en día son las siguientes:

 Preparar las Clases: organizar y gestionar situaciones mediadas de

aprendizaje con estrategias didácticas que consideren la realización de
actividades de aprendizaje (individuales y cooperativas) de gran potencial
didáctico y que consideren las características de los estudiantes.
- Planificar Cursos: conocer las características individuales
(conocimientos, desarrollo cognitivo y emocional, intereses, experiencia,
historial) y grupales (coherencia, relaciones, afinidades, experiencia de
trabajo en grupo) de los estudiantes en los que se desarrolla su docencia.
- Diagnosticar las necesidades de formación del colectivo de los
estudiantes a los que se dirige la formación, teniendo en cuenta sus
características y las exigencias legales y sociales.
- Diseño del Currículum: objetivos, contenidos, actividades, recursos,
evaluación. En algunos casos puede ser conveniente prever distintos
niveles en el logro de los objetivos.
- Diseñar estrategias de enseñanza y aprendizaje (intervenciones
educativas concretas, actividades)
- Preparar estrategias didácticas (series de actividades) que incluyan
actividades motivadoras, significativas, colaborativas, globalizadoras y
aplicativas. Deben promover los aprendizajes que se pretenden y
contribuir al desarrollo de la personal y social de los estudiantes.
- Encaminar a los estudiantes hacia el aprendizaje autónomo y promover la
utilización autónoma de los conocimientos adquiridos, con lo que
aumentará su motivación al descubrir su aplicabilidad.
- Diseñar entornos de aprendizaje que consideren la utilización
(contextualizada e integrada en el currículum) de los medios de
comunicación y los nuevos instrumentos informáticos y telemáticos
(TIC), aprovechando su valor informativo, comunicativo y motivador.
Así preparará oportunidades de aprendizaje para sus alumnos.
- Aprovechar múltiples recursos y las aportaciones didácticas que pueden
proporcionar sus distintos códigos y lenguajes.
- Considerar la posibilidad de ofrecer a los estudiantes diversas actividades
que puedan conducir al logro de los objetivos (para facilitar el
tratamiento de la diversidad mediante diversas alternativas e itinerarios)

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 Buscar y Preparar Materiales para los Alumnos, Aprovechar Todos
los Lenguaje: elegir los materiales que se emplearán, el momento de hacerlo y
la forma de utilización, cuidando de los aspectos organizativos de las clases
(evitar un uso descontextualizado de los materiales didácticos). Estructurar los
materiales de acuerdo con los conocimientos previos de los alumnos (si es
necesario establecer niveles).
- Buscar y preparar recursos y materiales didácticos.
- Buscar recursos relacionados con la asignatura.
- Diseñar y preparar materiales didácticos (en soporte convencional o TIC)
que faciliten las actividades de enseñanza/aprendizaje. La elaboración de
materiales exige una preparación de las clases que redundará en eficacia.
- Considerar las aportaciones “media" de la asignatura. De esta manera
también se trabajará con los estudiantes el análisis crítico de los mensajes
que transmiten estos medios (que además de proporcionar ocio y acercar
la cultura, transmiten una información "filtrada" y pautas de conducta).
- Seleccionar los recursos más adecuados en cada momento (según
objetivos y contenidos, alumnos, contexto. y las propias características
del profesor.). Su eficacia didáctica dependerá del acierto de esta
elección y de la manera en la que se prescriba su uso).
- Utilizar los diversos lenguajes disponibles.
- Conviene aprovechar todos los lenguajes para potenciar los aprendizajes
de los estudiantes.
- Considerar también todos estos lenguajes al encargar actividades a los
estudiantes, para que éstos aprendan a utilizarlos al crear sus documentos
y mensajes. Esto facilitará luego su interacción en la sociedad (estos
lenguajes forman parte de nuestra cultura)
 Motivar al Alumnado:
- Motivar al alumnado.
- Despertar el interés de los estudiantes (el deseo de aprender) hacia los
objetivos y contenidos de la asignatura.
- Motivar a los estudiantes en el desarrollo de las actividades (proponer
actividades interesantes, incentivar la participación en clase)
- En el caso de estudiantes on-line, resulta especialmente importante
proporcionar apoyo y motivación continuada, pero sin agobiar (el riesgo
de abandono de los estudiantes "a distancia" es mayor.
- Establecer un buen clima relacional, afectivo, que proporcione niveles
elevados de confianza y seguridad: presentación inicial, aproximaciones
personales.
 Docencia Centrada en el Estudiante, Considerando la Diversidad:
- Gestionar el desarrollo de las clases manteniendo el orden.
- Ajustar las intenciones del curriculum a partir de los resultados de la
evaluación inicial de los estudiantes.
- Informar a los estudiantes de los objetivos y contenidos de la asignatura,
así como de las actividades que se van a realizar y del sistema de
evaluación. Negociar posibles actividades a realizar.

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- Impartir las clases gestionando las estrategias previstas y adaptando las
actividades de aprendizaje a las circunstancias del momento (alumnos,
contexto). Resulta imprescindible tener una buena planificación, pero se
debe actuar estratégicamente
- Mantener las disciplinas y el orden en clase (normas, horarios). Las
normas pueden ser tan abiertas como se considere oportuno, pero deben
cumplirse.
- Proporcionar Información: constituir una fuente de información para los
alumnos, pero no la única (presentación de los aspectos más importantes
de los temas, sus posibles aplicaciones prácticas, sus relaciones con otros
temas conocidos...). Sugerir la consulta de otras fuentes alternativas
- Proporcionar a los estudiantes información básica sobre los contenidos
de la asignatura (guion, visiones generales, textos básicos, esquemas).
- Indicar fuentes de información, materiales didácticos y recursos diversos.
- Facilitar la comprensión de los contenidos básicos y fomentar el
autoaprendizaje.
- Realizar exposiciones magistrales que faciliten la comprensión de los
contenidos básicos de la asignatura (visiones generales, conceptos
difíciles, procedimientos)
- Establecer relaciones constantes entre los conocimientos previos de los
estudiantes y la información objeto de aprendizaje. Velar por un
aprendizaje significativo.
- Dosificar los contenidos y repetir la información cuando sea conveniente.
- Presentar una perspectiva globalizadora e interdisciplinaria de los
contenidos.
- Enseñarles a aprender de manera autónoma, y desarrollar estrategias de
autoaprendizaje permanente
- Fomentar la participación de los estudiantes: Los alumnos, en sus
aprendizajes, son procesadores activos de la información, no son meros
receptores pasivos.
- Fomentar la participación de los estudiantes en todas las actividades:
hacer preguntas, trabajar en grupo, hacer presentaciones públicas.
- En el desarrollo de las actividades promover interacciones de los
estudiantes con los profesores, con los materiales didácticos y entre ellos
mismos.
- Promover la colaboración y el trabajo en grupo.
- Orientar el desarrollo de las habilidades expresivas y comunicativas de
los estudiantes.
- Asesorar en el uso de recursos:
- Asesorar sobre la oportunidad del uso de los medios. Los medios además
de actuar como transmisores de la información, estructuran los esquemas
mentales de los estudiantes y actúan como mediadores entre la realidad y
su estructura mental exigiendo la realización de determinadas
operaciones cognitivas y facilitando el desarrollo de ciertas habilidades.

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 - Asesorar en el uso eficaz y eficiente de herramientas tecnológicas para la
búsqueda y recuperación de la información.
- Asesorar en el buen uso de los instrumentos informáticos que faciliten el
proceso de la información en la asignatura: elaboración de trabajos.
- Asesorar en el uso de las TIC como medio de comunicación: entre
alumnos, con el profesor, con terceros. Las intranets ayudarán a reforzar
las interrelaciones en la comunidad educativa de la escuela. No obstante
en cada momento y circunstancia hay que valorar el mejor canal de
comunicación: personal, virtual.
- Ayudar en la resolución de pequeños problemas técnicos relacionados
con los instrumentos tecnológicos: configuraciones, virus, instalación de
programas...
- Orientar la realización de las actividades: Durante el desarrollo de las
actividades observar el trabajo de los estudiantes y actuar como
dinamizador y asesor. Actuar como consultor para aclarar dudas de
contenidos y metodología, aprovechar sus errores para promover nuevos
aprendizajes
- Orientarles para que planifiquen su trabajo de manera realista. Conducir
los aprendizajes. Hacer un seguimiento de los aprendizajes de los
estudiantes en general, solucionar sus dudas y guiar sus procesos de
aprendizaje mediante las oportunas orientaciones (explicaciones,
materiales y recursos sugeridos, actividades a realizar).
- Tratar la diversidad de los estudiantes (conocer sus características y
diagnosticar sus necesidades) ofreciendo múltiples actividades que
resulten todas ellas adecuadas para el logro de los objetivos que se
pretenden.
- Evaluar: evaluar los aprendizajes de los estudiantes y las estrategias
didácticas utilizadas.
- Evaluar los aprendizajes de los estudiantes (evaluaciones formativas y
sumativa).
- Aprovechar las posibilidades de las TIC para realizar alguna de las
actividades de evaluación y fomentar la autoevaluación por parte de los
estudiantes.
- Evaluar las propias intervenciones docentes, para introducir mejoras
 Ofrecer Tutoría y Ejemplo:
- Tutoría.
- Hacer un seguimiento de los aprendizajes de los estudiantes
individualmente y proporcionar los feed-back adecuados en cada caso:
ayudar en los problemas, asesorar.
- Ayudar a los estudiantes a seleccionar las actividades de formación más
adecuadas a sus circunstancias.
- Utilizar las TIC para facilitar y mejorar la acción tutorial: bases de datos
para el seguimiento de los estudiantes, tutorías telemáticas.

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 - En tanto los alumnos sean menores de edad o las circunstancias lo
aconsejen, mantener contactos con sus familias.
- Ser ejemplo de actuación y portador de valores.
- Actuar como ejemplo para los estudiantes: en la manera de hacer las
cosas, en las actitudes y valores (entusiasmo, responsabilidad en el
trabajo)
- Dar ejemplo en la selección y buen uso de los recursos tecnológicos
utilizándolos (como instrumento didáctico y como recurso de trabajo en
general) solamente cuando (y de la manera que) aporten ventajas sobre el
empleo de otros materiales más asequibles.
- Dar ejemplo en la organización de los recursos tecnológicos (a nivel
personal, clase, centro).
 Investigar en el aula con los estudiantes, desarrollo profesional continuado.
Experimentar en el aula, buscando nuevas estrategias didácticas y nuevas
posibilidades de utilización de los materiales didácticos.
- Realizar trabajos con los alumnos.
- Implicarse en la realización de trabajos colaborativos con los estudiantes,
utilizando, cuando resulte oportuno, los recursos informáticos y
telemáticos.
- Predisposición a la innovación. Investigar con los alumnos en el
desarrollo de nuevas actividades (con medios y sobre medios). Salir de la
rutina, arriesgarse para mejorar los aprendizajes de los estudiantes.
- Formación continua.
- Participar en cursos para estar al día en lo que respecta a la materia de la
asignatura y también para mejorar las habilidades didácticas.
- Mantener contactos con otros colegas.
- Fomentar actitudes necesarias en la SI (y sus correspondientes
habilidades)
- Actitud positiva hacia las TIC, pero desde una perspectiva crítica,
valorando más la tecnología didáctica (dirigida a la resolución de
problemas educativo) que la simple técnica (uso de los aparatos).
- Valoración positiva del pensamiento divergente, creativo y crítico.
- Trabajo autónomo (con iniciativa ante la toma de decisiones), ordenado y
responsable.
- Trabajo cooperativo.
- Adaptación al cambio, saber desaprender.
- Curiosidad, formación continua, aprendizaje a partir de los errores
(aprender probando, explorando), autoaprendizaje, construir aprendizajes
significativos.
 Colaboración en la Gestión del Centro:
- Trabajos de gestión.
- Realizar los trámites burocráticos que conlleva la docencia: control de
asistencia, boletines de notas, actas.

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 - Colaborar en la gestión del centro utilizando las ayudas tecnológicas.
Fuente: https://www.uaa.mx/direcciones/dgdp/defaa/descargas/docentes_funciones.pdf
Acciones del docente:

 Estimula y acepta la autonomía y la iniciativa de los estudiantes. Esta

autonomía, iniciativa y liderazgo ayudan al alumno a establecer conexiones
entre ideas y conceptos, le permiten plantearse problemas y buscar soluciones.
 Utiliza una gran diversidad de materiales manipulativos e interactivos además
de, datos y fuentes primarias. Presenta a los alumnos posibilidades reales y luego
les ayuda a generar abstracciones, logrando que el aprendizaje sea significativo.
 Es flexible en el diseño de la clase, permite que los intereses y las respuestas de
los alumnos orienten el rumbo de las sesiones, determinen las estrategias de
enseñanza y alteren el contenido. Es importante mencionar que esta flexibilidad
no se refiere a que el alumno decida qué se hará o no en la clase. Más bien se
enfoca en aprovechar los momentos en que los estudiantes se muestran más
receptivos para ciertos temas y así poder profundizar en ellos. Por ejemplo, ante
un ataque terrorista a algún país, muchos maestros retoman temas de solidaridad,
tolerancia, justicia, como contenidos principales en el curriculum de ciertas áreas
como ciencias sociales y ética.
 Averigua cómo han comprendido sus alumnos los conceptos antes de compartir
con ellos su propia comprensión de los mismos. Si se les dan las respuestas,
ellos ya nos las buscarán. Digamos entonces que se pierden de ir construyendo
su conocimiento. Si les damos el conocimiento ya hecho, les estamos poniendo
en las manos el último eslabón de un proceso de pensamiento que sólo ellos
pueden construir.
 Utiliza terminología cognitiva como: "clasifica", "analiza", "predice", "crea”.
Nuestro vocabulario afecta nuestra forma de pensar y actuar.
 Estimula a los alumnos a entrar en diálogo tanto con el maestro como entre ellos
y a trabajar colaborativamente. El tener la oportunidad de compartir sus ideas y
de escuchar las ideas de los demás, le brinda al alumno una experiencia única en
la que construye significados. El diálogo entre los estudiantes es la base del
aprendizaje colaborativo.
 Promueve el aprendizaje por medio de preguntas inteligentes y abiertas y ánima
a los estudiantes a que se pregunten entre ellos. Si los maestros preguntamos a
los alumnos para obtener sólo una respuesta correcta, entonces los estamos
limitando. Las preguntas complejas e inteligentes retan a los alumnos a indagar
más allá de lo aparente, a profundizar, a buscar respuestas novedosas. Los
problemas reales casi nunca son unidimensionales y por lo tanto, el alumno debe
buscar siempre más de una respuesta.
 Busca que los alumnos elaboren sus respuestas iniciales. Las respuestas iniciales
son un motor que estimula a los alumnos a estructurar y reconceptualizar.
 Involucra a los estudiantes en experiencias que pueden engendrar
contradicciones a sus hipótesis iniciales y luego estimula la discusión. De esta

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 manera permite que los alumnos aprendan de sus propios errores y reformulen
sus perspectivas
 Da "un tiempo de espera" después de hacer preguntas. Este tiempo permite a los
alumnos procesar la información y formular conceptos. Es importante respetar el
ritmo de cada alumno. Hay alumnos que no pueden responder de manera
inmediata y si no los esperamos, pasarán a ser sólo observadores puesto que no
se les da el tiempo de buscar la solución.
 Provee tiempo para que los estudiantes construyan hipótesis y las comprueben,
hagan relaciones y creen metáforas. Debe crear el ambiente de aprendizaje y
permitir a los estudiantes construir y descubrir, todo esto les lleva tiempo.
 Alimenta la curiosidad natural de los estudiantes utilizando frecuentemente el
modelo del ciclo de aprendizaje. Dicho ciclo consta de tres fases: los estudiantes
generan preguntas e hipótesis, el maestro introduce el concepto y los alumnos
aplican el concepto.
Fuente: http://www.cca.org.mx/profesores/cursos/cep21/modulo_2/rol_maestro.htm

El Rol del Profesor en Geografía en la Transmisión de Valores

El profesor-mediador debe convertirse en transmisor de valores. El profesor-
mediador, explica, debe asirse a una perspectiva globalizadora que ayude a los
educandos a descubrir el sentido de lo que ocurre, a formarse algunas ideas sobre las
que apoyar su aprendizaje, a adquirir referentes para su conducta. Es necesaria una seria
reflexión sobre el rol del profesor. El profesor dejaría de ser la persona que dicta lo que
el alumno ha de aprender, para comenzar a ser quien escucha y dialoga acerca de lo que
el alumno desea saber; dejaría de ser el sabio que transmite lo que sabe repetir, para ser
el adulto capaz de indicar dónde y tal vez cómo puede el alumno encontrar lo que le
interesa conocer; dejaría de ser la persona que dice cuándo y sobre qué debe examinarse
el alumno, para ser la persona que está a disposición del mismo, a fin de informarle o
suministrarle los medios de informarse sobre los resultados de sus esfuerzos para
aprender.
El profesor no sólo debe ser el mediador del saber académico sino también de la
vida y la sociedad, para poder realizar su función mediadora, debe prever la creación de
contextos de acción e intercambio en donde puedan ser tenidas en cuenta la diversidad
de personalidades, conocimientos, habilidades, intereses y objetivos, donde todos
puedan sentir acogida su actividad autónoma y desvelar el interés por la acción
conjunta, por la construcción de afectos y conocimientos compartidos.
Al definir el perfil del profesor mediador se afirma que éste debe desarrollar en
el alumno actitudes positivas, ayudándoles a vivir unos valores para que así los hagan
operativos en su conducta dentro de su realidad sociocultural. Hay siete rasgos que
caracterizan al buen mediador: (1) Tener confianza en la naturaleza activa, cambiante
del individuo: El mediador debe centrar su atención en los procesos de aprendizaje,
ayudando a sus alumnos en la identificación de datos, en la elaboración de estrategias y
en la creación de hábitos de trabajo y personales. (2) Centrar su trabajo en la meta
cognición: El mediador ayuda al alumno a tomar conciencia de sus propios procesos y

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actividades mentales y personales. Se trata de crear la habilidad para conversar con uno
mismo acerca del propio proceso de aprendizaje. (3) Aprovechar que el individuo es
modificable y capaz de aprender a aprender para ayudarle a configurar su estructura
personal: El mediador debe partir de la situación de los alumnos y aportar
conocimientos en armonía con la estructura mental de quienes los reciben, para lograr
que los aprendizajes sean significativos. (4) Ser mediador entre los contenidos y el
alumno: El mediador debe presentar los contenidos de forma estructurada para que los
alumnos sean capaces, a su vez, de estructurar la mente y el conocimiento. El mediador
selecciona contenidos, elabora diseños, aporta estrategias. (5) Caracterizarse por su
optimismo pedagógico: El mediador forma personas y colabora para que cada alumno
elabore una imagen positiva de sí mismo. Busca formar individuos libres y capaces de
comprometerse, creativos, que ponen en práctica todo el potencial de aprendizaje y
maduración. El optimismo se proyecta sobre la expectativa de que a través de la
educación se luche por una sociedad democrática, basada en la convivencia y el respeto
por los derechos y deberes. (6) Integrar en un ámbito de interacción todo lo que enseña
y realiza: El mediador crea un ambiente acogedor y afectivamente propicio para que la
persona madure gracias al contacto con el mediador, maduro por definición. (7) Formar
a las personas en los valores, actitudes y normas para que éstas las interioricen como
principios formativos de la ética personal y social: El mediador nunca olvida que para
que los alumnos construyan un esquema axiológico para su propia vida deben ver los
valores verbalizados, explicitados y sistematizados. Los valores de libertad, actividad y
autonomía se deben ejercitar en la escuela para que pasen de ser vivencias y
experiencias a convertirse en generalización capaz de suponer un proyecto de vida para
el individuo. De esta manera se podrán erigir en principio social ya que condicionan la
posible sociedad justa y solidaria, la relación entre los iguales y el conocimiento
respetuoso de las creencias y tradiciones.
FUENTE:
file:///C:/Users/Simon/Downloads/Dialnet-EducarEnValoresMisionDelProfesor-
1012020.pdf
http://www.ub.edu/geocrit/b3w-115.htm

La Participación del Profesor en Geografía en la Institución y en la Comunidad

Pero estas funciones se extralimitan, en numerosas ocasiones, de la misión
básica de escolarizar al menor. La sociedad en general y los padres en particular dotan
al docente de diferentes objetivos a alcanzar que, en determinados momentos, no son
otra cosa sino competencias transferidas, es decir, funciones educativas y
socializadoras, las cuales, son la propia sociedad y la familia las que han de darle el
debido cumplimento pero que, por diferentes razones de tiempo, apatía, desinterés… las
dejan en manos de la escuela sobrecargando a ésta de funciones e impidiendo el buen y
correcto funcionamiento de la misma. Entre las diferentes funciones que se le atribuyen
al profesorado queremos citar las más relevantes que, sin lugar a dudas, van a
determinar el desempeño docente y la imagen que esta corporación posee de cara a los
progenitores de sus alumnos:

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  Instructor y especialista de una materia, que tiene que darla a conocer e
impartirla sobre unos menores determinados.
 Educador: entendiendo por esta función a aquella persona que es capaz de
instruir y formar al alumno desde una perspectiva global, atendiendo a todas sus
vertientes, así como a su propio desarrollo personal.
 Solucionar problemas: el profesor es aquella persona que debe de estar
cualificada, para dar respuesta a todos los conflictos que le pueda presentar el
alumno, sean éstos de carácter cognoscitivo o psicológico, sin tener en cuenta
que, el docente, no tiene el deber de poseer conocimientos específicos de
psicología.
 Anexo familiar: son muchas las ocasiones en las que, el profesor o tutor debe
«suplir» el afecto que el menor no posee en su familia.
 Mediador ante situaciones conflictivas: el tutor debe ser consciente de la
realidad familiar que rodea al menor y, en determinadas

UNIDAD N° 2:
La Enseñanza de la Geografía
Según lo dado por el profesor en clase desde el siglo XIX la educación argentina
siempre estuvo en busca del rol escolar. La geografía cumplía un papel fundamental que
fue la construcción del Estado, la identidad y el reconocimiento de la patria de nuestro
país.
Sin embargo, por ser un país joven todavía estamos en proceso de construcción
de un Estado-Nación, y por estas cuestiones la geografía es muy importante en la
enseñanza. Por ende, la geografía, como se sabe, en el siglo XIX era puramente
descriptiva. Entonces, para poder construir un reconocimiento de identidad en nuestro
país y poder sembrar el amor en la patria se tenía que conocerla en primer lugar.
Ya en la actualidad, la geografía no es tan descriptiva pero posee rasgos
dependiendo de su punto de vista.
Posteriormente en el siglo XX, se comenzaban a plantear temáticas, geopolíticas,
políticas, problemas litigios, relación sociedad-Estado, entre otras. Desde entonces ya se
podía ver una geografía que comenzaba a englobar estas cuestiones.
Ya a partir de la década del 90, a partir de un congreso de reformulación de la
educación argentina 24.195 que generó un cambio en la enseñanza de la geografía.
Tenía dos puntos de vista la ley federal: la EGB 1 (primero, segundo y tercero); EGB 2
(cuarto, quinto, sexto) y EGB 3 (séptimo, octavo, noveno), entonces la escuela primaria
duraba 9 años. Y el otro ciclo o punto de vista que era el polimodal siendo de
humanidades, economía y ciencias naturales. Esta fue un fracaso y por eso se
implementa la nueva ley de educación 26.206/06.
En el período de la ley federal 24.195 en la geografía comienzan a surgir varios
problemas, ella desaparece como unidad curricular y se integra en la materia de ciencias

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sociales, siendo que no existe un título definitivo referido a las ciencias sociales. Este
ingenio se involucró en un primer momento en España, México, Perú y Francia. En
España fracasa y, a raíz de esto, Argentina sabiendo de lo sucedido tomó el mismo
modelo, lo que llevó a las mismas consecuencias para el sistema educativo argentino.
Teniendo en cuenta estas consecuencias, se crea la ley de educación 26.206/06
siendo obligatorio el nivel inicial, el nivel primario desde primero a séptimo (siete años)
y una secundaria de cincos años. Pero esta ley en algunas provincias sufrió
modificaciones, esto es, seis años de primaria y seis años de la secundaria por ejemplo
CABA.
En esta ley aparecen nuevamente las disciplinas por separado. En el polimodal el
enfoque en la geografía, teniendo en cuenta a escritores como David Harry (británico)
Milton Santos (brasileño) Oliver Dolfus, se pone en mayor adoración la geografía
social. Estos escritores eran geógrafos sociales y críticos que fundaron el paradigma
crítico, esto se puso de moda en aquel entonces.
En la nueva ley de educación la secundaria se va a dividir en ciclo común y ciclo
orientado. El primero corresponde a primero y segundo año y el segundo a tercero,
cuarto y quinto respectivamente, teniendo modalidades y orientaciones. De esta manera
se estructura la nueva situación educacional en el país.
Según Diana Durán la geografía enfrentó, entre los años 1994 y 2000 el
complejo proceso de transformación curricular y educativa y una oportunidad para
incluir sus saberes relevantes en la Educación General Básica (EGB), en la Educación
Polimodal (EP) y en la Formación Docente (FD); con renovadas perspectivas, múltiples
enfoques y nuevas tecnologías. Pero, sin embargo, prevalecieron por sobre la identidad
y la unidad de la disciplina, los enfrentamientos ideológicos y los debates internos de las
distintas escuelas geográficas del país.
La geografía incorporada en al área social de la EGB y de la EP debería ser una
disciplina abierta, con inquietud interdisciplinaria en la búsqueda de perspectivas de
solución a las problemas del territorio, el ambiente y la población.
Esta disciplina articula contenidos curriculares del área de las ciencias naturales
y del área de ciencias sociales para interpretar la organización del territorio. Sin
embargo, la geografía quedó muy reducida en la estructura curricular nacional debido a
su inserción areal en el Tercer Ciclo de la EGB y su carácter optativo en la EP (en el
caso de la Geografía Argentina).
Cabe señalar que como es conocido por los profesores de geografía existe un
verdadero abismo entre la escuela de Geografía de Universidad y la escuela en la
Argentina, situación paradigmática en el caso de la geografía. Este distanciamiento
sumado a la subestimación por parte de los universitarios (especialmente porteños) de la
educación geográfica en el nivel medio, ha generado por muchos años una situación de
escaso contacto, un aislamiento de unos y otros que conduce al menor intercambio entre
estos ámbitos educativos. Sin embargo, a partir de la transformación educativa, algunos
docentes universitarios de la UBA fueron convocados por editoriales nuevas y atraídos
por la Red Federal de Capacitación Docente y sus cursos, a una nueva actividad que fue
la de hacer propuestas de cursos y textos innovadores que en realidad tenían dudable

13
sustento académico, pedagógico y didáctico, pues es muy difícil dar cursos apropiados
para la formación y capacitación docente y escribir libros de texto geográficos si no se
cree en la enseñanza de la geografía como disciplina autónoma.
Esta era la propuesta curricular que desde antemano y, sin haber sido advertido
al resto de los consultores y, por lo tanto a sus consultados, se había tomado la decisión
de aplicar en todo el país: que la geografía fuera incluida como disciplina escolar sólo
en el ámbito de las ciencias sociales, con la consecuencia de la fuga de gran parte de sus
contenidos conceptuales al ámbito de la ciencias naturales. La decisión mencionada
aplicada durante 5 años del proceso de transformación curricular produjo las siguientes
consecuencias:

 Traspaso de los contenidos de geografía física al área de las ciencias naturales.

 Sustitución del profesor de geografía por el profesor de historia para el dictado
de un “espacio curricular” denominado Ciencias Sociales en las jurisdicciones
que decidieron que las áreas complejas fueran dictadas por un solo docente en el
Tercer ciclo de la EGB.
 Vaciamiento de la enseñanza de los contenidos de la disciplina geográfica, ya
que el profesor de historia a cargo de la cátedra no está capacitado por su
formación docente para enseñar contenidos geográficos, salvo con el artificio de
articularlos ad hoc o por la circunstancia de que sea un estudioso diletante de la
geografía.
 Desaparición de muchos puestos de trabajo en geografía o reducción de la carga
horaria correspondiente.
 Migración de los profesores de geografía hacia la enseñanza de otras áreas
complejas, especialmente de las ciencias naturales, debiendo abordar contenidos
físicos, químicos y biológicos para los que no han sido preparados en su
formación de grado.
 Incorporación masiva de maestros de grado sin formación geográfica al dictado
de la cátedra de ciencias sociales en el Tercer Ciclo de la Educación General
Básica, especialmente en ciudades intermedias y de menor jerarquía urbana y en
los espacios rurales.
 Disminución consecuente de la calidad de la enseñanza geográfica.
Enseñar Geografía e Historia: enseñar geografía de manera articulada con
historia no es fácil, más aun en tiempos de transformación curricular. Siempre fue un
desafío para los docentes hacerlo: antes de la transformación encarada desde 1994,
durante la transformación y en el nuevo milenio.
El problema es recurrente y muchas veces desconcierta a los docentes cuando las
condiciones institucionales, laborales o personales son poco propicias en el momento en
que ambos profesores deciden encarar la propuesta de enseñar juntos un tema o un
problema.
Enseñar geografía e historia de manera articulada quiere decir enseñar bien,
saber que se quiere enseñar, como se quiere enseñarlo y, por último, qué recursos
didácticos se van a emplear para hacerlo.

14
 El vocabulario abunda pero no es cuestión de que abrume. Interdisciplina,
multidisciplina, pluridisciplina, articulación, integración, globalización. Ni que hablar
de expectativas de logro y contenidos procedimentales, actitudinales y conceptuales. La
lista podría resultar interminable y el debate epistemológico más aún.
En ciencia todavía no se ha logrado plasmar con todo éxito la
interdisciplinariedad en la praxis. En consecuencia, en la educación es más difícil
hacerlo. Sin embargo, no es imposible y, además, se trata de una tarea desafiante y muy
creativa para los docentes. Supone ante todo el diálogo y el encuentro entre dos
docentes cuyas lógicas de pensamiento y enseñanza son muy distintas. El docente de
geografía piensa y enseña en términos espaciales; en cambio, el docente de historia
piensa y enseña en términos temporales. Ambos deberían enseñar problema y
perspectivas sobre los contenidos de que se trate.
La primera propuesta es el diálogo enriquecedor, la cooperación entre los
protagonistas-docentes de estas dos fundamentales disciplinas de enseñanza: la
geografía y la historia. La segunda propuesta es que las experiencias de aprendizaje que
el docente de geografía e historia planteen articulen contenidos conceptuales,
procedimentales y actitudinales sobre hechos, fenómenos, procesos y problemas
sociales y ambientales en sus dimensiones geográficas (espaciales) e históricas
(temporales). La tercera propuesta se refiere a una cuidadosa selección de contenidos
conceptuales. Aquí hay que pensar que no todos los contenidos de geografía e historia
pueden ser aprendidos de manera interdisciplinaria. Más aún sería absolutamente
innecesario hacerlo. Por ejemplo, ¿Es posible enseñar la evolución histórica de las
coordenadas geográficas?, o ¿tiene sentido enseñar la circulación atmosférica planetaria
para aprender la gesta sanmartiniana? No. Y, sin embargo, algunas iniciativas
curriculares lo han intentado. De allí el equívoco que significa enseñar ciencias sociales
sin lógica disciplinar. Finalmente no se enseña nada o se produce un vaciamiento
notable como se ha podido comprobar en las jurisdicciones donde un solo docente se
halla a cargo del área de Ciencias Sociales. Esto es resultado de una sofisticación
pedagógica pero también de procesos de ajuste económico que luego se quieren
fundamentar pedagógicamente. Para que un solo docente encare la tarea de enseñar
ciencias sociales tiene que saber mucha geografía y mucha historia y saber pensar el
tiempo y el espacio en términos didácticos. La Formación Docente de los actuales
profesores a cargo de las cátedras no parece indicar que se pueda llegar a resultados
felices ya que lo que sucede en la práctica es que el docente de historia cree enseñar
geografía porque narra la historia con mapas o el docente de geografía enseña los
aspectos espaciales de alguna etapa histórica. Lo demás son artilugios pedagógicos o
didácticos que nada tienen que ver con la enseñanza de las ciencias. En la cuarta
propuesta se sintetiza algunas alternativas aplicadas a través de los libros “Historia y
Geografía de América” e “Historia y Geografía de la Argentina”.
La Geografía en la Educación General Básica (EGB): en la enseñanza general
básica la geografía acompaña al alumno en la construcción de su mapa mental, de la
manera más cercana posible a la realidad y en concordancia con la evolución
psicológica de la conceptualización del espacio, desde el espacio vivido al percibido y
cognitivo.

15
 Este cambio se ha concretado en la EGB1 y la EGB2 a través de la
incorporación de contenidos curriculares geográficos innovadores, en las escalas local,
provincial y nacional.
La geografía desarrolla, en el EGB1 y 2, el sentido espacial del niño a través de
los mapas cognitivos o mentales que son modelos que se construyen a través de la
experiencia. Se acompaña esta construcción del mapa mental con el desarrollo de la
habilidad para la lectura de mapas y cartas geográficas y con observaciones y trabajos
de campo.
En el tercer ciclo de la EGB la geografía está en disposición de desplegar todo su
bagaje conceptual y procedimental a través de contenidos curriculares que integran la
realidad nacional y americana.
La Geografía en la Educación Polimodal: en la EP se alcanza una visión más
profunda, crítica y creativa de la realidad mundial, argentina y del MERCOSUR.
La geografía aporta en la EP una enseñanza orientada hacia conceptos
geográficos de mayor complejidad que en la EGB y problemas mundiales y argentinos
junto a sus perspectivas de solución.
Esta enseñanza se orientó en tres vertientes: la ambiental, la social-económica-
política y la organización del territorio.

Tercer Ciclo de la EGB:

7mo año: ciencias sociales o Geografía e Historia general y mundial.
8vo año: Ciencias sociales o Geografía de Argentina e Historia de Argentina.
9no año: Ciencias sociales o Geografía de América e Historia de América y el
Mundo.
Polimodal
Geografía Mundial
Geografía Argentina y del Mercosur (solo para humanidades y ciencias sociales)

Reflexiones acerca de los Cambios Mundiales: La Geografía Clásica

Se puede considerar a la Geografía ciencia autónoma a partir del siglo XIX, con
los trabajos de Alexander Von Humboldt y Karl Ritter. Esto no significa que no
existiese un conocimiento geográfico desde la Prehistoria; conocimiento que era
transmitido por vía oral. Para la caza, la pesca, la recolección, la agricultura, la
extracción de materiales necesarios para armas y moradas las sociedades indígenas
entraban en contacto con la naturaleza y retiraban lo que necesitaban.

16
 En la Edad Antigua y en la Media estuvo ligada a la Cartografía y a la
Astronomía. Las ideas geográficas se desarrollaban a partir de conocimientos prácticos
de exploración y de las observaciones de viajeros.
No debemos olvidar las contribuciones de las civilizaciones agrícolas, de la
Mesopotamia y de Egipto; de los griegos, de los romanos. En el medioevo la acción de
los árabes, los pueblos del Norte, y los viajeros contribuyó al conocimiento territorial y
al desarrollo de la Geografía, eclipsado por la influencia del poder de la iglesia.
En la Edad Moderna el desarrollo del capitalismo, la expansión del mundo
conocido por el descubrimiento del camino marítimo para las Indias, la búsqueda de ese
camino por Occidente, la expansión de Asia Septentrional, contribuyeron al
conocimiento geográfico.
En la Edad Contemporánea gracias a Humboldt y Ritter la geografía se convirtió
en una ciencia autónoma, son considerados los fundadores de la Geografía. A pesar del
trabajo de estos geógrafos y de sus continuadores la Geografía demoró en ser aceptada
en las universidades.
Durante mucho tiempo se definió a la Geografía como “la descripción de la
superficie de la Tierra”, con la evolución de la Geografía académica Emanuel de
Martonne la definió como “la ciencia que estudia la distribución de los fenómenos
físicos, biológicos y humanos por la superficie de la Tierra”. No solo describe, también
explica y por ello es ciencia.

 La Geografía Clásica: es difícil de establecer límites, pero podemos admitir

que el período clásico se extiende desde 1901 hasta 1946, fecha de culminación
de la Segunda Guerra Mundial. La diferencia fundamental entre este período y el
anterior es la caída del finalismo positivista y evolucionista. Ante la
imposibilidad de aplicar leyes físicas al proceso de producción del espacio por el
hombre se abandonó a la Geografía Humana para dar preeminencia a la
Geografía Física.
Otro punto es la dedicación a lo regional (descripción y análisis del
paisaje de los alemanes, ciencia de síntesis para los franceses), la Geografía se
consolidaba como ciencia ideográfica y descriptiva que partía de lo particular a
lo general (método inductivo). El positivismo era transformado en
funcionalismo. Fue la época de separación en Geografía General o Sistemática y
Geografía Regional; y dentro de aquélla Geomorfología, Climatología,
Hidrografía, Fitogeografía, Zoogeografía, Geografía de la Población, Agraria,
Urbana, de la Industria, de la Circulación y Transportes, Económica, Política y
Social.
En este contexto se desarrollan las escuelas nacionales que tanta
influencia tuvieron en nuestro país: la alemana, con la lucha por el espacio vital,
la francesa y la británica para el conocimiento de sus imperios coloniales; la
americana y la soviética para justificar y consolidar su expansión.
- En la escuela alemana se desarrollaron en profundidad estudios
geográficos por ser el país en que primero se institucionalizó,
surgieron grandes clásicos y sus ideas se expandieron principalmente
a EE.UU.

17
 - La escuela francesa se formó en la primera mitad del siglo XX. Esta
escuela geográfica tuvo una acentuada preocupación regionalista por
su orientación ideográfica.
- La escuela británica fue influenciada por la francesa valorizando los
estudios regionales. Adquirieron importancia las sociedades
exploradas en virtud de la necesidad de conocer las áreas colonizadas.
- La escuela norteamericana puso énfasis en los aspectos físicos. En el
área de Geografía Humana se destaca la Escuela de Chicago y de
Berkeley o de California.
- La escuela soviética recibió inicialmente influencia de la escuela
alemana. Los geógrafos fueron convocados para el planeamiento
territorial (construcción de ciudades, organización del espacio
agrícola e industrial, vías de comunicación, después de la revolución
Bolchevique.

La Geografía Moderna
La esencia de la Geografía, desde su configuración como ciencia moderna hasta
nuestros días, se cristaliza en la doble vertiente del estudio del espacio y de las
relaciones del hombre con su ambiente.
El debate actual de la geografía se centra en la inserción profunda de lo
ambiental y en la caracterización de los espacios moderno y postmoderno.
Pero también se debe reafirmar el valor educativo de la geografía sustantiva:
aquella de los lugares, los territorios y las regiones. Esta geografía se ocupa de los
rasgos claves, distintivos, propios del lugar; explica cómo se desarrollan las vocaciones
y los vínculos regionales, cómo se integran los territorios estatales y se organiza el
espacio.
La geografía en la última mitad del siglo como una ciencia renovada en su
dimensión metodológica y tecnológica como resultado del gran debate teórico y de la
presión ejercida por las nuevas problemáticas mundiales.

 La Geografía Moderna: la guerra de 1939/45 provocó la destrucción de la

economía de las ciudades de la mayor parte de los países europeos, de ahí la
necesidad de reconstrucción debía ser planificada por equipos interdisciplinarios
en los que el geógrafo debía insertarse. Los geógrafos clásicos vieron la
necesidad de crear una “Nueva Geografía”.
- Es en esta época (décadas del ´50 y del ´60) en que se desarrolla la
Geografía Aplicada, gana prestigio y se expande en universidades
americanas, belgas, inglesas, francesas, etc. Pierre George combatió
los proyectos de enseñanza de Geografía Aplicada en las
Universidades por el riesgo de destruir la unidad de la ciencia.
- Distinguía la geografía aplicada de la Geografía Activa: “Es por eso
que es tan importante separar la misión de una Geografía Activa, de
una Geografía Aplicada, o más exactamente de una aplicación de
datos ofrecidos por la Geografía, que es tarea de administradores
18
 sensibles por esencia y por obligación a otras consideraciones y a
otras presiones, de las que derivan de la investigación científica”.
Establecía como campo de la Geografía Activa “el balance
geográfico del subdesarrollado, o más exactamente, de los
subdesarrollados, la contribución de la geografía a la compresión del
desigual desarrollo de los sectores industriales y agrícolas y de la
diferenciación del desarrollo de cada uno de esos sectores en el
espacio, aspectos geográficos del desarrollo urbano, diversidad de las
combinaciones locales y regionales, formación y deformación de las
regiones, mecanismos y medios de acción sobre los mecanismos.
- Es la época de la Guerra Fría. Corea. Vietnam. Y el traspaso de los
recursos a los países, con la consecuente degradación del medio y de
las condiciones sociales. De ahí el desarrollo de teorías basadas en el
resurgimiento del positivismo y el uso de la matemática para los
problemas científicos y sociales. Surge la corriente teórico-
cuantitivista a fines de la década del ´60 e inicios de los ´70 con la
Econometría, la Sociometría, y la Geografía Teorética. Se pasaba de
lo inductivo a lo deductivo. Usa modelos matemáticos-estadísticos,
con diagramas, matrices, análisis factorial, enfoque sistémico.
- A fines de la década del ´60 e inicios de la del ´70 los geógrafos
vieron que los estudios abstractos no solucionaban las desigualdades
sociales, el subdesarrollo, ni la degradación del medio ambiente.
Nace la geografía de la percepción. La unión entre lo psicológico y el
medio, como el individuo percibe los lugares próximos y distantes.
- A partir de la segunda mitad de la década del ´70 aumenta la
preocupación por el impacto ambiental y la problemática social. Se
deja de lado la “neutralidad” científica y la delimitación “rigurosa”
entre las ciencias ya que esto se hace con fines didácticos.
Surge así una corriente ecológica, que define el medio ambiente,
y una corriente crítica radical. Crítica pues asume compromisos
ideológicos y radical pues va a la raíces de los problemas sociales.

La Brecha entre el Pensamiento Académico y la Práctica Docente de la Geografía

Escolar
En términos muy generales, a partir de nuestra experiencia de trabajo con
profesores del nivel medio y terciario, advertimos que en la práctica docente se tiende a
poner el acento en los aspectos más vinculados al estudio de lo observable a simple
vista, con escasa especulación teórica, la que suele ser entendida como una desviación
política o como simple ideologismo.
Desconocer la existencia de ciertos desarrollos realizados desde el ámbito
académico puede llevar a algunas imprecisiones cuando se manejan determinados
contenidos. Al no haber reflexión sobre estas cuestiones se tiende abrir una brecha entre
la producción científica y los contenidos escolares. Por ejemplo, ¿Quién va a negar

19
vehementemente que en los lugares como Nigeria, donde hace tanto calor, la gente no
tiene los mismos deseos de trabajar que quienes viven en climas más fríos?
Pero también, ¿Quién puede afirmar seriamente que la situación de Nigeria se
debe a ese motivo? Entre ambas proposiciones hay una cierta distancia, que ya se
discutió académicamente durante este siglo entre geógrafos y entre especialistas de otras
ciencias y disciplinas. Desafortunadamente, los términos de ese debate no llegaron a ser
incorporados por la geografía escolar.

La Importancia, Principios, Fines y Sentido de la Didáctica en la Geografía

 La Didáctica de la Geografía apunta a los siguientes fines:

- Potenciar el proceso de enseñanza y aprendizaje, convirtiendo un saber
experto en uno enseñable. Esto se hace bajo el curriculum, adaptado a la
realidad de los estudiantes.
- Dotar a la comunidad educativa de las herramientas para llevar a cabo
esta labor.
- La finalidad es dar una coherencia de contenidos y procedimientos que
no necesariamente posee la disciplina geográfica cuando se aborda como
ciencia.
 Sentido en el Ámbito Escolar de la Enseñanza de la Geografía:
tradicionalmente la enseñanza de la geografía se enfocó en la acumulación de
información para realizar descripciones, el foco era principalmente la
descripción del relieve terrestre y sus particularidades. Hoy posee un acento más
enfocado en lo “Humano”, en lo analítico y en la interacción de la sociedad con
el medio.
El fin último es que el estudiante logre un pensamiento geográfico más
que saber datos de geografía.

https://slideplayer.es/slide/3278713/ (estaría excelente mirar)

La Geografía como Ciencia: su Historia y su Enseñanza

Desde tiempos de la Grecia clásica se hicieron descripciones geográficas como
las de Heródoto y los aportes de la geografía matemática al conocimiento de la
cartografía utilizada en una forma práctica por los romanos para conformar su gran
imperio. Posteriormente, los árabes y los chinos retomaron el conocimiento griego e
hicieron importantes avances en la cartografía y la representación de la Tierra, con los
cuales favorecieron los grandes descubrimientos de la llamada geografía de los viajeros.
Pese a los logros de las civilizaciones antiguas, no fue sino hasta en el siglo XIX cuando
la Geografía se constituyó como disciplina científica gracias a las exploraciones y
aportes de Alexander von Humboldt. Humboldt consideraba que la esfera terrestre se
dividía en dos partes: la naturaleza inorgánica y la naturaleza orgánica. La primera
comprende la forma y densidad de la Tierra, su calor interno, su actividad
electromagnética, la constitución mineralógica de la corteza, la influencia de su interior

20
sobre su superficie realizada dinámicamente por su ruptura y químicamente por
fenómenos que forman y transforman las rocas, por las aguas y continentes que
interactúan y, por último, la envoltura gaseosa que envuelve al globo o, en otros
términos, la atmósfera. El dominio orgánico comprende la geografía de las plantas y
animales y las acciones de la especie humana, estableciéndose relaciones reciprocas
entre la sociedad y la naturaleza (Vargas, 2007). Por la subdivisión de la Geografía en
múltiples disciplinas como la climatología, geomorfología, biogeografía, hidrología y
edafología (Vargas, 2007), la geografía física creada por Humboldt y su análisis
integrado del medio natural no fue considerado más a finales del siglo XIX. Por esta
división, durante las primeras tres décadas del siglo XX, la Geografía siguió un análisis
regional descriptivo y poco analítico el cual, al encerrarse en sí mismo, se aisló por
completo de las otras ciencias de la naturaleza y la tierra. A partir de 1930, la antigua
Unión Soviética se enfrenta a la necesidad de conocer un vasto territorio, muy
heterogéneo y de grandes recursos. Para el conocimiento de las riquezas naturales y
sociales, con los cuales planificar su desarrollo, los geógrafos soviéticos logran crear
una geografía analítica y representativa. Analítica, porque considera el espacio
geográfico como un sistema donde interactúan los fenómenos naturales y sociales,
representando una unidad dialéctica en continuo movimiento y desarrollo.
Representativa, porque se realiza una cartografía (mapas) donde se establecen las
relaciones sociedad naturaleza. Este análisis integrador del espacio geográfico, iniciado
por los soviéticos, continúa en la década de los cuarenta, en la antigua República
Democrática de Alemania, por medio de la geografía del paisaje; posteriormente, a
partir de 1950, se prosigue en Francia y en los Estados Unidos (Vargas, 2007).La
Geografía actual parte de la idea de que existe una representación y apropiación de la
naturaleza por la sociedad. La representación, por medio del uso del mapa, se constituye
en el elemento fundamental del análisis geográfico. La apropiación, por la interacción
que el ser humano realiza con el ambiente.

La Cuestión de la Descripción y la Explicación

Como se ha indicado, la geografía escolar tomó los desarrollos académicos del
siglo XIX y principios del siglo XX. Esto hizo que fuera esencialmente descriptiva. En
la geografía escolar se tendió a descansar sobre lo que otorgaba ciertas seguridades. Si
la geografía, desde varios siglos antes de Cristo se encargó de observar y registrar lo que
había sobre la Tierra, ¿Por qué no seguir con esas certezas, más aun teniendo en cuenta
que su objeto de estudio está salvaguardado? El pasto es el pasto, la atmósfera es la
atmósfera y una vaca fue siempre una vaca.
La geografía determinista del siglo XIX servía para revelar todos aquellos
lugares que fueron conquistados militarmente en Asia y África, así como también los
países independientes pero subordinados políticamente, como los de América Latina.
Esto se realizaba para establecer una estrategia frente a los hombres (primitivos desde la
visión eurocéntrica) que se encontrarán en esos lugares.
La geografía regional de comienzos de este siglo profundiza la necesidad de
hacer inventarios para poder obtener lo más rápidamente posibles las materias primas de
los lugares que han sido colonizados. La falta de ese conocimiento podía ser fatal para

21
las grandes potencias que competían ferozmente por nuevos territorios, ya que estos
eran la base del poderío industrial de esa etapa del capitalismo.
Tan grande ha sido la importancia de los territorios para la constitución de los
Estados nacionales, que la geografía, más allá de sus debilidades epistémicas, se pudo
consolidar como área privilegiada del saber. Los problemas territoriales han sido
demarcatorios de, por ejemplo, los dos grandes conflictos armados de este siglo: la
lucha entre las grandes potencias en las dos guerras mundiales se produjo por la
necesidad de expandirse a costa de los territorios y de lo que había en ellos
(básicamente mercados).
La enseñanza de la geografía en el colegio revistió, por lo tanto, un carácter
central, ya que ¿Cómo armar a la patria, a la nación, si los alumnos desconocen lo que
hay adentro de ella? Para afirmar la propia identidad como ciudadano de una nación es
necesario saber en qué se es mejor y en que se está en desventaja respecto de los
vecinos o de posibles enemigos. No hay posibilidades de elaborar ninguna estrategia
bélica sino se conoce lo que se tiene, y, por sobre todo, los puntos débiles del potencial
enemigo. De allí que el estudio de un inocente golfo haga que este ya no lo sea tanto.
Poco hubo que discutir al respecto. El amor a la patria y a la Tierra, esta última,
esencia de existencia de la primera, justifica estos estudios. Ya no había nada que
reflexionar. Este era el moderno orden de las cosas.
La geografía ha sido útil en cada momento histórico y sus preocupaciones han
variado a lo largo de su historia al compás de los cambios sociales. Esto quiere decir
que no se puede entender a la geografía, como a ninguna otra área del saber, como una
entelequia separada de los contextos sociales que le dieron origen. Así, siempre
recordaremos que de una forma o de otra, con mayor o menor nivel de evidencia, esta
disciplina se encargó y se encarga de estudiar la relación que el hombre (la sociedad)
mantiene con el medio (la naturaleza), y que a partir de estas relaciones surgen las
particulares disposiciones de las cosas sobre la Tierra. Esto quiere decir que el otro
aspecto de la geografía es el referido al estudio de las distribuciones y las localizaciones
(lo que entendemos actualmente como organización del territorio).

Los Paradigmas Geográficos y Educación

Según Diana Durán diversos paradigmas coexisten hoy en la geografía como
ciencia: el paradigma ambiental, el paradigma geotecnológico (trata de brindar una
visión global en todas las cuestiones de la geografía como tal. Incorpora las tres
corrientes anteriores y aplica a la geografía herramientas de última generación como los
SIG o GPS surge a fines del siglo XX), el paradigma social, el paradigma regional, el
paradigma cuantitativo o teorético (es cuantitativo porque se va apoyar en las
matemáticas y teoréticas, porque se apoya en las estadísticas), el paradigma
comportamental o de la percepción (tiene que ver con cada uno de nosotros hagamos
nuestro propio mapa mental que es el fruto de como percibimos la realidad) y el
paradigma radical o crítico (es crítico porque los geógrafos radicales criticaban a la
geografía cuantitativa porque la misma no realizaba nada, es decir, no aportaban
estrategias para solucionar esos datos. Y son radicales porque buscan la raíz de esos

22
problemas sociales y económicos, tomando como referencia los datos de la geografía
cuantitativa o teorética). Esta coexistencia tiene consecuencias en la enseñanza de la
disciplina ya que según el docente haya sido formado en el dominio de uno u otro
paradigma y no tenga la capacitación requerida como para adoptar posiciones
pluriparadigmáticas, será muy difícil que pueda situarse en el nuevo escenario que ha
creado la transformación educativa en la Argentina.
En el campo estrictamente curricular, la experiencia argentina de transformación
educativa ha gestado en el ámbito de la educación geográfica, conflictos sociales,
jurisdiccionales, institucionales y docentes, pero también ha producido nuevos desafíos
tan amplios como la extensión de la obligatoriedad y la mejora de la calidad de la
educación.

UNIDAD N° 3:
La Geografía, ¿una Ciencia Social o Natural? su Ubicación en el Marco General de
las Ciencias
Una ciencia ha de tener un campo de estudio y un conjunto de conceptos
específicos. La Geografía es una ciencia de síntesis. Unas ramas de la Geografía
(Geomorfología, Climatología, etc.) tiene más afinidades con las ciencias de la
naturaleza y otras, como Geografía urbana, rural de la población, etc., con las ciencias
sociales.
El trabajo del geógrafo entra en contacto con fenómenos estudiados por otras
ciencias. En el diagrama propuesto por Fenneman se ve el solapamiento de la Geografía
con otras ciencias. Cada zona de solapamiento da lugar a una rama de la Geografía
general. El problema que suscita este diagrama es saber si la Geografía ocupa algo más
que las áreas de solapamiento. A continuación el diagrama propuesto por Fenneman:

23
 Muchos geógrafos deducen que el fundamento de la Geografía es el estudio de la
región, ya que en ella es donde se produce la interacción de múltiples fenómenos. Es
decir, se ve en la Geografía regional el objeto esencial de la disciplina y la garantía de
unidad.
Sin embargo, son muchos también los que, sin despreciar el enfoque regional,
consideran que lo especifico de la Geografía es el espacio y que, aunque otras ciencias
estudien hechos relacionados con el espacio, siempre lo hacen dentro de un ámbito más
limitado que el de la Geografía. Todos los fenómenos que tienen una distribución
espacial reconocible o pueden representarse en un mapa son fenómenos especialmente
geográficos.
El número de ramas en Geografía general puede ser enorme e, incluso, no
coincidente con las propuestas por Fenneman. De lo expuesto podemos deducir que es
necesario admitir a la región como núcleo esencial de la Geografía, y considerar a la
Geografía general como el área en donde se formulan las leyes que han de comprobarse
empíricamente en la región.
Dada las diferentes concepciones existentes hoy en Geografía, no es de extrañar
que su contenido y su campo hayan sido diferenciados de manera distinta a lo largo del
tiempo. Son muchas las divisiones posibles, según sea la concepción dominante.
Recientemente Haggett propone una clasificación que responde –según él- a una nueva
forma de considerar la Geografía como ciencia de síntesis.
Los grandes grupos de temas definidos por Haggett son: Análisis espacial (trata
de las variaciones de la localización y distribución de un fenómeno o conjunto de
fenómenos significativos), Análisis ecológico (trata de estudiar las conexiones entre las
variables humanas y las del medio natural) y análisis regionales complejos (combina los
resultados de los análisis espacial y ecológico).
En definitiva, el núcleo básico de la Geografía es, como dice Ackerman, pensar
“geográficamente”, es decir, estructurar nuestras mentes filtrando los fenómenos,
subrayando su distribución espacial y sus correlaciones múltiples. Esta actitud mental es
el denominador común de los geógrafos.

Contenidos del DCJ y los NAP

 Diseño Curricular Jurisdiccional: como bien sabemos, el nivel secundario

está divido en dos ciclo: Ciclo Básico Común (1° y 2° año) y Ciclo Orientado
(3°, 4° y 5° año)
En cuanto al Ciclo Básico Común se da en 1° año Geografía global y
Geografía de América. En 2° año se da Geografía de Argentina y Misiones.
Estos contenidos están organizados en tres ejes:
- Las sociedades y la organización política de los territorios.
- Las sociedades y los ambientes.
- Las sociedades, las actividades económicas, y los espacios urbano y
rural.

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 En cuanto al Ciclo Orientado, durante la formación general que se da
durante el 3° año, la Geografía se organiza en cinco dimensiones del territorio,
éstas son:
- La dimensión política de los territorios.
- La dimensión socio-demográfica de los territorios.
- La dimensión ambiental de los territorios.
- La dimensión económica de los territorios.
- La dimensión cultural de los territorios.
En el campo de la formación específica, también dentro del Ciclo
Orientado, Geografía se dicta en las siguientes orientaciones:
- Ciencias sociales y humanidades: aquí se dicta en 4° año (Geografía II) y
en 5° año (Geografía Económica).
- Turismo: en dicha orientación Geografía se dicta en 5° año (Geografía
Argentina y Regional).
 Los Núcleos de Aprendizaje Prioritarios (NAP): conjunto de saberes
centrales, relevantes y significativos, que incorporados como objetos de
enseñanza, construir y ampliar las posibilidades cognitivas, expresivas y sociales
que los niños ponen en juego y recrean cotidianamente en su encuentro con la
cultura, enriqueciendo de ese modo la experiencia personal y social en sentido
amplio. Se trata de pensar que debe enseñarse, que aprendan los alumnos y de
qué manera se crearan las condiciones pedagógicas y materiales para que todos
los niños y jóvenes accedan a las experiencias educativas.
Surgen en el año 2004 debido a la necesidad de aunar criterios debido a
que entre las provincias había mucha diferencia en los contenidos que se daban,
su objetivo es dar unidad al sistema educativo.
 Organización y Objetivos de los Núcleos de Aprendizajes
Prioritarios (NAP) en el Nivel Medio: los NAP definidos para el nivel
secundario se dividen en dos grupos: los destinados al ciclo básico común (1°,
2° y 3° año) y los identificados para el ciclo orientado (4° y 5°).
- Ciclo Básico Común: en lo que se refiere al Ciclo Básico Común la
Geografía se organiza en relación a tres aspectos:
 En relación con las sociedades y los espacios geográficos.
 En relación con las sociedades a través del tiempo.
 En relación con las actividades humanas y la organización social
- Ciclo Orientado: en lo que refiere al ciclo orientado, este es de carácter
diversificado y específico. De allí que se orientaron los esfuerzos por
lograr un consenso federal acerca de los saberes comunes priorizados
para los últimos años de la educación secundaria.
En este caso, los NAP se encuentran definidos para las siguientes
áreas: Ciencias Sociales (Historia, Geografía y Economía); Ciencias
Naturales (Biología, Física y Química); Educación Artística (Artes
visuales, Música, Danza, Teatro y Artes audiovisuales); Formación Ética
y Ciudadana; Filosofía; Lengua y Literatura; Matemática y Educación
Física.

25
 En GEOGRAFÍA, estos NAP se organizan por DIMENSIONES,
válidas y aplicables en cualquier determinación escalar específica,
realizada por los Diseños Curriculares Jurisdiccionales.
Además de atender a la necesaria vinculación con los aprendizajes
alcanzados por las/los estudiantes en el Ciclo Básico, se recomienda que
las propuestas de enseñanza consideren:
 La articulación de múltiples escalas geográficas (global, nacional,
regional, local),
 El uso de cartografía pertinente a cada tema,
 La selección y uso crítico de diversas fuentes de información
cuantitativas y cualitativas,
 El trabajo con estudios de caso, situaciones-problema,
simulaciones, proyectos de investigación y participación
comunitaria.
Las dimensiones en las que están organizado los NAP son:
 La dimensión política de los territorios.
 La dimensión socio-demográfica de los territorios.
 La dimensión ambiental de los territorios.
 La dimensión económica de los territorios.
 La dimensión cultural de los territorios.

Contenido: Selección y Organización

 Concepto: se puede decir, como primera aproximación, que contenido es todo

lo que se enseña. Es una expresión sencilla, pero tiene un problema, ya que
todos sabemos que se enseña mucho más que aquello que el contenido del
programa o curriculum dicen. Se enseña por muchos medios, por actitudes
personales, por contenidos implícitos, por el dispositivo escolar y por un
conjunto de mensajes explícitos que ningún documento escrito contiene. Todo
esto es contenido de la escolaridad. Pero, en relación con la programación, el
término “contenido” se utilizará en un sentido más restringido, no como todo lo
que se enseña, sino como lo que se tiene intención de enseñar.
 Selección: para definir el contenido a enseñar es preciso identificar objetos y
ordenarlos por medio de algún agrupamiento. La selección involucra las
operaciones de recontextualización y representación del conocimiento. La
selección no es simplemente un recorte de un campo disciplinar. Cuando se
selecciona se recontextualiza según unos propósitos y se representa el
conocimiento para su comprensión.
La selección de contenidos es una cuestión siempre problemática. En un
sentido un poco más molesto supone el reconocimiento de que no se puede
enseñar todo. Como todo principio selectivo, la definición de contenido implica
inclusiones y exclusiones. De este modo, la definición del contenido no solo
significa la creación de una versión especial para la enseñanza. También
significa una elección con los mismos fines. Esta selección puede apoyarse en
diversos criterios y responder a variedad de razones. Pero es necesario reconocer
que es una elección posible y que podría recurrirse a otras.
26
 Todo proceso de selección está guiado por las finalidades de un curso o
de un nivel educativo. Son esas finalidades las que orientan la selección. En cada
caso, la diferencia de finalidades genera distintos realces, énfasis y prioridades
en la selección y formulación de contenidos. Son los propósitos educativos los
que orientan y dirigen, de acuerdo con intereses específicos, la selección.
 Organización: los contenidos siempre se definen en base a una forma de
agrupamiento. Son organizados de alguna manera. Esto incluye formas más
segmentadas como en la escuela media: Historia, Geografía, Física, Química,
etc., o formas agrupadas como las áreas características de la educación básica.
Si bien es cierto, entonces, que la organización curricular del contenido
ofrece alternativas, también es cierto que las formas habituales son de
asignaturas por áreas o disciplina. Pero, desde el punto de vista de la
programación, las formas de organización del contenido permiten variedad con
relación a la clasificación básica del currículum. Las unidades de trabajo pueden
adoptar distintas formas de organización. Estas formas de organización pueden
ser internas de un área o asignatura o pueden reunir y combinar contenidos de
más de un área o asignatura.
 Secuenciación: la secuencia siempre implica progresión. Cualquier proceso de
enseñanza implica cierto orden y se secuencia según una variedad muy amplia
de criterios: complejidad creciente, aumento de la extensión, aumento de la
profundidad en el tratamiento, ámbitos de experiencia, etc.
Se mencionó que la secuencia implica siempre progresión. Las
progresiones pueden ser de distinto tipo. Una secuencia puede pensarse como un
recorrido entre algún tipo de unidades.
- Cuando se les asigna el mismo valor, el orden es lineal.
- Cuando se asigna diferente valor a cada unidad esto quiere decir que el
valor entre los contenidos de las primeras y de las últimas unidades es
diferente.
- En las secuencias llamadas concéntricas se produce un aumento
progresivo de la densidad informativa sobre la base de una temática.
- Otro tipo e secuencia se denomina espiralada. Retoma la imagen del
avance concéntrico pero le agrega otro rasgo: no solo se avanza en el
grado de detalle o de densidad informativa, también se procura un
aumento progresivo en el valor conceptual, teórico o de formalización.
- Las secuencias lineales o concéntricas.

Contenidos Conceptuales, Procedimentales y Actitudinales

 Los Contenidos Conceptuales: se refieren al conocimiento que tenemos

acerca de las cosas, datos, hechos, conceptos, principios y leyes que se expresan
con un conocimiento verbal.
 Los Contenidos Procedimentales: se refieren al conocimiento acerca de
cómo ejecutar acciones interiorizadas como las habilidades intelectuales y
motrices; abarcan destrezas, estrategias y procesos que implican una secuencia
de acciones u operaciones a ejecutar de manera ordenada para conseguir un fin.

27
 Los Contenidos Actitudinales: están constituidos por valores, normas,
creencias, y actitudes dirigidas al equilibrio personal y a la convivencia social.

El Tiempo y el Espacio como Dimensiones de la Realidad Inmediata

La Geografía en la Escuela Secundaria

 Importancia de la Enseñanza de la Geografía: fundamentación del

espacio curricular Geografía: ¿por qué esta ciencia debe ser incluida en todos los
años de la Escuela Secundaria, como espacio de la formación general?
La Geografía ha ampliado su visión y dimensión, ya no se perfila
solamente como descriptiva, hoy se la estudia:
- Como ciencia social, que se fortalece en el espacio geográfico, se ocupa
de la realidad territorial con una base física-natural y con una visión de la
naturaleza en su totalidad, estrechamente ligada a los espacios
curriculares de todas las áreas, ofrece posibilidades para el tratamiento de
contenidos y problemas contiguos, lo que le da posibilidades de un gran
dinamismo en el campo de las ciencias Sociales y Naturales. Los
contenidos son innovadores y pertinentes a todos los años de la
educación secundaria.
Es una de las disciplinas que más despliegue de actividades
requiere actualmente, con un criterio moderno.
Entre los aspectos que aborda la Geografía: (es una ciencia que
estudia hechos, sucesos, acontecimientos, fenómenos, interrelaciona los
aspectos físicos-naturales-antrópicos, analiza causas y prevé
consecuencias) a escala puntual, local, regional, nacional, internacional,
global, universal. Observa, describe, analiza, interpreta, explica,
representa, evalúa. Con un enfoque holístico y sistémico.
Su eje radica en el conocimiento del espacio geográfico y en la
interacción permanente hombre – medio:
 Los sentidos deben aplicarse al estudio del paisaje;
 La imaginación debe proyectarse en la distancia y en la relación
de diferentes espacios;
 El razonamiento debe aplicarse en el territorio;
 La mente debe comprender el funcionamiento local, regional y
global;
 La voluntad debe programar y proyectar una planificación, un
desarrollo y ordenación territorial.
Actualmente tiene una visión global, con aplicación puntual y
general, la dimensión es espacial por lo tanto se preocupa por el relieve,
el suelo, el clima, la hidrografía, los biomas, los recursos naturales y
económicos, las problemáticas socio-culturales, los conflictos políticos y
geopolíticos, las proyecciones geoestratégicas, las relaciones, acciones y
necesidades del hombre como hecho antrópico. El conocimiento local es

28
fundamental porque permite el desarrollo, y el saber global de los
escenarios mundiales fluctuantes permite la proyección de una realidad
general.
Hoy el espacio se vuelve cada vez más un recurso escaso tanto
para la preservación como para la explotación. La Geografía provee una
sobreabundancia de datos y análisis fino sobre el medio ambiente, el
espacio, los territorios y las sociedades. El problema principal es el
dominio del conjunto de esos conocimientos y de sus interrelaciones en
modelos complejos que dan cuenta de esta realidad y permiten actuar
sobre ella.
El espacio geográfico está relacionado con el territorio en todas
sus dimensiones y aplicaciones, ocupa un primer plano ya que se sitúa en
el cruce de todos los saberes que proveen conocimientos de la superficie
terrestre modificada por la acción humana.
Los cambios políticos a nivel mundial, el sistema capitalista y la
revolución científica- tecnológica a mediado de la década de los años
’70, ha repercutido en el sistema mundo provocando una
homogeneización de los espacios pero también una fragmentación, ya
que algunos grupos consiguen integrarse con éxito en los nuevos
modelos socioeconómicos en tanto que amplios sectores de la población
quedan excluidos. Esta lógica de este mundo global tiene repercusiones
en la organización de los espacios en lo referente a la reforma del Estado
y la desregulación de la actividad económica-financiera, la
reestructuración productiva y las nuevas formas espaciales, los procesos
de regionalización e integración que conlleva a la formación de grandes
bloques económicos. Las dinámicas espaciales han experimentado una
variación desde comienzos del siglo XX hasta la actualidad que resulta
interesante ser analizada.
En nuestro país los cambios se vienen registrando a partir de la
década de los años ’90 con las transformaciones del Estado, la
desregulación, la flexibilización del mercado laboral, la modernización
de los sistemas de comunicación, las empresas trasnacionales en la
explotación de los recursos y las tecnologías agrarias con sus
implicancias en el ambiente.
El nuevo rol del Estado en estas nuevas formas de producir,
implicó un cambio en la ocupación de los espacios -nuevas jerarquías
urbanas-, la re-significación de unos, y el decaimiento de otros, es decir,
repercutió en nuevas formas de organizar el espacio argentino,
organización que está caracterizada por grandes desigualdades socio-
económicas a distintas escalas dentro del contexto nacional, regional y
local.
Por lo tanto, resulta necesaria la planificación de políticas
estatales que faciliten el desarrollo local tendiente a lograr un desarrollo
más equitativo y sustentable, lo que significaría un nuevo orden
territorial una “Ordenación del territorio”
Recordemos que la Geografía es una ciencia milenaria que
comienza con la descripción del mundo natural. Un mundo natural que
29
 impactaba en los seres humanos que trataban de descubrirlo y transmitir
los conocimientos a través de numerosos escritos y los valiosos recursos
cartográficos que elaboraron. A través del tiempo el paisaje fue
cambiando, modificándose y transformándose de acuerdo a las
necesidades y a los intereses de los grupos sociales. Hoy, en un mundo
globalizado vemos en aquel paisaje una interacción entre los
componentes locales y las incidencias de lo global, hasta los complejos
cambios que se sustenta en el enfoque sistemático y holístico, propuesto
por la nueva Geografía.
Es por ello que debe quedar sintetizada la Geografía y
desarrollada en cada año de la secundaria, donde deben estar presentes
los espacios geográficos a distintas escalas con la multiplicidad de
aspectos de análisis, de explicación y de reflexión, y además,
comprender el Lugar como espacio de identidad.

UNIDAD Nº 4:
Los Problemas Didácticos Actuales y la Educación Geográfica
Las tics: según el profe, como inicio de la unidad. ¿Qué son las TIC’S? son un
conjunto de elementos diversos y variados de herramientas.
Hoy en el S. XXI la educación y las tecnologías van muy de la mano, generando
una nueva alfabetización, siendo la “Alfabetización digital”. La misma atraviesa ciertos
problemas como por ejemplo: la mala accesibilidad, la infraestructura, y los
equipamientos. Solo interrumpiendo esos problemas se puede hablar de una verdadera
nueva alfabetización.
Dentro del estado argentino se encuentra el EDU.AR. La informática en la
escuela, a su vez, generó un nuevo pensamiento, el cual se lo denominó “Pensamiento
Computacional”, que es entendido como una competencia básica de conocimiento, el
cual va a atravesar no solo a la cátedra de geografía sino que a todas las demás.

 MATEO EARTH.
 IGN.
 GOOGLE EARTH.
 TIME LAPSE 1984- 2016.
 EXPEDITIONS PIONER. PROGRAMA.
 SIMULADOR VENTUSKY (Ventus= viento; Sky= cielo).
 GOOGLE PLUS O GOOGLE MÁS operar por Google permite organizar a las
personas en grupos o listas para compartir por medio de mensajería instantánea y
video chat.
Según Diana Durán: Las Tecnologías de la Información y la Comunicación
(Tics) constituyen un conjunto diverso de nuevas tecnologías cuya imagen más

30
frecuente refiere a la comunicación a escala planetaria posibilitada por las autopistas de
la información. La sociedad postindustrial (sociedad de la información, sociedad
globalizada o sociedad del conocimiento), está profundamente marcada por el impacto
de las Tics. Todo parece indicar que estamos viviendo una época de innovaciones tan
profundas como las que marcaron los tiempos de la invención de la imprenta.
En tal sentido, puede señalarse que, las tecnologías de la información y la
comunicación son la base de un nuevo tipo de relaciones hasta ahora sólo
incipientemente desarrolladas; las relaciones de red. En efecto, lo más propio de la
digitalización electrónica no es la diversidad de canales, aunque esto también importa,
sino sus efectos de integración, interconexión y formación de redes. Tales redes se
constituyen como una estructura, una malla que incluye múltiples actividades humanas.
Se trata de una nueva morfología social de nuestras sociedades, y que la difusión de la
lógica de redes sustancialmente modifica la operación y resultados de los procesos de
producción, experiencia, poder y cultura.
Impacto de las Tics en: el sistema productivo y la desterritorialización de la
economía; la geopolítica mundial con las consecuencias enunciadas en términos de las
tensiones entre lo global y lo local y los procesos de integración y desintegración; los
nuevos modos de producción y consumos culturales (como el arte digital, el e-learning,
entre tantos otros); las nuevas formas de organización social (los movimientos sociales
y nuevos sujetos sociales) y asimismo, los nuevos rasgos socioculturales (condicionados
por la disparidad de acceso a las nuevas tecnologías, las formas de entretenimiento
como los videojuegos o el chat, los blogs, etc.)

El Impacto de las Nuevas Tecnologias en la Educación Geográfica: Herramientas de la

Web 2.0 y la Trasformación Curricular
Según Diana Durán: La revolución informática y especialmente la utilización de
la red de redes ha tenido un impacto notorio en los sistemas educativos. Hoy se hace
una referencia notable a las nuevas alfabetizaciones entre las que la alfabetización
digital ocupa un primer plano. Estas deberían, en teoría, ayudar a promover otras
lecturas (y escrituras) sobre la cultura que portan las nuevas tecnologías, que les
permitan a los sujetos entender los contextos sociales y los entornos territoriales.
Además, poner a nuestros alumnos a investigar acerca de los usos diferentes de las
nuevas tecnologías en distintas regiones, sectores sociales y distintos países, que los
ayuden a reflexionar sobre los condicionamientos económicos, culturales, geográficos,
políticos y sociales que tiene la relación con la tecnología y que no se dejan simplificar
en la presencia o ausencia de una máquina.
Entre los obstáculos para incorporar la alfabetización digital y audiovisual se
plantea, sin duda, el acceso masivo a las mismas por el déficit de infraestructura y
equipamiento de los establecimientos educativos. Aun considerando su existencia y
posibilidad de aprovechamiento, todavía la cultura digital y audiovisual y la educativa
no se interceptan y me inclinaría a pensar que en muchas ocasiones se considera que la
visión de una programa televisivo o el uso de INTERNET se utilizan como parte del
“recreo” o “una pérdida de tiempo”, sobre todo en la consideración de las autoridades

31
educativas de las escuelas. Una manera de “tranquilizar” a los alumnos sin sacar todo el
provecho que tienen estos recursos.
Existen diferentes opiniones, tanto optimistas como relativamente pesimistas,
respecto a la influencia de la inclusión de INTERNET en el sistema educativo. Dentro
de las opiniones notoriamente optimistas se destaca la de nuestra plataforma estatal
Educ.ar en la que se señala que, además de contener a los medios tradicionales,
INTERNET puede pensarse como un medio en sí mismo: tiene reglas propias, modos
de distribución específicos y también ha dado lugar a nuevos géneros discursivos,
nuevas formas de escritura e insólitas innovaciones lingüísticas. Y aunque cuando estas
innovaciones se trasladan a géneros académicos –como la prueba escrita– causan una
lógica preocupación en los docentes, no podemos dejar de lado que encontramos en la
red recursos pedagógicos muy valiosos.
Cap. 2 del libro de Diana Durán: A medida que progresa la tecnología y se hace
más accesible y de menor costo, aumentan también los riesgos de un mal uso, es decir,
usar instrumentos poderosos para seguir haciendo lo mismo que antes. Es por ello que
nuevas tecnologías y transformación curricular se hallan íntimamente relacionadas pero
deberán dosificarse e integrarse en un marco geográfico epistémico sólido.
Como es visible, la revolución informática influenciará cada vez más en la
configuración del espacio geográfico, por lo tanto es necesario pensar en nuevas
tecnologías para la educación geográfica sin descuidar la reflexión sobre la tecnología
general.
Héctor Shmucler planteó el debate “tecnologías para la educación o educación
para la tecnología” que tiene dos sentidos: educamos para que las tecnologías sean
aprovechadas o educamos para pensar las tecnologías que también condicionan la
educación.
La primera afirmación coincide, con la apetencia del mundo contemporáneo.
“Todo apunta a educar para el uso multiplicado de la tecnología. Pero también existe la
posibilidad de estimular la reflexión, de pensar la tecnología.” Lo fundamental es
cambiar la mirada: entender las nuevas tecnologías en educación geográfica como
funciones pedagógicas.
La metodología de la geografía se ha ampliado notablemente con la revolución
informática y tecnológica, además de la profunda inserción de la dimensión ambiental.
La cartografía asistida por computadora y la percepción remota (fotografías
aéreas e imágenes satelitales) permitieron obtener un conocimiento cada vez más
detallado y exacto de la Tierra a la vez que abrieron nuevas incógnitas y desafíos.
Pero a nuestro modo de ver, la mayor vertiente geográfica de renovación
tecnológica es la constituida por los Sistemas de Información Geográfica (SIG) al
servicio de la compensación de la complejidad del espacio geográfico y la resolución de
problemas ambientales y territoriales.
Los SIG permiten a los geógrafos y docentes realizar complejos análisis
mediante la recolección, organización, análisis y presentación de grandes volúmenes de
datos especiales y no especiales. Un SIG es un medio sistemático para recolectar y

32
organizar información geográfica en diferentes escalas de representación espacial, al
mismo tiempo, con la posibilidad de integrar datos provenientes de diferentes fuentes:
tabulaciones centrales y de encuestas, cartografía en papel y digital, fotografías aéreas,
imágenes satelitales en diferentes bandas espectrales, etc. Chorley ha considerado que
“para el manejo de datos especiales, los SIG son el paso adelante más importante desde
la invención del mapa”.

 Herramientas de la Web 2.0: el término Web 2.0 fue fijado por Tim
O'Reilly en 2004 para referirse a una segunda generación en la historia de la
Web, basada en comunidades de usuarios y una gama especial de servicios,
como las redes sociales, los blogs, los wikis o las folcsonomías, que fomentan la
colaboración y el intercambio ágil de información entre los usuarios. Alrededor
del concepto Web 2.0 giran una serie de términos-satélite que retroalimentan su
evolución: software social, arquitectura de la participación, contenidos
generados por el usuario, rich Internet applications, etiquetas, sindicación de
contenidos y redes sociales. Así, se puede entender como 2.0 -"todas aquellas
utilidades y servicios de Internet que se sustentan en una base de datos, la cual
puede ser modificada por los usuarios del servicio, ya sea en su contenido
(añadiendo, cambiando o borrando información o asociando datos a la
información existente), pues bien en la forma de presentarlos, o en contenido y
forma simultáneamente”.
Web 2.0 se refiere más específicamente a la transición percibida en
Internet desde las Web tradicionales a aplicaciones Web destinadas a usuarios.
Los propulsores de este pensamiento esperan que los servicios de la Web 2.0
sustituyan a las aplicaciones de escritorio en muchos usos. El aspecto medular
de estos recursos es simplificar la
lectura/escritura de contenidos y
amplificar los espacios de
participación e intercambio. Todas
estas transformaciones, que están
siendo adoptadas por las multitudes
inteligentes, permiten explorar formas
de organizar, clasificar y jerarquizar la
información y el conocimiento
explícito de manera colectiva. Esto
hace referencia a una evolución desde la etapa en que los cibernautas consumen
contenidos creados por personas con ciertos privilegios (acceso a plataformas
tecnológicas, experiencia en programación, etc.), llamada Web 1.0 hacia una
fase en que los contenidos se generan por usuarios, quienes sólo necesitan una
computadora, conectividad y conocimientos básicos en el uso de la Red (Web
2.0).
 Herramientas Web 2.0: las herramientas o aplicaciones Web no son más que
las herramientas de ofimática (procesadores de texto, hojas de cálculo) de la
Web 2.0 que se manejan simplemente con una conexión a Internet, y en estos
casos cabe la opción de utilizar el ordenador sólo como forma de acceso a la
aplicación remota.

33
 Los Cuatro Pilares de la Web 2.0: aunque todos los sitios de la Web están
interconectados entre sí, con el fin de organizar la gran variedad de recursos
digitales, se presentan la siguiente taxonomía para clasificar estas aplicaciones.
La estructura propuesta busca ordenar la Web 2.0 en cuatro líneas
fundamentales:
- Redes sociales: describe todas aquellas herramientas diseñadas para la
creación de espacios que promuevan o faciliten la conformación de
comunidades e instancias de intercambio social. Ofrecen un espacio
virtual para escribir y compartir contenidos multimedia con personas de
interés similares. Ejemplos: Facebook, Myspace, Twitter, etc.
- Contenidos: hace referencia a aquellas herramientas que favorecen la
escritura en línea, así como su distribución e intercambio, y también
permiten publicar videos y audios. Dentro de esta línea se encuentran los
blogs, las wikis, procesadores de textos en línea, plataformas para
almacenar y publicar fotos, videos y presentaciones de diapositivas.
- Organización Social e Inteligente de la Información: herramientas y
recursos para etiquetar, sindicar e indexar, que faciliten el orden y
almacenamiento de la información, así como otros recursos disponibles
en la Red. Dentro de esta categoría se encuentran los buscadores que
integran sistemas de rastreo u organización de información como tags,
los lectores RSS y los marcadores sociales de favoritos.
- Aplicaciones y Servicios (mashups): dentro de esta clasificación se
incluye un sinnúmero de herramientas, software, plataformas en línea y
un híbrido de recursos creados para ofrecer servicios de valor añadido al
usuario final.
Una particularidad que ofrece la Web 2.0 es que favorece la
interoperabilidad e hibridación de servicios. Es decir, han sido
elaboradas para facilitar la creación de herramientas que permiten una
integración transparente de varias tecnologías en una sola. El exponente
más popular de este pilar es el Google Earth. Se pueden clasificar en
Organizador de proyectos (cuentan con herramientas para compartir
documentos, e-mail, calendarios, agendas, etc), Web Top (herramientas
de ofimática integradas), Almacenamiento en la Web y Reproductores y
agregadores de música.
 La Web 2.0 Aplicada a la Educación: las herramientas Web 2.0 favorecen
lo que los pedagogos denominan un aprendizaje constructivista. Bajo este
enfoque, el sujeto (educando) es protagonista y aprende en la interacción con el
objeto de aprendizaje, mediatizado por el docente (Ejemplos de objetos de
aprendizaje: PowerPoint en línea, podcast, blog educativa, etc.). Una de las
cualidades más destacables en la incorporación de estas aplicaciones en el
entorno educativo, es que hacen posible el trabajo en equipo, facilitando la
solución de problemas y la toma de decisiones de forma conjunta. Bajo este
enfoque, la participación en comunidades virtuales (como myspace.com) puede
ser una oportunidad para crear colectivos de aprendizaje virtual. Tras la
aparición de estas aplicaciones se abre una valiosa posibilidad de convertir a
Internet en una herramienta que haga más dinámico y participativo el proceso de

34
aprendizaje del estudiante. No son pocos los estudiantes que se sienten más
cautivados por un dispositivo digital e interactivo, que por un libro. En vez de
ver esta realidad como una amenaza, es recomendable aprovechar la oportunidad
que este cambio de paradigma ofrece. Downes (2006) señala al respecto: “En el
futuro se reconocerá, de manera más amplia, que el aprendizaje depende no del
diseño de contenidos educativos, sino de cómo éstos son utilizados”. Es decir, la
potencialidad de estas herramientas sólo será realidad en la medida que los
docentes se entusiasmen por experimentar con estos nuevos recursos y sean
capaces de explotarlos en beneficio de la educación. La explosión de sitios
sociales, donde la gente comparte información y conocimientos, promueve una
nueva tendencia hacia la creación de una inteligencia común y colectiva, creada
por y para los usuarios. Esta desmitificación del profesor como un gurú
indiscutible promueve el aprendizaje colaborativo tan deseado por diversas
corrientes la pedagogía virtual, y debe ser aprovechada y tomada en cuenta para
los nuevos modelos y métodos de educación virtual.
Sin duda el principal valor que ofrecen estas herramientas es la
simplificación de la lectura y escritura en línea de los estudiantes. Esto se
traduce a dos acciones simples del proceso de aprendizaje: generar contenidos y
compartirlos. Se podría hablar de un “Aprendizaje 2.0”. La idea principal de este
aprendizaje es lograr un conocimiento intercambiable, acumulativo,
colaborativo, que puede ser compartido, transferido y convertido en un bien
público. Existen cuatro tipologías diferentes de aprendizaje 2.0:
- Aprender Haciendo: para este tipo de aprendizaje se utilizan
herramientas que permitan al estudiante y/o docente la escritura y lectura
en la web, bajo el principio de “ensayo-error”. Por ejemplo, los
estudiantes pueden aprender sobre biología generando presentaciones en
línea sobre diferentes tópicos del tema. Luego el profesor lo revisa y
corrige aquellos aspectos mejorables generando una presentación más
completa.
- Aprender Interactuando: este enfoque se basa en el intercambio de
conocimientos a través de herramientas on-line como chats, foros y
correos electrónicos. Por ejemplo el docente podría plantear una temática
que los alumnos deben debatir por chat, fuera del horario de clase.
- Aprender Buscando: este tipo de aprendizaje consiste en la búsqueda de
fuentes que ofrezcan información sobre un tema determinado. Este
proceso de investigación, selección y adaptación termina ampliando y
enriqueciendo el conocimiento de quien lo realiza.
- Aprender Compartiendo: el proceso de intercambio de conocimientos y
experiencias permite a los estudiantes participar activamente de un
aprendizaje colaborativo. Internet cuenta con una gran cantidad de
recursos para que los alumnos compartan contenidos que ellos mismos
han producido. Por ejemplo, plataformas para intercambio de
diapositivas en línea, videos educativos, monografías, etc. Los recursos
en línea de la web 2.0, además de ser herramientas que optimizan la
gestión de información, se convierten en instrumentos que favorecen la
formación de grandes redes de generación de conocimientos basados en
la cooperación de sus usuarios. Esta forma de aprendizaje requiere del
35
 desarrollo de nuevas habilidades por parte de los estudiantes para que
estimule su interés por generar y compartir contenidos multimedia de
calidad, y por parte de los docentes para que a través del conocimiento de
las ventajas de estas aplicaciones incorpore estos recursos digitales al
aula, teniendo en cuenta la tipología de aprendizaje a aplicar.
Webgrafía:
http://sedici.unlp.edu.ar/bitstream/handle/10915/27532/Documento_completo.pdf?
sequence=1
Los nuevos desarrollos de Internet, Web 2.0 particularmente tiene su principal
potencial en que facilitan la conformación de una red de colaboración entre individuos,
la cual se sustenta en una arquitectura de la participación. La estructura reticular que
soporta la Web se potencia en la medida que más personas la utilizan. Ambos elementos
nos han permitido crear la siguiente tabla, de herramientas web 2.0 que pueden ser
consideradas como parte de las estrategias didácticas a las que se puede acudir para
desarrollar aprendizajes significativos y colaborativos en ambientes de enseñanza.

 Herramientas Web 2.0:

Herramie Ejemplos y
Objetivo/Función
nta localización

http://
Mindmeist
Crear mapas mentales www.mindmeiste
er
r.com/es

Google
Crear sitios web , Google Doc's www.google.com
Sites

https://
Disco duro virtual, para compartir información,
Dropbox www.dropbox.co
almacenar información y respaldar información
m/

Disco duro virtual, para compartir información, http://

Skydrive
almacenar información y respaldar información skydrive.com

Disco duro virtual, para compartir información, https://

Box
almacenar información y respaldar información www.box.com/

Podcast Grabador de voz

Prezi Crear presentaciones multimedia http://prezi.com/

Crear blog para publicar contenidos (texto, imagen, www.blogger.co

Blogger
audios, ligas a sitios externos, videos) m

Crear blog para publicar contenidos (texto, imagen, www.wordpress.c

Wordpress
audios, ligas a sitios externos, videos) om

36
 Red social para crear grupos de trabajo. WEBGRAFÍA:
www.facebook.co
Facebook http://www.udgvirtual.udg.mx/paakat/index.php/paakat/
m
article/view/227/341

 La Trasformación Curricular: estamos frente a un proceso de

trasformación curricular que nos habilita para renovar la enseñanza de la
geografía a través de múltiples caminos pedagógicos y didácticos así como para
integrarla con nuevas tecnologías que se hallan en plena expansión como la
informática.
Una de las condiciones esenciales para emprender este cambio es perder
el miedo, circunstancias muy común cuando nos sentamos frente a una
computadora por primera vez o cuando nos parece extremadamente complejo
(casi imposible) aplicarla a la enseñanza de las ciencias sociales.
Lo primero que tenemos que hacer es desterrar la creencia de que la
informática es la escuela es el ámbito exclusivo de los profesores de
computación o matemática y que difícilmente la geografía, la historia y otras
disciplinas sociales puedan utilizar programas que permitan a los alumnos
realizar experiencias de aprendizaje creativas y significativas.
Muchos sistemas pueden ser aplicados en la educación geográfica para
“entrar” con eficiencia en el laboratorio de informática con procesos adecuados
para la resolución de problemas ambientales, sociales, vocacionales, regionales,
etc.
De esta manera se posibilitará “un manejo instrumental de ciertas
tecnologías cotidianas tratando de evitar el concepto de caja negra o la fobia a la
tecnología, que se manifiesta, por ejemplo, en la resistencia por parte de algunas
personas a utilizar una computadora o cierto tipo de artefactos”.
Los contenidos básicos comunes que se promueven desde el área de
Tecnología incluyen un cuarto bloque titulado “Tecnología, medio ambiente,
historia y sociedad” lo que debería ser aprovechado para el trabajo transversal
del área de Tecnología con el área de Ciencias Sociales y especialmente con la
disciplina geográfica.
Además la Ley Federal de Educación señala que para la educación
polimodal el objetivo de “profundizar el conocimiento teórico en un conjunto de
saberes agrupados según las orientaciones: humanística, social, científica y
técnica”. Esto constituye un tema crucial en términos de los distintos saberes y
técnicas que la geografía podrá aportar a cada una de ellas. Por ejemplo, en la
modalidad humanística y social, pensarnos en los aportes de la geografía
ambiental, de la población, social, urbana y agraria; en la modalidad ciencias
naturales, salud y ambiente consideramos apropiados los aportes sistémicos de la
ciencias de la Tierra, y en los trayectos técnicos serán pertinentes y valiosos los
aportes del análisis locacional, los SIG, el análisis de redes y las metodologías
de evaluación del impacto ambiental.
¿Cuáles son las perspectivas de la introducción de nuevas tecnologías de
la geografía frente a la transformación curricular?

37
 La revolución científica - tecnológico incluye el complejo teleinformática
(micotelefónica, informática y las telecomunicaciones), la biotecnología, los
nuevos materiales y las fuentes energéticas alternativas, el procesamiento de
materiales y productos, la robótica y la inteligencia artificial que integran el
cambio global planetario que se halla en el corazón de las preocupaciones
geográficas.
Los nuevos enfoques de la ciencia geográfica y las nuevas tecnologías en
geografía se incluyen en los nuevos contenidos, por ejemplo, el diseño
cartográfico asistido por computadoras, la interpelación de imágenes satelitales,
el análisis locacional o la geoinformática para el análisis y la resolución de los
problemas del territorio.

Algunas Cuestiones de la Inserción Tecnológica en la Educación Geográfica

 Según Eduardo Wolovelsky (1994) es necesario reivindicar la enseñanza de las

ciencias pero existe el peligro de crear “una ficción en la población, de salida
laboral que dista de ser realista”.
La enseñanza de la ciencia está en juego: corremos el riesgo de terminar
enseñando prácticas concretas que poco tiene que ver con la ciencia como
sistema de pensamiento. Se puede perder la enseñanza más progresista y global
de las ciencias en pos de arreciar con tecnologías. Estas deben integrarse con
propuestas pedagógicas y didácticas sustanciales.
En los CBC de la EGB se ha evitado la referencia a la
interdisciplinaridad y se ha impuesto la integración de disciplinas por sobre la
interdisciplinariedad. Se indica que “si bien en cada bloque se destacan los
conceptos elaborados por distintas disciplinas del campo de las Ciencias
Sociales, a través de la necesaria articulación de los mismos se recupera la
imagen de la realidad social como unidad compleja e indivisa”.
Según nuestro criterio, la interdisciplinariedad como forma de organizar
el conocimiento del currículo es mucho más adecuada que la integración, ya que
se apoya en el análisis de los contenidos de las distintas disciplinas a fin de
conceptualizar la realidad que pueden ser abordadas de manera integral, a través
de problemas complejos.
La interdisciplinariedad supone la cooperación entre disciplinas
diferentes con el propósito de abordar problemas cuya complejidad es tal que
solo pueden estudiarse mediante la convergencia y la combinación prudente de
diferentes puntos de vista; supone un buen conocimiento de los principios y
conceptos comunes a las disciplinas relacionadas.
Este es un ámbito ideal para la introducción de nuevas tecnologías.
 Según Gay y Ferreras en los últimos 200 años, la velocidad del crecimiento del
mundo artificial y el ritmo innovador que ha caracterizado su desarrollo han
hecho que adquiera un alto nivel de complejidad. Estos juicios plantean la
necesidad de enfocar la realidad con una nueva óptica, te3niendo en cuanta que
si bien la relación ser humano- naturaleza es un tema central también debemos
ponderar la relación ser humanos- mundo artificial.

38
 Mundo natural

Ser humano

Mundo artificial

Existe entonces, un nivel tecnológico que enmarca las actividades, el

comportamiento, el desarrollo y consecuentemente la cultura; lo que conlleva el
impacto de la tecnología. Algunos desafíos importantes del mundo de hoy que
requieren una cultura tecnológica son, según los mismos autores:
- La elección de los tipos de energía a utilizar, el uso racional de las
mismas y el control de la contaminación que producen.
- La determinación de las características, el nivel y la velocidad de
incorporación de las nuevas tecnologías, para que sean compatibles con
las exigencias de productividad y el nivel de empleo.
- La opinión responsable sobre las nuevas disyuntivas que plantea la
tecnología, en los campos éticos, legales y organizativos (especialmente
la biotecnología).
- El juicio justificado en lo referente a la educación de las nuevas
generaciones para hacer frente a la operatividad que plantean las
tecnologías modernas.
- La toma de posición en los referente a un desarrollo económico- social
sustentable, en armonía con la naturaleza y con equidad entre los seres
humanos.
- La selección, control y evaluación de las tecnologías más pertinentes
para mejorar la calidad de vida de cada región.
El mundo actual, a consecuencias de la revolución tecnológica, plantea
nuevas exigencias a la escuela y debe incluir en el currículo temas vinculados
con este entorno creado por el ser humano.
La complejidad, densidad y amplitud que ha adquirido este mundo
artificial plantea el riesgo de asilamiento y encierra complejamente al hombre
bloqueándole su percepción del mundo natural, al cual pertenece y se debe. Esto
ha dado origen a la crisis ambiental.
El mundo artificial en muchos casos se comporta como una verdadera
interface entre el hombre y el mundo natural, haciendo más indirecta y compleja
la relación entre ambos.
¿Cuál es la estructura conceptual de la geografía a través de la cual se
perfilan las mejores respuestas didácticas para la introducción de nuevas
tecnologías en esta etapa de transformación curricular?
La cuestión es cuál o cuáles son los paradigmas de la ciencia geográfica
en los que debe fundarse una didáctica para la transformación curricular.
Hay múltiples fuentes de renovación didáctica que se sustentan en los
enfoques actuales de la geografía: de la ordenación, de la percepción, ambiental,
sistémico y crítico y recientes metodologías como la evaluación del impacto
ambiental y nuevas tecnologías como la geotecnología, etc.

39
 La naturaleza plural de la geografía de hoy debe incorporarse, por medio
de la valoración de la multiplicidad de alternativas brindadas por la coexistencia
de los diferentes enfoques y el rescate de una altitud abierta a los cambios.
El debate actual de la geografía se centra en la inserción profunda de las
nuevas tecnologías en muestran ciencia tecnologías en nuestra ciencia integrada,
la dimensión ambiental y en la caracterización del espacio moderno y
posmoderno.
La problemática de la postmodernidad considera como cambio cultural
influye notablemente en la didáctica de la geografía y condiciona la inserción
tecnológica son una profunda reflexión teórica.
En este sentido debemos pensar en que el ciberespacio figurará pronto en
los diccionarios para definir ese no lugar en que virtualidad y realidad se
mezclan descubriendo horizontes desconocidos que abrían las puertas del
infierno o del paraíso, aun no lo sabemos.
La revolución informática tan fundamental como la invención de la
escritura, según Buor (1995) “nos proyectará al más allá, donde el tiempo
desaparece, donde el espacio se descompone, sin fronteras, sin leyes, sin Estados
ni obligaciones… En este fin de milenio los pioneros de los multimedia, los
artífices de las autopistas informativas, los ´locos´ por la internet, los
manipuladores de imágenes virtuales, todas estas tribus extrañas que ya explotan
los campos vírgenes de los ciberespacios adquirirán cada vez mayor poder”.
Las redes informáticas modificaran las relaciones de poder. La falta de
un control hegemónico, como tradicionalmente lo ha hecho el Estado, abre un
espacio inmenso y embriagador de libertad.
La organización del espacio informático implica “la creación de una
civilización trasnacional, desarraigada, libre, inasible, como el electrón”
Frente a estos peligros debemos reafirmar (en el ánimo de realizar un
aporte para la transformación curricular) la geografía sustantiva: aquella del
hombre en su relación con los lugares, los territorios y las regiones. Esta
geografía se ocupa de los rasgos claves, distintivos, propios de los modos de
vida en los distintos lugares; explica cómo se desarrollan las vocaciones y los
vínculos regionales, cómo se integran los territorios estatales y se organiza el
espacio.
La geoinformática: no se puede negar la importancia que la computación
ha adquirido en el mundo actual, a tal punto que algunos autores han preferido
denominar a la presente época como “era de la informática”, frente a otras
denominaciones frecuentes como “era atómica” o “era espacial”. La informática
se define como la combinación de las ciencias y técnicas relativas al manejo de
la información que en la actualidad incluye una gran cantidad de campos.
Hoy no es posible pensar en alguna actividad social que no se apoye en
procedimientos computacionales. Dentro de este contexto nuestro foco de
atención son las posibilidades tecnológicas que la computación brinda para el
tratamiento de la información geográfica. La geografía aporta una visión
particular a la informática con la aparición de una nueva especialidad
denominada de una nueva especialidad denominada geoinformática.
El termino geoinformática en sentido amplio es “todo tipo de aplicación
computacional destinada al manejo de la información; pero en este caso
40
 específico a la información geográfica cuya condición básica es su
referenciación espacial”. Esta es una consideración verdaderamente abarcativa,
ya que la experiencia nos ha mostrado que gran cantidad de aplicaciones pueden
destinarse al análisis geográfico; desde los editores de textos, planillas de
cálculo, bases de datos y graficadores, hasta los componentes de mayor aptitud
para el análisis geográfico, que hemos comenzado a caracterizar en el presente
capítulo, los Sistemas de Información Geográfica.
Las tecnologías emergentes para el descubrimiento geográfico, entre
ellas, los SIG han sido destacadas en el último Congreso Mundial de Geografía
realizado en Washington en 1992, donde sesionó la comisión de “Sistemas de
Información Geográfica”.
A nivel mundial, las técnicas geoinformática han tenido una aplia
difusión tanto en investigación como en docencia y los países de América Latina
se hallan en el mismo camino. Estas técnicas han sido ampliamente aceptadas en
el campo de la investigación científica y existen inmejorables perspectivas
técnicas para su efectiva incorporación a los diferentes niveles de enseñanza.
Un conocimiento parcial: muchos profesores de geografía aún asocian la
aplicación computacional en nuestra ciencia con los software denominados
“Atlas Computacionales”, de los cuales el llamado PcGlobe se ha convertido en
el mas difundido para su uso en computadoras de la línea IBM PC y
Compatibles.
Este tipo de software es casi un libro en formato digital, es decir, que
solo se puede hacer la consulta de los datos que incluye utilizado el “menú
principal” como un “índice” y el “monitor” de la maquina como la “hoja del
libro” que estamos consultando.
Identificar la computación en geografía con este tipo de aplicaciones es
muy limitado frente a las múltiples posibilidades de análisis que podemos
realizar. Existe una gama muy amplia de software en la actualidad que es posible
trasferir a la enseñanza.

Webquest y Uso de Imágenes

Una manera de promover el uso racional de INTERNET es la técnica de
las webquest. Las webquest constituyen una perspectiva nueva en el trabajo áulico con
los alumnos; modernizan las prácticas educativas y logran, entre otras actitudes, que el
alumno sea el que gestione la información geográfica. La misma se encuentra
masivamente en Internet, pero en el desarrollo de las webquest debe
haber transformación de la información (no cortar y pegar). Deben realizarse en un
ambiente de trabajo cooperativo, ya que son actividades creadas fundamentalmente para
que los alumnos trabajen en grupos. Es una actividad de investigación/indagación
enfocada a que los estudiantes obtengan todo o la mayor parte de la información que
van a utilizar de recursos existentes en la Internet. La idea de las webquest incluye otra
premisa: que los docentes, creen sus propias webquest, adecuadas a los requerimientos
de su grupo de alumnos. También, que las producciones de los distintos docentes se
compartan a través de diferentes sitios de internet. (Durán, 2007)

41
 En los últimos tiempos, la incorporación de la WEB 2 (blogs, flickr, fotologs,
wikis, etc.) responde a una interacción de los usuarios con la red, siendo los propios
usuarios los creadores de contenidos que se difunden hacia otros usuarios.
Geoperspectivas (http://geoperspectivas.blogspot.com), en tal sentido, me ha
demostrado el potencial educativo del uso de las Tics en la Educación Geográfica, en
términos de la posibilidad de interacción profunda entre los actores sociales de la
comunidad educativa geográfica local, nacional e internacional.
https://sites.google.com/site/dianaaduran/geograf%C3%ADaytics2
EDUTEC. Revista Electrónica de Tecnología Educativa. ISSN 1135-9250

Geoquest como Estrategia Didáctica

Los generadores de WebQuest más utilizados, son foros, redes sociales y
portales educativos.(Eduteka, Educared, Educando, entre otros.) Teniendo en cuenta las
características de cada generador, el que se adaptara mejor a un contexto geográfico, en
el que se pudieran incorporar recursos SIG y al mismo tiempo nos permitiera realizar un
diseño atractivo, es Google Sites. Las WebQuest en la enseñanza de geografía es
explorada en varias cuestiones: estudios de casos donde se han aplicado modelos de
Geoquest y algunos Blog, en los que varios docentes comparten su experiencia al
trabajar con este tipo de actividades. No obstante se pueden identificar algunas
debilidades y fortalezas dentro de la Geoquest. Debido a esto se ve una creciente
necesidad de utilizar estos nuevos enfoques de enseñanza frente a otros métodos
pedagógicos tradicionales al mejorar aspectos que tienen que ver con la motivación, la
actitud positiva y el incremento del aprendizaje.
Acorde con su creador Bernie Dodge (2000), cuando hablamos de
WebQuest nos referimos a una actividad de indagación/investigación enfocada a que
los alumnos obtengan toda o la mayor parte de la información que van a utilizar de
recursos existentes en Internet. Vinculado a este término han surgido evoluciones de las
WebQuest que han sido denominadas como: Geoquest y Earthquest, las cuales
responden a un diseño similar de WebQuest. La diferencia es que ambas integran los
sistemas de información geográfica (SIG) y geointeraciones basadas en el entorno
Web. Sin embargo, existen pequeñas diferencias entre Geoquest y Earthquest, aunque
ambas son de geografía él explica que difieren en la estructuración; ya que las
Earthquest no requieren tanta rigurosidad.
La validez de las Geoquest se sustenta en la teoría del aprendizaje
constructivista, concretamente en el modelo didáctico de aprendizaje mediado, por
medio del cual el alumno no es un ente pasivo, sino el protagonista principal de su
propio aprendizaje y desarrolla habilidades cognitivas superiores. En tercer término,
para diseñar una Geoquest es necesario tomar en cuenta una gran variedad de formatos
electrónicos y plantillas, así como también programas informáticos, servidores y
generadores online donde podemos publicar de manera sencilla nuestra web y
compartirlas con otros. Uno de los generadores de WebQuest más relevante y útil en el
campo de la geografía es: Google Sites: aunque no es un generador automático de
WebQuest está diseñado para crear páginas web. Resulta ser muy útil en geografía

42
porque permite: - Acceso gratuito para crear tu propia WebQuest. - Diversidad de
plantillas. - Gran espacio de almacenamiento de datos (100 mega) - Se puede compartir
con cualquier usuario. - Permite el acceso a recursos geográficos propios de google
como el google earth y google maps. - Se pueden insertar imágenes y enlaces. Los datos
de tu WebQuest se pueden editar en cualquier momento. - Libre acceso a crear todos los
apartados que desees y todas las páginas que quieras dentro de tu WebQuest.
http://www.edutec.es/revista/index.php/edutec-e/article/view/296/pdf_41

La Aplicación de Nueva Tecnología En La Difusión Del Conocimiento Geográfico: el

Caso del Gaiamisiones y Geoperspectivas
¿Qué es un blog? Un blog es un sitio web que se actualiza periódicamente y que
ofrece la lectura de información de uno o varios autores sobre temas de interés. La
unidad fundamental de información de un blog es el artículo, también llamado "post" o
"entrada". Estos artículos se muestran siguiendo una ordenación cronológica inversa, es
decir, se mostrará primero el artículo más reciente. En consecuencia podemos definir un
blog como una recopilación de artículos ordenados cronológicamente. Para el
autor/autores de un blog, se trata de un sistema que facilita la publicación de contenidos
multimedia en Internet ofreciendo en todo momento el control y libertad para editar y
modificar la información publicada.
En cada artículo los lectores pueden escribir sus comentarios y el autor darles
respuesta. De esta forma se fomenta un diálogo que autores y lectores pueden compartir.
Sin embargo esta opción depende de la moderación del autor o autores del blog y por
supuesto de que los lectores decidan intervenir libremente con sus aportaciones. La
temática de un blog es muy variada. En la blogosfera hay blogs personales,
periodísticos, empresariales, tecnológicos, educativos (edublogs), políticos, etc.

La Geografía y el Paradigma Geotecnológico o Paradigma Global

La metodología de la geografía se ha ampliado notablemente con la revolución
informática y tecnológica y con la profunda inserción de la dimensión ambiental.
La cartografía asistida por computadora y la percepción remota (imágenes
satelitales) permitieron obtener un conocimiento cada vez más detallado y exacto de la
Tierra a la vez que abrieron nuevas incógnitas y desafíos.
La evolución del impacto ambiental (EIA) es un valioso aporte para comprender
y mejorar la relación hombre-naturaleza planteando todo un nuevo herramental de gran
valor científico y de alta posibilidad de trasferencia educativa.
Otra nueva vertiente geográfica de renovación tecnológica es la constituida por
los Sistemas de Información Geográfica (SIG) al servicio de la comprensión de la
complejidad del espacio geográfico y la resolución de problemas ambientales y
territoriales.

43
 Los SIG permiten a los geógrafos y a otros profesionales realizar complejos
análisis mediante la recolección, organización, análisis y presentación de grandes
volúmenes de datos espaciales.
Los SIG constituyen parte de la geoinformática definida como la gran oferta
computacional posible de ser utilizada en geografía y, por supuesto, en su enseñanza.

Geografía global: la geotecnología comienza a tomar un papel en el debate disciplinar a

partir del inicio de la década del ´90 cuando se señala el impacto que los nuevos
procedimientos automatizados podrán tener en la Geografía. Según la tesis de Gustavo Buzai
se (1999) se abre un nuevo paradigma que define a la geografía como global, con su
antecedente en el paradigma racionalista y el cuantitativo. Es una geografía difundida a
través de los medios informáticos, que resulta ser una explosión disciplinaria que aborda de
manera integrada los sistemas naturales y humanos, diluyendo cualquier posibilidad
dicotomía disciplinaria.

El Espacio Geográfico en el Ambiente Informático

El enfoque geotecnológico permite mirar la compleja realidad del espacio
geográfico con mayores posibilidades de interpretación por la potencia de las
correlaciones que pueden establecerse y esto tiene gran valor educativo.
También es posible resaltar la significación de la geografía cultural que se inició
en la tradición americana de Carl Sauer en el siglo XX y ha sido puesta al día en este
siglo. La diversidad cultural del mundo era la resultante, aún hasta hace poco tiempo, de
la coexistencia de grupos culturales que antes no estaban incorporados. El contacto de
civilizaciones y culturas permite explicar hoy muchos de los problemas del mundo
actual que se plantean, sobre todo, en términos culturales.
La cultura pone de manifiesto los aspectos ambientales y espaciales de la
relación entre la naturaleza y la sociedad dando origen a paisajes culturales y a la
interacción de las distintas culturas en el espacio geográfico.
En síntesis, la cultura, es en el siglo XXI un factor de diferenciación regional
entre las poblaciones de las distintas porciones del espacio geográfico mundial.

El Espacio Geográfico en el Ambiente Informático

El espacio geográfico y el espacio geográfico incorporado a una computadora no
son lo mismo. Pasar de uno a otro implica un procedimiento intelectual que se puede
comprender pensando en el pasaje del mundo real a un modelo digital.
En el mundo real es el entorno vivencial de múltiples dimensiones (geográfico,
histórico, económico, político, etc). Con el que nos relacionamos a diario. Allí podemos
encontrar objetos materiales de diferentes orígenes (naturales o antrópicos) y diversos
vínculos entre ellos que se estructuran como un sistema en el que es posible determinar
sus elementos y relaciones.

44
 El hombre, tiene una visión de este mundo tamizada por si medición del mundo
real para captarlos muchas veces permiten aproximaciones “posibles”, frente a las que
resultan ser verdaderamente “deseables”. Con todas estas limitaciones se crea un
modelo del mundo real en donde los elementos y relaciones reales pasan a ser elementos
y relaciones representadas.
Así, por ejemplo, un caso de aplicación “Las sequias en la Pampa Deprimida” se
partió de la observación real en trabajos de campo, luego se elaboró un modelo
conceptual del funcionamiento del geosistema Pampa Deprimida y se la definió
regionalmente por superposición de regiones sistemáticas y finalmente se la digitalizó a
partir de una matriz de 140 x 140celdas (unidades mínimas de representación espacial)
que permitió obtener un modelo digital.
El punto central de ese primer proceso de representación por el cual el mundo
real se transforma en un modelo conceptual es sin dudas el científico o docente (sujeto
de conocimiento) que capta el espacio geográfico (objeto de estudio) utilizado la
observación y medición, y mediante un proceso de selección realiza esta primera
representación conceptual a través de un modelo.
Este es el espacio geográfico ya no real sino conceptual que es posible
incorporar al ambiente computacional, pero para ello debe sufrir otra transformación
conceptual que lo asimilará a las entidades que una computadora debe manejar.
Las entidades y relaciones representadas pasan al ambiente computacional
mediante ciertos procedimientos técnicos que lo hacen posible: 1) codificación de la
información alfanumérica, y 2) geocodificación de las entidades gráficas. De esta
manera, en forma concreta se ha pasado del modelo conceptual al modelo digital.
Algo fundamental es que la eficiente aplicación computacional en geografía no
se realizará por saber computación sino que, se podrá obtener, en primer término, a
través de una correcta apreciación geográfica de los diferentes casos de análisis que nos
propone la realidad.
En consecuencia, es necesario saber geografía más que computación, aunque
esta herramienta es indispensable para realizar estos procedimientos.

Software Aplicado a la Enseñanza de la Geografía

¿Qué tipo de software puede ser considerado como integrante de la
geoinformática? La respuesta no proviene del análisis del software, sino del particular
tipo de información que debe manejar (información geográfica). De esta manera, todos
los programas computacionales que se utilicen con este fin pueden considerarse
integrantes, manejando de forma directa información referenciada especialmente o
sirviendo de soporte a otros que lo hacen directamente.
Existen dos grandes grupos de aplicaciones para una posterior integración a
través de la tecnología SIG:
Tratamiento de la información alfanumérica:

45
  Editores de Textos (EDT).
 Administradores de Bases de Datos (ABD).
 Planillas de Cálculo (PLC).
 Paquetes de Análisis Estadísticos (PAE).
 Sistema de Posicionamiento (GPS).
Tratamiento de la información gráfica:
- Diseño asistido por Computadora (CAD)
- Cartografía Asistida por Computadora (CAC)
- Procesadores de Imágenes Digitales (PDI)
- Modelado Numérico de Terreno (MNT)
La investigación de datos alfanuméricos y gráficos se produce a través de los
Sistemas de Información Geográfico. Un SIG tiene como finalidad amplia la integración
de datos alfanuméricos y gráficos, tarea que los geógrafos han realizado mucho tiempo
antes que la aparición de la primera computadora, así Dacey (1970) la ha definido como
“cualquier cosa que funciona como un mapa, al comunicar geográficamente la
información solicitada por los usuarios del sistema”.
Esta definición da cuenta que un SIG realiza procedimientos ya conocidos y
realizados por los geógrafos. La diferencia fundamental está en el cambio de ambiente,
puesto que en la actualidad es posible encarar la obtención, almacenamiento,
procesamiento y reporte de datos espaciales a través de la tecnología computacional.
Una de las más apropiadas es la definición de Marble (1990) para quien un SIG
es “un sistema basado en la computación para el manejo de datos espaciales”.
Un SIG así definido cuenta con diferentes subsistemas para el tratamiento de la
información geográfica.

 Ingreso de datos espaciales gráficos: digitalización vectorial (puntos, líneas y

áreas) como procedimientos manual mediante el calcado de mapas en papel a
través de una tableta digitalizadora o digitalización automática en cuadriculas
mediante la utilización de scanners o de imágenes provenientes de sensores
remotos.
 Almacenamiento y organización de datos espaciales alfanuméricos: utilización
de la “matriz geográfica” en la cual las filas representan las entidades espaciales
y las columnas los campos de información. Posibilidad de modificación,
ampliación y tratamiento estadístico de la información.
 Tratamiento de datos: utilización de las herramientas que presenta el SIG para
manipular la información almacenada en los subsistemas anteriores y realizar
con ellos diversos procedimientos de análisis espacial.
 Reporte de la información: despliega a los usuarios las respuestas obtenidas en
base a los procedimientos realizados en el subsistema anterior a través de los
periféricos de salida (pantalla, impresora, plotter).

46
DURAN, D 2015. Difusión de las innovaciones en la educación geográfica. Buenos
Aires, Lugar Editorial.
EL ROL DEL PROFESOR EN GEOGRAFÍA EN LA TRANSMISION DE VALORES

UNIDAD N°5:
Estrategias de Enseñanza y Aprendizaje en la Educación Geográfica
Las estrategias didácticas es la planificación aplicada a un conjunto articulado de
acciones que permite conseguir un objetivo; sirve para obtener determinados resultados,
de manera que no se puede hablar de usar estrategias cuando no hay una meta hacia
donde se orientan las acciones; la estrategia es flexible y puede tomar forma con base en
las metas a donde se quiere llegar; las estrategias de enseñanza deben ser diseñadas de
tal manera que estimulen a los estudiantes a observar, analizar, opinar, formular
hipótesis, buscar soluciones y descubrir el conocimiento por sí mismo. Las estrategias
de enseñanza pueden aplicarse antes, durante o después del tema tratado. La palabra
estrategia se refiere, etimológicamente, al arte de dirigir las operaciones militares. En la
actualidad su significado a sobrepasado su inicial ámbito militar y se entiende como
habilidad o destreza para dirigir un asunto. Referida al campo didáctico las estrategias
son todos aquellos enfoques y modos de actuar que hacen que el profesor dirija con
pericia el aprendizaje de los alumnos. La estrategia didáctica se refiere a todos los actos
favorecedores del aprendizaje. Las tres estrategias más importantes son: los métodos,
técnicas y procedimientos didácticos.

 Métodos Didácticos: desde el punto de vista etimológico, la palabra método

indica e camino para llegar a un fin. Obrar con método es obrar de una manera
ordenada y calculada para alcanzar unos objetivos previos, o lo que es igual, es
dirigir nuestra actividad hacia un fin previsto siguiendo un orden y disposición
determinados.
Podría definirse el método didáctico como la organización racional y
practica de los medios, técnicos y procedimientos de enseñanza para dirigir el
aprendizaje de los alumnos hacia los resultados deseados, también puede decirse
que el método didáctico consiste en proceder de modo ordenado e inteligente
para conseguir el incremento del saber, la transmisión del mismo o la formación
total de la persona. En todo método deben distinguirse los siguientes aspectos:
- Que objetivos o resultados se pretenden conseguir.
- Qué materia se va a utilizar.
- De que medios materiales vamos a disponer.
- Qué técnicas y procedimientos son los más adecuados para las
circunstancias dadas.
- Cuanto tiempo emplearemos y, en consecuencia, que ritmo debemos
imprimir a nuestro trabajo.
Asimismo corresponde al método didáctico los siguientes principios
fundamentales:

47
 - Principio de la ordenación, por el que todo método didáctico supone la
disposición ordenada de todos sus elementos.
- Principio de la orientación, según el cual todo método didáctico
proporciona a los alumnos una orientación segura y definida.
- Principio de la finalidad, que hace que el método didáctico sólo sea
válido y significativo cuando apunte a los objetivos que los alumnos
deben alcanzar.
- Principio de la educación, a través del método didáctico procura adecuar
los datos de la materia a la capacidad de los alumnos.
- Principio de la economía, procura cumplir su objetivo del modo más
rápido, fácil y económico en tiempo, materiales y esfuerzos, sin prejuicio
de la calidad de la enseñanza.
 Técnicas de Enseñanza: la técnica de enseñanza es el recurso didáctico que
sirve para concretar un momento de la unidad didáctica o parte del método en la
realización del aprendizaje. Las técnicas son como los instrumentos que se
pueden usar a lo largo del recorrido propio de cada método. Para alcanzar sus
objetivos, un método de enseñanza necesita echar mano de una serie de técnicas,
El método se hace efectivo a través de las técnicas.
 Procedimientos Didácticos: aun cuando no existe unanimidad en la
significación del término procedimiento se puede hablar de una tendencia
generalizada dentro de la terminología didáctica clásica, como una manera de
desarrollar un determinado método instructivo desde una perspectiva
predominantemente lógica.
En el concepto e estrategia didáctica se incluye tanto las estrategias de
aprendizaje (perspectiva del alumno) como las estrategias de enseñanza
(perspectiva del profesor). En efecto, las estrategias didácticas se insertan en la
función mediadora del profesor, que hace de puente entre los contenidos
culturales y las capacidades cognitivas de los alumnos. Las estrategias didácticas
se definen, en función de las estrategias de aprendizaje que se quiere desarrollar
y potenciar en el alumno.
 Estrategias Referidas al Profesor: el proceso de intervención didáctica se
articula en varias fases o momentos significativos, en cada uno de los cuales el
profesor toma decisiones y adopta determinadas estrategias. Es tas se pueden
agrupar en categorías, de acuerdo con la función que desempeñan en el proceso
didáctico:
- Preparación del Contexto o Ambiente de Aprendizaje: en ese concepto se
pueden diferenciar dos dimensiones. En primer lugar, una dimensión
objetiva, por cuanto el contexto corresponde a un espacio físico, que
tiene un carácter funcional. En segundo lugar, la dimensión subjetiva,
por cuanto se puede diferenciar una zona de acción, en la que se proyecta
la influencia de los actores (profesor y alumno), y una zona marginal a la
que no llega tal influencia.
- Para Potenciar el Valor Educativo del Contexto el Profesor debe seguir
estas Estrategias:
 Moverse a través de la clase.
 Dirigirse a los alumnos de la zona marginal.

48
  Cambiar de sitio periódicamente a los alumnos.
 Sugerir a los alumnos de atrás que se vengan hacia adelante.
 Utilizar la elección de puesto como indicador de autoestima y
aprecio por la clase.
- Informar sobre los Objetivos: los alumnos deben conocer qué van a
aprender y por qué. A este efecto serán útiles las siguientes estrategias:
 Exponer los objetivos con lenguaje claro.
 Informar sobre lo que se pretende y sobre cómo hacerlo.
 Conectar los objetivos con tareas ya realizadas y con propósitos
generales.
 Utilizar ejemplos e información redundante para clasificar
conceptos
- Centrar y Mantener la Atención: el carácter selectivo de la atención hace
que ésta actúe como filtro de la información que llega al alumno. En esta
capacidad inciden aspectos cognitivos y afectivos, cuyos resortes hay que
controlarlos. A este efecto son adecuadas las siguientes estrategias:
 Utilizar el humor como estímulo para despertar la atención.
 Plantear las informaciones como una novedad.
 Hacer uso de las referencias personales.
 Utilizar recursos didácticos disponibles.
- Presentar la Información: en el término información se incluyen las
referencias tanto al contenido como a las tareas de aprendizaje. En esta
fase se incluye tres estrategias generales que responden a objetivos
básicos:
 Promover el conocimiento significativo: se debe ofrecer al
alumno organizadores o pistas de decodificación, incluido en el
propio mensaje que se transmite.
 Neutralizar la pérdida informativa de los mensajes: para
conseguir ese objetivo, se procura que los mensajes sean
sencillos, como temas generales.
 Reforzar la comprensibilidad de los mensajes: a este efecto se
procura que el mensaje se presente ordenado y de forma breve y
que se utilicen diversos códigos: verbal (palabras), praxico
(gestos, movimientos), e icónico (objetos imágenes).
- Organizar los Recursos: estos constituyen un puente entre las palabras y
la realidad, dada su múltiple funcionalidad:
 Supone una novedad.
 Motivan en cuanta diversificación de la vía verbal.
 Estructuran la realidad.
 Configuran el tipo de operación mental.
 Transmiten valores.
- Diseñar las relaciones de comunicación: la intervención didáctica se
concibe como un proceso de comunicación o como un encuentro
comunicativo, de carácter multidimensional, por cuanto en ella se
incluyen propósitos, procesos y sujetos muy diferentes, a veces
compatibles.

49
 Estrategias Didácticas en la que el Centro de Atención es el
Profesor, Aunque no Exclusivamente:
- Enseñanza Directa o Explicita: el principio básico de la enseñanza
directa es que, para que el alumno aprenda, los materiales y la
presentación del profesor deben ser claros e inequívocos.
- Enseñanza Recíproca: a diferencia de la enseñanza en esta técnica se
pone el énfasis en la comunicación y en el flujo de información entre el
profesor y el alumno. La enseñanza recíproca se inserta en la zona de
desarrollo próximo.
 En la Teoría Cognitiva se ha Destacado la Importancia del
Aprendizaje Verbal Significativo. Aquí se Describen Algunas
Estrategias, Coherentes con este Método Didáctico:
- Resumen: sintetizar el contenido desarrollado, al finalizar una exposición
o de una parte de ella, la utilización de esta técnica permite captar
relaciones entre elementos de la estructura de un tema o entre este y otros
temas.
- Repetición: exponer de nuevo un contenido, en el transcurso de la
exposición o al final.
- Focalización: llamar la atención sobre ciertos contenidos fundamentales
o difíciles de comprender, tales como los conceptos más complejos.
- Clarificación: trata de que se perciba con claridad la emisión verbal y se
entienda el contenido.
- Preguntas: el profesor puede utilizar esta técnica con diversos objetivos.
 Estrategias Referidas al Alumno: en el enfoque cognitivo e han diseñado
las siguientes estrategias:
- Resolución de Problemas: esta técnica hace referencia a un proceso
cognitivo, estructurado en varias fases, que corresponde a diversas
actividades. El dominio de estas estrategias facilita al alumno el trabajo
autónomo, es decir, regulado por el mismo.
- Auto Instrucciones: esta estrategia consiste en que el alumno, mientras
realiza una tarea de aprendizaje, se dice a sí mismo en voz alta como
debe actuar. La aplicación de esta estrategia inciden, en gran medida al
menos, dos variables: el conocimiento básico que posee el aprendiz y su
capacidad lingüística.
- Auto Gestión del Aprendizaje: relacionada con la técnica anterior,
aunque más cercana al enfoque conductual, esta consiste en hacer que el
sujeto controle su conducta de aprendizaje. En la estrategia se
diferencian tres componentes básicos:
 El autocontrol, que implica auto observación y auto registro de la
conducta.
 La autoevaluación de la respuesta, de acuerdo con un criterio
establecido.
 El auto refuerzo, que se deriva directamente de la autoevaluación.

50
 - Pensamiento en Voz Alta: en esta estrategia el alumno aprende a
describir los procesos mentales, implicados en la resolución de
problemas. Para eso, el profesor hace antes una demostración ante el
alumno de sus propios procesos mentales y de sus estrategias en la
solución de problemas nuevos o difíciles. Se ha demostrado que esta
técnica es efectiva para mejorar la actuación del alumno en la solución de
problemas, así como para evaluar las dificultades en el proceso de
resolver el problema.
 Estrategias Referidas al Contenido: se puede enumerar diversos tipos de
actividades relacionadas con el contenido de aprendizaje que pueden
considerarse también como estrategias didácticas:
- Actividades de introducción o motivación.
- Actividades de conocimientos previos.
- Actividades de desarrollo.
- Actividades de síntesis/ resumen.
- Actividades de consolidación
- Actividades de refuerzo y recuperación.
- Actividades de ampliación.
Para promover un aprendizaje significativo desde la perspectiva de la
disciplina se dispone de las siguientes estrategias de aprendizaje:
- Organizar el contenido.
- Presentar el contenido.
- Estructurar materiales curriculares: esquema conceptual, redes
semánticas o conceptuales, mapas cognitivos o conceptuales.
 Estrategias Referidas al Contexto: del principio metódico que establece la
necesidad de adecuar el método al contexto deriva la exigencia de utilizar el
contexto como recurso estratégico para potenciar el aprendizaje. En la
interacción en el aula, juega un papel importante el profesor (como mediador en
el aprendizaje); pero no es menos importante el papel de mediación que
desempeñan los compañeros del aula, tanto en los procesos de socialización
como en el desarrollo cognitivo.
Del principio metódico referido se deriva algunas estrategias generales
para la intervención didáctica:
- Para profundizar el conocimiento de los alumnos, es necesario conocer
las características del contexto en el que se desenvuelven, dado que el
entorno media en el desarrollo de la personalidad.
- Seleccionar contenidos en función de las peculiaridades del contexto. Si
bien hay contenidos universales, que todos los alumnos deben aprender,
hay otros específicos, más adecuados para los alumnos que viven en un
determinado contexto.
- Seleccionar estímulos ambientales, adecuados a la situación de
enseñanza aprendizaje.
- Desarrollar una acción compensatoria de las deficiencias originadas en el
entorno social y familiar. Aunque la escuela no puede resolver los
problemas estructurales, derivados de una distribución injusta de la
riqueza o de una situación familiar desestructurada, al menos puede

51
 colaborar en la solución de estos problemas, potenciando el desarrollo
lingüístico y mental del alumno con acciones específicas.
 Estrategias Didácticas Aplicadas a la Geografía: la estrategia didáctica
permite la planificación del proceso de enseñanza y de aprendizaje, lleva
implícito una gama de decisiones que el profesor debe tomar consciente y
reflexivamente en relación con las técnicas y actividades que puede utilizar para
llegar a lograr las metas de su curso.
Puede entenderse como estrategia didáctica el conjunto de
procedimientos apoyados en técnicas de enseñanza que tienen por objeto llevar a
buen término la acción didáctica, para alcanzar los objetivos de aprendizaje.
Al seleccionar las estrategias mediante las cuales orientamos la
enseñanza geográfica o de cualquier otra asignatura se debe tener en cuenta que
logren objetivos tales como:
- Desarrollar una cultura de trabajo colaborativo.
- Permitir a todos los miembros del grupo desarrollar un proceso de
aprendizaje al realizar las actividades.
- Posibilitar a los estudiantes ser corresponsables de su aprendizaje.
- Promover el desarrollo de habilidades de interacción social al propiciar la
participación, desempeñando diferentes roles durante las labores propias
de la actividad.
- Motivar a los participantes para lograr una identificación positiva con los
contenidos de la disciplina haciendo la forma de trabajo más congruente
con la realidad social.
- Estimular el espíritu de equipo al trabajar en grupo.

Secuencias Didácticas
Las secuencias didácticas son un conjunto de actividades organizadas,
sistematizadas y jerarquizadas, que posibilitan el desarrollo de conceptos, habilidades y
actitudes. Se integran por una serie de actividades de complejidad progresiva, las cuales
se presentan de manera ordenada, estructurada y articulada. Se elaboran a partir de un
“eje” -que puede ser temático- abordado en forma continua y compleja. Puede coexistir,
dar origen, desprenderse o integrar Unidades Didácticas y Proyectos.
Para planificar una secuencia didáctica es preciso determinar con claridad qué
contenidos se decide abordar a fin de que las actividades guarden coherencia con
aquello que se quiere enseñar y se vinculen entre sí configurando una sucesión ordenada
en las que cada actividad se relaciona con una o varias actividades anteriores y otras
posteriores. Las actividades sientan bases para la o las siguientes, y a la vez recuperan
saberes incorporados a las anteriores. Posibilita presentar varias oportunidades para
acercarse a un mismo objeto de estudio/conjunto de saberes/eje.
Las secuencias didácticas pueden denominarse de diferente manera:

 Los Mini Proyectos: son propuestas secuenciadas similares a los proyectos o

unidades didácticas pero acotadas en cuanto a duración y grado de complejidad.

52
 Plantean entre cuatro a siete actividades secuenciadas en función de dos o tres
contenidos y materiales.
 Los Itinerarios Didácticos: estas propuestas didácticas articuladas implican
un alejamiento de lo estrictamente disciplinar y reconocen, más claramente, la
posibilidad de repetir actividades como parte de los aprendizajes a promover,
sin necesidad de complejizar.
 Los Trayectos: secuencias a más largo plazo. Por ejemplo un trayecto que
integra una unidad o recorrido didáctico puede ser continuado en la siguiente
planificación periódica.
La secuencia debe plantearse sobre la base de los contenidos y no de los
materiales, para que tenga unidad de sentido y continuidad. Pensarla desde los
materiales puede llevarnos a diseñar una secuencia que no tenga significado como tal,
en las que se trabajen contenidos sin coherencia entre sí, porque se sustenta en sostener
el mismo material.

 Componentes de una Secuencia Didáctica:

- Título de la Secuencia Didáctica (en donde quede claro a qué responde y
qué áreas están involucradas).
- Contenidos.
- Actividades (nombradas explicitando el grado de continuidad entre una y
las otras. Es importante que además de nombrarlas, se aclare, en líneas
generales, cómo llevarlas a cabo).
- Recursos/Materiales.
- Tiempo de duración.
- Evaluación.

Métodos y Técnicas en Geografía

Para poder comprender que son los métodos y técnicas de enseñanza,
primeramente, hay que conocer que son las estrategias didácticas. El concepto de
estrategia lo define como la habilidad o destreza para dirigir un asunto. Referida al
campo didáctico, son todos aquellos enfoques y modos de actuar que hacen que el
profesor dirija con destreza el aprendizaje de los alumnos. Las estrategias didácticas se
refieren a todos los actos favorecedores del aprendizaje.
Las estrategias más importantes son: los métodos, las técnicas y los
procedimientos didácticos.

 Métodos de Enseñanza: desde el punto de vista etimológico, la palabra

método indica el “camino para llegar a un fin”. Obrar con método es dirigir
nuestra actividad hacia un fin previsto siguiendo un orden y disposición
determinados. El método didáctico es la organización racional y practica de los
medios, técnicas y procedimientos de enseñanza para dirigir el aprendizaje de
los alumnos hacia los resultados deseados.
En resumen, el método didáctico es una manera de guiar el aprendizaje,
aplicado a través de técnicas.

53
 El método didáctico posee los siguientes principios fundamentales:
- Principio de ordenación, por el que todo método didáctico supone la
disposición ordenada de todos sus elementos, en progresión bien
calculada, para que el aprendizaje sea eficaz.
- Principio de orientación, según el cual todo método didáctico
proporciona a los alumnos una orientación segura y definida para que
aprendan de modo seguro
- Principio de la finalidad, que hace que el método didáctico solo sea
válido y significativo cuando apunte a los objetivos que los alumnos
deben alcanzar.
- Principio de la educación, por el cual a través del método didáctico
procura adecuar los datos de la materia a la capacidad de los alumnos.
- Principio de la economía, por el que todo método didáctico procura
cumplir sus objetivos del modo más rápido, fácil y económico en tiempo,
materiales y esfuerzos, sin prejuicio de la capacidad de la enseñanza.
 Técnicas de Enseñanza: la técnica es el recurso didáctico que sirve para
concretar un momento de la unidad didáctica o parte del método en la
realización del aprendizaje. Por eso las técnicas son como los instrumentos que
se pueden utilizar a lo largo del recorrido propio de cada método. De ahí que,
para alcanzar sus objetivos, un método de enseñanza necesita echar mano de una
serie de técnicas. Se puede, pues, afirmar, que el método se hace efectivo a
través de las técnicas. El método, por lo tanto, es más amplio que la técnica.
En resumen, la técnica didáctica es el instrumento para gestionar la clase.
 Métodos de Enseñanza Geográfica: en el caso especial de la geografía se
toman en cuenta los métodos lógicos adoptados en su momento por la
matemática y la filosofía contemporánea para estructurar sistemas formalizados
aptos para todas las ciencias. Lógica (de logos: pensamiento, palabra) es la
ciencia por excelencia. Es el arte de pensar. Todos los métodos están sujetos a
sus leyes reglas o principios que señalan los cauces del pensamiento para
alcanzar, de manera segura y fácil la verdad, la rectitud.
El método inductivo es un razonamiento por el cual, partiendo de un
número suficiente de experiencias concretas, se alcanza de manera segura una
verdad universal. El padre de la inducción es Aristóteles.
Existe la inducción completa, cuando se experimentan todos los casos o
circunstancias que la integran, lo cual es imposible.
También hallamos una inducción incompleta en la que se constata un
número suficiente de hechos, de forma que nos permite afirmar la ley universal.
En geografía trabajamos con inducciones incompletas tal es la vastedad de
informaciones que se manejan y se opera con probabilidades. La inducción es
gradual y progresiva y permite ir de o que se sabe a lo que no se sabe; de lo que
se ha enseñado a lo que se va a enseñar. Los conocimientos nuevos deben unirse
a los anteriores y servir así de base para la asimilación de nuevas ideas.
De esta manera se comprende porque se debe ir de lo simple a lo
compuesto.
- Método Deductivo: el método deductivo del latín deductio (derivación)
es el proceso mental por el cual, de una o más premisas, inferencias o

54
 proposiciones, se pasa a una conclusión. Es un razonamiento mediato de
carácter descendente que va de lo universal a lo particular para obtener la
conclusión. La deducción es lo contrario a la inducción. Parte de
principios, reglas, leyes o definiciones para lograr consecuencias o
aplicaciones.
- Método Analítico: el método analítico (del griego analysis, liberación,
disolución) supone la separación de las partes de un todo hasta conocer
sus principios o elementos. El análisis permite:
 Distinguir y separar los hechos para asociarlos a otros idénticos o
semejantes ya conocidos.
 Transformar lo complejo en lo simple.
 Clasificar los juicios adquiridos.
De esta manera se considera que el análisis es el punto De partida
de la intuición y base fundamental de toda investigación. Los alumnos en
general se resisten al análisis por que constituye un ejercicio mental
profundo que requiere una atención sostenida. Se reconocen tres clases
de análisis: elemental (descompone un todo en sus fracciones
integrantes), causal (atiende las relaciones de causa y efecto) y lógico
(examina los hechos complejos respecto a su fundamento y
consecuencia).
- Método Sintético: el método sintético resulta de la operación opuesta al
análisis: significa reunión o composición de las partes de un todo.
Consiste en agrupar dos o más elementos o representaciones en un
compuesto que signifique un solo acto de conocimiento. Se reconocen
dos tipos de síntesis: reproductiva y creadora.
 Los Métodos Específicos y Técnicas Especiales de la Geografía: la
geografía posee métodos de enseñanza que le son propios, complementarias del
proceso de enseñanza.
Surgieron como consecuencia de la cuantiosa masa de datos disponibles
a partir de la Segunda Guerra Mundial, por la utilización de nuevas técnicas y
laboratorios, temas pioneros, modernos paradigmas, señalados por la
aerofotogrametría, la informática y los sensores remotos.
- Métodos Específicos: son formas de aprendizaje cuya utilización
depende del tema y de la oportunidad. La estructura, organización y
ordenamiento interno adoptan el criterio de los métodos lógicos
analizados. Los métodos específicos son:
 Cosmográfico: este método ofrece formas deductivas. Comienza
por lo más lejano y menos conocido, para acercarse al
observador. Lo encontramos en la mayor parte de los programas
de primer año de las escuelas. En ellos se tratan el universo, el
sistema solar, la Tierra continentes, océanos y así sucesivamente.
 Topográfico: llamado también radial por la forma en que actúa es
opuesto al anterior. Consiste en dirigir el aprendizaje de las partes
al todo, de lo conocido a lo desconocido, de lo simple a lo
compuesto. Significa ir de la geografía del medio a la universal,
de la localidad al globo terrestre persiguiendo el siguiente orden:

55
  La escuela y sus alrededores.
 El barrio y la localidad.
 El partido o departamento.
 La provincia.
 El país.
 Sudamérica comenzando por los países vecinos.
 El continente americano.
 Los otros continentes.
 Las zonas polares.
 El globo terrestre.
 El sistema solar y el universo.
 Los ejemplos más prácticos de aplicación son las excursiones y
visitas escolares que constituyen la más real y concreta de las
técnicas visuales.
 Local: constituye el símbolo de la geografía activa y esta
enlazado con el método topográfico radial. Se utiliza para
comprender los hechos geográficos de otras regiones y
países. Complementadas por mapas turísticos, viales,
geológicos, catastrales, por guías, folletos, datos
estadísticos, censos, etc.
Este método permite realizar una gran cantidad de
trabajos prácticos: perfiles topográficos, gráficos de
temperaturas y precipitación, estadísticas de crecimiento
de la población, graficas de producción, esquemas de
relieves entre otras. Sobre estos trabajos se redactarán
cortos informes.
Regional: supone el estudio de la región de
emplazamiento de la unidad escolar. Estructuralmente
significa adoptar las técnicas de estudio recomendadas
para el método local, pero en lugar de comenzar desde la
localidad, se empieza por la región, sobre ella se
encuadran los conocimientos técnicos, conexiones y
correlaciones que determinen un estudio sistemático
completo.
Comparativo: se utiliza con éxito en la
investigación geográfica y da excelentes resultados en la
enseñanza. Este método fue aplicado por naturalistas
desde fines del siglo XVIII con el progreso de las ciencias
“por el conocimiento de la conexión de los fenómenos y
las leyes que los rigen” todo puede compararse: alturas,
distancias, formas, vegetación, faunas, adaptación,
cultivos, productos alimenticios, climas, costas, ríos
niveles de vidas, ciudades.
Por problemas: surge de aquellos sistemas de
aprendizaje de la escuela nuevas que han bregado para
una mayor libertad de trabajo individual, o bien

56
 directamente por la socialización de tareas comunes. El
método por problemas se basa en los siguientes
principios:
o El pensamiento surge siempre de una situación
problemática.
o El pensamiento debe estar ligado a episodios
reales de experiencia anteriores.
o El pensamiento se manifiesta para obrar en
asociación.
- Técnicas Especiales: las técnicas especiales constituyen para el nivel
medio, procedimientos auxiliares de aprendizaje.
Son excelentes para lograr habilidad, pericia, comprensión,
curiosidad, atención y obtener una ajustada evaluación de la actividad
realizada. Las técnicas son:
 Cuantitativa.
 Por itinerarios.
 Prácticas de simulación.
 Por muestra.
 Por datos.
La técnica cuantitativa exige que los geógrafos refuercen el
contenido científico de su disciplina con el desarrollo de más conceptos
teóricos y los comprueben por medios de procedimientos estadísticos-
matemáticos más rigurosos. Este sistema surgió ante el manejo actual
que debe hacer la geografía de cifras y datos numéricos. Consiste en la
utilización de gran número de cifras que guarden relación con el
fenómeno estudiado. Existe el peligro latente de dar excesiva
importancia a esta forma de encauzar la enseñanza. Con ello se
restringiría el campo geográfico, constriñéndolo a esquemas abstractos
de relaciones espaciales.
Las prácticas de simulación son entretenimientos lúdicos
adaptables a todos los niveles de enseñanza. Nacen en la década de 1960,
inspiradas en los juegos bélicos y de negocios, muy en boga entre los
adultos de la 2º Guerra Mundial. Su aceptación y difusión fueron rápidas
y se generalizo su uso con la computadora.
La técnica por itinerario se recomienda en la enseñanza de todos
los niveles, pero en un todo de acuerdo con el grado de conocimientos
que puedan recibir o manejar. Consiste en la realización de viajes
imaginarios sobre el mapa a lo largo de ríos, carreteras, litorales, o
tomando como base una línea geodésica (paralelo, meridiano) o bien un
trazo oblicuo, entre dos puntos de la carta o mapa, que permita analizar
factores predominantes. Este sistema atrae fácilmente la atención del
alumno, ya que lo transforma en viajero o explorador.
La técnica por muestra persigue alejarse del estudio generalizado
de un tema con abstracción completa de la realidad, mediante el empleo
de los llamados estudios típicos.

57
 La técnica por datos es otra forma de utilización del sistema por
muestra, que conserva las ventajas señaladas para el estudio típico de las
regiones. Esta técnica se emplea con éxito para clima y bioma. Por
ejemplo: en lugar de extenderse en las características de un tipo climático
sobre un mapa, con todas las abstracciones que ello significa se procede
de esta manera: se ubican dos o tres localidades sobre las cuales se dan
datos de alturas sobre el nivel del mar, temperatura media de verano y de
invierno, precipitaciones anuales y sobre estos testimonios se elaboran
las características del clima generalizando los factores y elementos
comunes y diferenciados dentro de la zona de estudio.
 Principios Metodológicos de Geografía:
- Principio de Localización: analiza la disposición en el espacio, ubica el
lugar y extensión en que se manifiesta el fenómeno de estudio.
- Principio de Causalidad: permite reconocer la causa o causas que dan
origen al fenómeno de manera directa y en el lugar en que se manifiesta.
- Principio de Relación: establece las conexiones mutuas entre los
fenómenos, cuando se dan como resultado o consecuencia
- Principio de Evolución: permite ver la continuidad del fenómeno, su
evolución, ritmo, dirección y cuál es su principio y limite en el tiempo
antes de que desaparezca
- Principio de Generalidad: determina las repeticiones y las similitudes
entre los fenómenos, tanto en el espacio como en el tiempo.

Los Recursos Didácticos

Los Recursos didácticos son mediadores para el desarrollo y enriquecimiento del
proceso de enseñanza - aprendizaje, que cualifican su dinámica desde las dimensiones
formativa, individual, preventiva, correctiva y compensatoria, que expresan
interacciones comunicativas concretas para el diseño y diversificación de la actuación
del docente y su orientación operativa hacia la atención a la diversidad de alumnos que
aprenden, que potencian la adecuación de la respuesta educativa a la situación de
aprendizaje, con el fin de elevar la calidad y eficiencia de las acciones pedagógicas.
Los docentes, desde su rol en el proceso de enseñanza - aprendizaje, tienen el
reto de lograr manifestaciones creativas en la solución de los problemas de su práctica
pedagógica, como garantía de atención a la diversidad de escolares que aprenden. Es
precisamente desde esta perspectiva que se procura un cambio regulado en la cantidad y
cualificación de los apoyos, ayudas, estrategias, vías, metodologías, acciones didácticas
y recursos para la enseñanza - aprendizaje, lo que puede involucrar aspectos tan
diversos como la esfera motivacional – afectiva, el manejo de los procesos de atención,
los recursos de memorización analítica, la inducción del aprendizaje y los
procedimientos para el manejo eficiente de la información.
Clasificación de los recursos didácticos

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  Recursos didácticos personales, incluye a todo el sistema de influencias
educativas del entorno donde se desarrolla el proceso de enseñanza -
aprendizaje.
 Recursos didácticos materiales, son los soportes manuales o industriales que en
dependencia de su plataforma de interacción pueden ser impresos, audiovisuales
e informáticos.
 Materiales Impresos: textos formales o alternativos, prensa escrita, afiches,
documentos, revistas.
 Materiales Audiovisuales: montajes, documentales, programas de
televisión, música, dibujos animados, películas
 Materiales Informáticos: videojuegos, multimedias, presentaciones de
power point, manuales digitales, enciclopedias.
Según la intención comunicativa, para relacionar el modo en que el
escolar acciona con el mediador durante el proceso de enseñanza – aprendizaje.
- Recursos didácticos interactivos, donde se establece una relación
comunicativa con códigos diferentes.
- Recursos didácticos informativos, son aquellos que se presentan al
escolar con mensajes preestablecidos.
- Recursos didácticos organizativos, son recursos, por lo general
elaborados por alguno de los interactuantes o de conjunto y en su esencia
está la gradación e individualización de las actividades.
Los recursos didácticos facilitan la valoración del rendimiento relativo
(comparándolo consigo mismo, en relación con la zona de desarrollo actual y la de
desarrollo potencial, el avance individual), más que del rendimiento absoluto (en
relación con los objetivos generales del plan de estudios del grado o nivel). La
adaptación a las posibilidades del escolar, establece la evaluación del proceso de
enseñanza – aprendizaje tomando en consideración la afectividad del escolar y la
evolución personal.

Procedimientos Didácticos: Deductivo- Inductivo, Analógico, Comparativo, Sintético,

Analítico
Procedimientos: Son todas aquellas acciones que se realizan para llegar a un objetivo.

 Método Inductivo: el método inductivo utiliza el razonamiento para obtener

conclusiones que parten de hechos aceptados como válidos, para llegar a
conclusiones, cuya aplicación sea de carácter general, se inicia con un estudio
individual de los hechos y se formulan conclusiones universales que se postulan
como leyes, principios o fundamentos de una teoría. Va de lo general a lo
particular.
 Método Deductivo: el método deductivo consiste en tomar conclusiones
generales para explicaciones particulares. El método se inicia con el análisis de
los teoremas, leyes, postulados y principios de aplicación universal y de

59
 comprobada validez, para aplicarlos a soluciones o hechos particulares. Va de lo
particular a lo general.
 Método Analítico: el método analítico es un proceso cognoscitivo, que
consiste en descomponer un objeto de estudio separando cada una de las partes
del todo para estudiarlas en forma individual, para observar las causas, la
naturaleza y los efectos. Es necesario conocer la naturaleza del fenómeno y
objeto que se estudia para comprender su esencia. Este método nos permite
conocer más del objeto de estudio, con lo cual se puede: explicar, hacer
analogías, comprender mejor su comportamiento y establecer nuevas teorías.
 El Método Analógico: es un proceso de razonamiento que se basa en la
capacidad de asociación de la mente. Este proceso consiste en tomar una
experiencia pasada y compararla con una experiencia actual, para llegar a
conclusiones acerca de la experiencia actual apoyándose en otras experiencias ya
ocurridas.
 Método Sintético: es un proceso que consiste en integrar los componentes
dispersos de un objeto de estudio para estudiarlos en su totalidad. Es un proceso
de razonamiento que tiende a reconstruir un todo. En otras palabras, es la
síntesis de un procedimiento mental que tiene como meta la comprensión cabal
de la esencia de lo que ya conocemos en todas sus partes y particularidades.
 El Método Comparativo: es un procedimiento de búsqueda sistemática de
similaridades léxicas y fonéticas en las lenguas con el objeto de estudiar su
parentesco y eventualmente reconstruir la protolengua que dio lugar a las dos o
más lenguas comparadas en el procedimiento.

El Simposio
Consiste en reunir a un grupo de personas capacitada sobre un tema,
especialistas o expertos, quienes exponen al auditorio sus ideas y conocimientos.
En el simposio los integrantes exponen individualmente de forma sucesiva sus
ideas; lo importante es que cada uno de ellos ofrezca un aspecto particular del tema de
modo que al finalizar este quede desarrollado totalmente.
El simposio es útil para obtener información autorizada y ordenada sobre los
diversos aspectos de un mismo tema.

La Mesa Redonda
Un equipo de especialistas expone un mismo tema a un grupo de forma sucesiva.
Se utiliza cuando se desea conocer los diferentes tipos de vistas de los especialistas
sobre un determinado tema.
La confrontación de puntos de vista permitirá al auditorio obtener una
información variada sobre el asunto.

60
 La mesa redonda tiene un coordinador, de tres a seis integrantes y no debe
extenderse por más de cincuenta minutos.

El Panel
Un equipo de expertos discute un tema en forma de dialogo o conversación ante
el grupo.
Al igual que en la mesa redonda y el simposio, en el panel se reúnen varias
personas para exponer sus ideas sobre un determinado tema ante un auditorio. La
diferencia es que en el panel se permite el dialogo con el auditorio, un diálogo más
informal y dura aproximadamente una hora.

La Discusión Dirigida
Consiste en hacer que los alumnos examinan un asunto o problema y que
expliquen sus ideas y puntos de vista discutiendo sin prejuicios y con honestidad, bajo
el arbitraje del profesor.
La discusión dirigida sirve para:

 Despertar el interés de los alumnos.

 Estimular su raciocinio.
 Desarrollar la habilidad de expresar su punto de vista.
 Abrirse a los demás oyendo y respetando los puntos de vista contrario
Para el profesor, la discusión sire también para:

 Complementar y reforzar la lección expositiva.

 Recapitular con los alumnos la materia explicada.
 Diagnosticar la comprensión de los alumnos con respectos a los asuntos tratados
en clase.
 Conocer mejor las características individuales de sus alumnos.

Entrevista
Una entrevista es un intercambio de ideas, opiniones mediante una conversación
que se da entre una, dos o más personas donde un entrevistador es el designado para
preguntar. Todos aquellos presentes en la charla dialogan en pos de una cuestión
determinada planteada por el profesional. Muchas veces la espontaneidad y el
periodismo moderno llevan a que se dialogue libremente generando temas de debate
surgidos a medida que la charla fluye.
Una entrevista es recíproca, donde el entrevistado utiliza una técnica de
recolección mediante una interrogación estructurada o una conversación totalmente
libre; en ambos casos se utiliza un formulario o esquema con preguntas o cuestiones
61
para enfocar la charla que sirven como guía. Es por esto, que siempre encontraremos
dos roles claros, el del entrevistador y el del entrevistado (o receptor). El entrevistador
es quien cumple la función de dirigir la entrevista mediante la dominación del diálogo
con el entrevistado y el tema a tratar haciendo preguntas y a su vez, cerrando la
entrevista. Se pueden dar dos tipos principales de entrevistas:

 Entrevista Estructurada: en el primer caso hablamos de una entrevista

formal y estructurada, que se caracteriza por estar planteada de una manera
estandarizada donde se hacen preguntas que previamente fueron pensadas y para
un entrevistado en particular que responde concretamente lo que se le está
preguntando.
 Entrevista No Estructurada: es la clara oposición de una entrevista
estructurada por diferentes motivos. Es flexible y abierta ya que, por más de que
haya un objetivo de investigación (que es lo que rige a las preguntas) no se
espera que sus respuestas se vean compuestas de un contenido ordenado y con
cierta profundidad.

Encuestas
Las encuestas son un método de investigación y recopilación de datos utilizados
para obtener información de personas sobre diversos temas. Las encuestas tienen una
variedad de propósitos y se pueden llevar a cabo de muchas maneras dependiendo de la
metodología elegida y los objetivos que se deseen alcanzar. Los datos suelen obtenerse
mediante el uso de procedimientos estandarizados, esto con la finalidad de que cada
persona encuestada responda las preguntas en una igualdad de condiciones para evitar
opiniones sesgadas que pudieran influir en el resultado de la investigación o estudio.
Una encuesta implica solicitar a las personas información a través de un cuestionario,
este puede distribuirse en papel aunque con la llegada de nuevas tecnologías es más
común distribuirlas utilizando medios digitales como redes sociales, correo electrónico,
códigos QR o URLs.
La información se recoge a través de preguntas. La intención de la encuesta no
es describir a los individuos particulares que por casualidad son parte de la muestra,
sino que se trata de describir un perfil estadístico de la población y los resultados de la
encuesta se presentan en forma de resúmenes, tablas y gráficos estadísticos.

Los Medios Audiovisuales

A lo largo de la educación los medios audiovisuales han avanzado y se han
transformado en valiosos recursos y ayudado a la incorporación de la enseñanza-
aprendizaje, es importante su utilización en las clases de geografía ya que permiten que
los estudiantes puedan visualizar y comprender mejor las realidades territoriales,
aprender los distintos espacios geográficos en sus rasgos esenciales como así también
pensar y reflexionar el espacio en el presente para plantear escenarios del futuro. Estos
recursos deben ser un medio no un fin. El docente debe tener definido la intencionalidad
del recurso audiovisual, su uso y momento de utilización, éste siempre debe ser

62
utilizado para alcanzar un objetivo didáctico. Estos sistemas prometen un papel
didáctico importante en la enseñanza del futuro, al transmitir información por canales
diversos y poderse utilizar de modo individual e interactivo. Algunos ejemplos de
medios audiovisuales son: Pizarras, transparencias, diapositivas, televisión, cine, cañón,
Meteo Earth, Google Earth Time Lapse, Expeditions Pioneer Program, Simulador
Ventusky, fotografías, películas, videos documentales, laminas, fotografías aéreas,
imágenes satelitales, elaboración de maquetas

Cine y Educación Geográfica

El Cine constituye una poderosa herramienta visual, por cuanto aumenta el
interés hasta 40 por ciento, esto influye positivamente en la comprensión del tema y en
la capacidad de aprendizaje.
Ventajas

 Condensa tiempo y espacio.

 Sincroniza sonido y movimiento.
 Suscita emociones.
Desventajas

 Puede implicar un pasa tiempo si no se lo implementa correctamente.

 Puede generar dispersión.
Desde los inicios de la civilización el hombre ha utilizado soportes, materiales y
procedimientos diversos para transmitir o acumular información descriptiva y analítica
sobre el espacio geográfico, la naturaleza, el paisaje y el territorio. Así, con fines
fundamentalmente exploratorios, científicos o militares, la cartografía ha proporcionado
desde la antigüedad una extensa variedad de mapas. Por su parte, las descripciones
corográficas, la literatura de viajes e incluso la pintura, nos permiten asomarnos a otro
conjunto de características de la naturaleza o del paisaje —la tercera dimensión, el color
de la vegetación o la descripción del cielo— que la cartografía difícilmente podía
proporcionar. Los libros de viajes, los textos literarios de ficción (desde el siglo XIX,
sobre todo, con la aparición de la novela moderna), las pinturas, los grabados y las
fotografías han sido instrumentos utilizados con profusión en numerosos estudios
geográficos, y además con una gran variedad de objetivos y planteamientos
subyacentes. Se trata de documentos que el lector u observador disponía —en el caso de
narraciones literarias, a menudo con la ayuda de mapas con la finalidad de no perder el
recorrido del relato— para así obtener un conocimiento, aunque fuera aproximado, de
un espacio fuera de su alcance.
A mediados del siglo XIX se incorporan dos nuevos soportes, interrelacionados,
en los que —al disminuir la dependencia de la destreza artística o de la capacidad
literaria del autor— la naturaleza y el paisaje son retratados, en principio, de manera
aparentemente más fiel: la fotografía y el cinematógrafo. Si bien el grabado y la
fotografía, en especial cuando los medios de reproducción gráfica permitieron su
inclusión en prensa, libros y revistas, ya contribuyeron a generalizar el conocimiento
63
visual de lugares remotos, el cinematógrafo, al presentar imágenes en movimiento,
supone un avance en la capacidad para trasladar al espectador un espacio geográfico
determinado. A ello se une el contexto histórico en el que este nuevo medio surge, una
etapa de transformaciones económicas intensas generadas por la revolución industrial
con importantes consecuencias sociales1. Se trata, en definitiva, de un nuevo medio de
transmisión del conocimiento para una sociedad nueva, mucho más dinámica que la
precedente.
Entre el entorno real y la imagen transmitida por las producciones
cinematográficas. Lo que el espectador ve es, en mayor o menor medida, un espacio
geográfico alterado pero que, en su falsedad, contiene un alto grado de impacto. La
fuerza de las imágenes cinematográficas (o televisivas) implica una notable capacidad
de generar imaginarios concernientes a cuestiones históricas, sociales, antropológicas; y
geográficas. En este sentido, la enorme variedad de hechos y elementos geográficos
susceptibles de análisis, unido al peso que tradicionalmente han tenido las imágenes en
la explicación geográfica y en la propia re-creación de «imágenes geográficas».
El trabajar con cine y geografía nos permite reflexionar sobre vectores claves
que se dan:

 Los procedimientos mediante los cuales las técnicas y las escuelas

cinematográficas han abordado la filmación del espacio geográfico, destacando
los cambios operados a lo largo de la historia del cine y cómo estos han influido
en la manera de presentar el paisaje y el territorio.
 El contexto histórico y social en el que se produce la filmación. Su análisis
proporciona alguna de las claves interpretativas sobre el paisaje que aparece en
las películas como sobre la sociedad retratada.
 El impacto en el individuo de la representación geográfica creada,
independientemente del grado de fidelidad de ésta al paisaje o al territorio
representado; lo que se relaciona con la contribución del cine, junto a otros
medios, a la formación de un conjunto de imágenes geográficas que mediatizan
tanto el comportamiento de éstos como su escala de valores.
 Contamos también con varias películas que se pueden volcar al aula para
trabajar el área justamente de geografía como earth, Earthlings (Terrícolas),
L’homme qui plantait desbarres (El hombre que plantaba árboles), L’ours (El
oso), el día después de mañana, falla de San Andrés, Chernóbil, La Marche de
l’empereur (El viaje del emperador), Guadalquivir, home, entre otras.

La Evaluación en Geografía
La evaluación educativa es una labor incesante y constante, y no debe entenderse
sólo como un procedimiento de selección, sino de orientación y de ayuda. La evaluación
produce cierta información también se propone probar o comprobar algo. Evaluar es
fijar o establecer el valor social de una cosa o persona en función de una situación de
examen, es establecer un juicio acerca de una cosa o persona.

64
 La evaluación “forma parte sustancial del currículo y es un elemento básico del
modelo didáctico que guía la acción docente. No se puede modificar la forma de evaluar
si no tenemos una concepción alternativa de los contenidos, de los objetivos y de la
organización de la clase” Según este autor existen tres posiciones clásicas en la
educación que guardan relaciones con los modelos de evaluación. El primer modelo es
el tecnocrático que difunde una determinada concepción de la ciencia en la que el
profesor expone la materia y evalúa a través de la calificación de los resultados del
aprendizaje. El segundo modelo se denomina interpretativo o hermenéutico el que el
profesor colabora en el aprendizaje del alumnado y evalúa a través del desarrollo
individual de los alumnos. El tercer modelo es el crítico en el que el profesor dirige la
reconstrucción de esquemas del alumno y evalúa la madurez explicativa ante problemas.
La evaluación, dimensión fundamental del proceso educativo, es un proceso
continuo que surge de la interacción entre la enseñanza y el aprendizaje, y que permite
recopilar información relevante sobre los niveles de logro de los diversos aprendizajes
por parte de los estudiantes y sobre las posibles modificaciones que se requiera
introducir en el proceso de enseñanza.
Algunos de los propósitos más importantes de este proceso son:

 Mejorar el aprendizaje de los estudiantes.

 Guiar a los profesores en la aplicación del currículum.
 Orientar sobre las adaptaciones que se requiere introducir al diseño curricular o a
las estrategias de enseñanza para optimizar el proceso.
 Determinar las fortalezas y debilidades de los estudiantes, con el fin de atender a
la diversidad de niveles, ritmos y estilos de aprendizaje.
 Orientar a los alumnos acerca de los progresos de su aprendizaje, la calidad de
su trabajo y la dirección que necesitan tomar a futuro.
Entendida como un proceso sistemático, podemos distinguir distintos tipos de
evaluación:

 Evaluación Inicial o Diagnóstica: corresponde a una evaluación previa al

proceso de enseñanza. En términos generales, permite al docente evaluar los
conocimientos previos de los alumnos así como el logro de los prerrequisitos
necesarios. En Geografía, la evaluación inicial es particularmente importante,
ya que los alumnos cuentan con una gran cantidad de información proveniente
del entorno, de sus experiencias personales y de los medios de comunicación.
Estos conocimientos previos son valiosos para el proceso, aunque hay que tener
en cuenta que muchas veces están desestructurados o descontextualizados.
 Evaluación Formativa: es una evaluación continua que permite evaluar los
aprendizajes y retroalimentar y reformular el proceso de enseñanza- aprendizaje
en virtud de la evolución de los estudiantes. Toda actividad didáctica es
potencialmente un instrumento de evaluación, ya que en la medida que concluya
en una retroalimentación, siempre permite al docente obtener nueva información
y al alumno alcanzar una mayor conciencia respecto de su manera de aprender o
del logro de los objetivos.

65
  Evaluación Sumativa: se realiza al final de un proceso de enseñanza-
aprendizaje y su objetivo es obtener información sobre la progresión del
aprendizaje de los alumnos y el nivel de logro de los objetivos propuestos. Al
igual que en la evaluación formativa, es importante la utilización de diversos
instrumentos.
Existen también diferentes formas de organizar o estructurar una evaluación:

 Evaluación tradicional o estructurada: preguntas y respuestas.

 Una evaluación tradicional mejorada o semiestructurada: preguntas- respuestas,
marcar con x, unir con flechas.
 Evaluación objetiva o de opciones múltiples: subrayar, completar, imágenes,
indicar, unir con flechas, V o F, entre otras.

UNIDAD N° 6:
Actividad Cognoscitiva de los Alumnos: las Representaciones, los Conceptos, la
Observación De La Enseñanza de la Geografía (Algunas Formas de Abordaje)
Las formas de abordaje de la enseñanza de la geografía son desde la mirada o
enfoque crítico o radical, de la percepción o comportamental y geografía global o
geotecnológico. (Tener en cuenta el trabajo práctico N° 1, ya que esa es una forma de
abordaje de la enseñanza de la geografía)

Exposición Oral, Diálogo o Conversación, el Libro de Texto

Exposiciones orales: es un método que posibilita al profesor alcanzar tres
objetivos inmediatos: proveer información de una manera ordenada y sintética,
propiciar la comprensión de los contenidos y, finalmente, suscitar el interés y la
curiosidad. La presentación verbal de ideas, hechos o técnicas es quizás el método de
enseñanza más antiguo y el comúnmente más usado y ello se debe a las ventajas que
posee: su potencia condensadora que posibilita transmitir lo esencial, su baratura, su
capacidad motivadora y emotiva y en ocasiones, su obligado uso (cuando el tema es
desconocido o queda implicado el dominio afectivo).

 Tipos de Exposiciones: los puntos clave, ejemplos e ilustraciones,

derivaciones y cualificaciones de las que consta el cuerpo central de una
exposición pueden ser estructurados en varios formatos que responden a
modalidades distintas. En áreas a concretar su aplicación se ejemplificara con
otras lecciones de geografía. En la práctica, la combinación de dos o más
modalidades puede ser aconsejable y viable.
- Método Clásico: la estructura responde a un esquema de grandes
secciones, subsecciones dentro de aquellas y, quizás, otra divisiones
menores. Probablemente es el método más usual, fácil de preparar y
también de seguir tomando apuntes. Seria particularmente idóneo para
abordar temas como los siguientes: factores (físicos, humanos), la

66
 localización de la agricultura, industrias o ciudades, consecuencias de las
migraciones, principales efectos ambientales de una actividad humana.
- Método Centrado en el Problema: este enfoque resulta idóneo para el
examen de cuestiones tales como las siguientes: que solución hay al
problema de la unidad espacial modificable, que política es adecuada
para abordar el dilema del crecimiento demográfico versus desarrollo
económico de países del Tercer Mundo, ¿existe uno o varios tipos de
transición demográfica? Ante el problema planteado de forma clara y
concisa, la exposición se organiza entorno a diferentes soluciones o
alternativas, cada una de las cuales va acompañada de los principales
puntos o evidencias a favor o en contra. Este enfoque resulta muy
estimulante, aunque a su vez exige un sobreesfuerzo en pro de la
claridad en los enunciados.
- Método Secuencial: está organizado como un conjunto conectado de
enunciados que conducen, habitualmente a una conclusión. Es bastante
idóneo para la descripción de procesos o de hechos con una
concatenación lógica, de demostraciones de matemáticas. Como
ejemplos en la geografía podrían citarse lecciones sobre la relación entre
sociedad industrial (industrialización) y decadencia de ciertas zonas
rurales, fundamentación de la teoría y modelos como los de Von Thunen,
Christaller, etc. la principal dificultad de este tipo de cuestiones ofrece
para lograr una presentación significativa e interesante requiere asegurar
diferentes fases estén dentro del dominio de los alumnos y resumir con
frecuencia las diferentes etapas y procedimientos.
- Método Comparativo: aunque incorpora rasgos de algunos de los tres
tipos principales expuestos anteriormente, este enfoque organiza la
exposición atendiendo al principio de comparar y contrastar. Su
finalidad y justificación puede ser doble: bien la de clarificar algo que es
controvertido o que resulta desconocido, bien la de persuadir de que una
de las entidades comparadas es superior o preferible, es decir, se
culminara con un juicio de valor. El cotejo de dos o más procesos,
teorías, sistemas, etc, examinando semejanzas y diferencias, ventajas e
inconvenientes puede resultar idóneo con este método.
 Libro de Textos: hace referencia a la conformación de un cuaderno con
diferentes textos sobre temas a desarrollar, que tiene como característica
principal, la variedad de autores, y es el profesor el que elige que editorial, o que
libro tomar de acuerdo al enfoque que le da el autor o simplemente a que
paradigma hace hincapié el profesor. Como por ejemplo: el cuadernillo de
ingreso, el cuadernillo de taller de oralidad y escritura.

Trabajos con Cuestionarios, Cuadros Sinópticos, Comparativos, Redes y Mapas

Conceptuales

 Trabajo con Mapas: el uso de mapas en el área de geografía es de suma

importancia, ya que debemos ubicar, localizar, señalar, todo lo que podamos en
cuanto al desarrollo de los temas a dar. Los trabajos prácticos, evaluaciones,
67
 siempre deben ir acompañados de los mapas. Como ser en las carpetas de
trabajos prácticos, que implican la realización de mapas de acuerdo con ciertas
temáticas o determinados temas, como ser: para los mundiales se pueden
implementar, trabajos prácticos como:
- En un mapa N°5 planisferio, pintar con diversos colores los países que
juegan en el mundial, indicando el país, capital, y que comiencen a
individualizar las banderas de cada país, colocando siempre los
lineamientos básicos, como ser, los océanos.
- En un mapa N° 5 planisferio indicar con diferentes colores los países que
han sido sede del mundial desde 1930 hasta la fecha, indicando país,
capital y en qué año se realizó el mundial.
- En un mapa N° 5 planisferio colorear los países que han sido campeones,
junto con el año en que fue campeón, sin olvidarse de ubicar la capital de
cada uno.
- En un mapa N°5 ubicar las regiones de la Argentina con sus respectivos
nombres.
Además de realizar trabajos prácticos con mapas, en un clase tradicional
de geografía, también se puede utilizar los mapas, ya sea mural o el N°5, porque
a medida de que el profesor va explicando y localizando en el mapa mural, el
alumno debe y puede realizarlo en su mapa.

Juegos Didácticos
En el contexto educativo “simular” o “jugar” significa reproducir un sistema,
fenómeno o proceso que pretendemos estudiar con el fin de comprenderlo mejor. Con
este fundamento se vienen utilizando, desde principios de siglo en el mundo anglosajón
y recientemente en nuestro país, diversos procedimientos o técnicas didácticas
conocidas genéricamente como técnicas de simulación o juegos didácticos. Con ellas, a
través de remedos o simulaciones o situaciones de juego, donde se represente
situaciones reales, hipotéticas, de forma simplificada, hechos o procesos en los que los
sujetos han de tomar diversas decisiones con el fin de lograr objetivos concretos. A
través de los mismos se llega al conocimiento del tema objeto de estudio de forma
experiencial y mediante la empatía, donde consiste en potenciar el aprendizaje basado
no solo en el saber o conocer, sino también y, especialmente, en el saber hacer.

 ¿Que son los Juegos de Simulación Geográfica?: a la hora de abordar el

tema de los juegos de simulación y de las posibilidades que pueden ofrecernos
como recurso didáctico para la enseñanza de la geografía lo primero que se
impone es delimitar su propio concepto. En realidad, lo que se entiende por
juego de simulación es algo muy amplio y difícil de concretar, de ahí que sean
muchas definiciones que sobre esta técnica se han dado tanto fuera como dentro
nuestro país. En geografía se considera como juegos de este tipo a aquellos que
reproducen de forma simplificada un sistema o modelos, proceso –real o
realizable- en que los participantes han de tomar una serie de decisiones con el
fin de dar solución a determinados problemas que se le plantea. Por tanto, se
caracteriza porque simulan situaciones propias de la vida real en las que las

68
 decisiones de los participantes, de su ingenio y sus estrategias condicionan el
desenvolvimiento de los acontecimientos y el resultado final de las situaciones.
A través de remedos o simulaciones, podemos acercar el nivel de comprensión
de nuestros alumnos determinados hechos y procesos de carácter espacial, que
no pueden ser observados por ellos directamente.
Varios juegos conocidos pueden adaptarse para su uso en el aula de
Geografía, ya que sirven para mejorar el conocimiento y la comprensión de
lugares, características y procesos, con-tribuyendo a desarrollar distintas
capacidades en los alumnos/as y a facilitar el repaso de las unidades. A veces se
trata de juegos recientemente comercializados; otras, son juegos tradicionales.
Algunos introducen un factor de competición, al establecer claramente un
ganador. Todos los juegos a continuación son adecuados para el primer ciclo de
Secundaria, aunque también podrían utilizarse con alumnos de 2do y 3er ciclos
de Primaria. Esta técnica se puede implementar en días lluviosos cuando hay
pocos alumnos o bien cuando están todos, pero debe ser pocas veces al año.
Cuando las dinámicas del juego hacen parte de los espacios de
aprendizaje, transforman el ambiente, brindando beneficios para el profesor y los
estudiantes durante las clases. Se pasa el tiempo entre risas, textos y juegos; cada
día leyendo, sumando, restando y multiplicando experiencias de aprendizaje.
Los juegos inspiran a los estudiantes a pensar, a crear y recrear con actividades
que contribuyen al desarrollo de la atención y la escucha activa, el seguimiento
de instrucciones y el compromiso para cumplir reglas, para, de esta manera,
comprender en la vivencia y convivencia, en la acción y corrección. Algunos de
los juegos geográficos que podemos mencionar son: Taboo geográfico, Pictio-
geografía, rompecabezas, etc.

Los Proyectos Educativos en Geografía: las Olimpiadas de Geografía, La

Investigación Escolar y los Proyectos Comunitarios en Geografía

 Olimpiadas de Geografía: son organizadas desde el 2005 por la

Universidad Nacional del Litoral de Santa Fe de la Vera Cruz, presentan
categorías por edades, además de presentar tres instancias, la primera, es escolar,
la segunda, regional y la tercera es nacional. Estas olimpiadas de geografía
siempre se llevan a cabo en la ciudad de Santa Fe.
Las categorías son:
- Examen escrito individual en el ciclo básico (1ro y 2do).
- Examen escrito individual en el ciclo orientado (3ro, 4to y 5to).
- Trabajo de investigación grupal escolar en el ciclo orientado.
- Trabajo de investigación geográfico por alumnos del profesorado.
- Cartográfico.
La Geografía, en el Nivel Secundario, incluye un conjunto de conceptos
que indagan la vida del hombre en sus múltiples dimensiones temporales y
espaciales. Por ello, la realización de la “Olimpíada de Geografía de la
República Argentina” es una oportunidad pedagógica para desarrollar propuestas
de trabajo significativas en relación con el análisis, la comprensión, la
interpretación y el debate acerca de la complejidad de la realidad geográfica en

69
 sus múltiples escalas y cuestiones física, ambiental, social, económica, política y
cultural. Este Proyecto se centra en temas y problemas relevantes de la agenda
contemporánea en el ámbito mundial y de la Argentina cuya selección permitirá
promover en los estudiantes y docentes participantes: − la importancia del
conocimiento geográfico, − la utilización de diversas perspectivas de análisis, −
la comparación de variadas fuentes de información, Los fines de la enseñanza de
la Geografía se orientan hacia la formación de ciudadanos críticos, responsables
y comprometidos con la realidad geográfica por lo que la selección de
contenidos incluye temas y problemas de los espacios geográficos en distintas
escalas. A través de las sucesivas Instancias de la “Olimpíada de Geografía de la
República Argentina”, los estudiantes sustentarán el análisis geográfico sobre la
base de la información básica, conceptos y procedimientos. De esta manera, la
lectura de fuentes de información, la realización de experiencias de aprendizaje,
así como la producción grupal e individual son presentadas en situaciones
contextualizadas frente a las cuales los estudiantes podrán: − aprender
conceptos, − analizar argumentos y perspectivas, − interpretar datos, − elaborar
inferencias y, − elaborar puntos de vista propios acerca de los problemas
planteados. Además, en la presentación de los temas y problemas se ofrecen
diversas fuentes de información (textos, imágenes, series estadísticas, mapas,
imágenes satelitales, documentos, entre otros) para ser analizadas, relacionadas,
jerarquizadas e interpretadas con el fin de elaborar conclusiones y resultados
pertinentes según el Nivel Educativo.
Los Objetivos de las olimpiadas de Geografía son:
- Brindar a los jóvenes espacios y medios para una formación integral y de
calidad educativa acorde a sus capacidades y motivaciones personales a
través de la participación en diversas instancias a nivel Local,
Jurisdiccional y Nacional.
- Promover el proceso de enseñanza-aprendizaje de la Geografía.
- Identificar, difundir e intercambiar experiencias en la enseñanza de la
Geografía.
- Contribuir a la implementación de innovaciones curriculares en el ámbito
de la educación geográfica.
- Incrementar en los estudiantes prácticas de investigación escolar y
argumentación.
- Fomentar la actualización conceptual, bibliográfica y metodológica de
los docentes.
Y el alcance de la Olimpíada de Geografía de la República Argentina se
estructura en tres Instancias: Colegial, Jurisdiccional y Nacional para el Nivel
Secundario. A ella se agregan las diferentes Rondas para la selección de la
representación argentina a intervenir en la INTERNATIONAL GEOGRAPHY
OLYMPIAD
 La Investigación Escolar: históricamente, entre una geografía fundamental
y una geografía de los docentes la cisura no ha sido tan inevitable como algunos
pensaron que así ocurriría. No obstante, a principios del siglo XIX aparece en
Europa un nuevo tipo de geografía escolar y universitaria cuya función tiene que
ver más con lo cultural que con lo científico. Asimismo, bajo el pretexto de una

70
ciencia “pura” –sobre la que se sustentaron las razones lógicas de la geografía
fundamental–, se estableció un ámbito de conocimiento a partir del cual se
investigaba con el fin de hallar la comprensión de las complejidades del espacio
terrestre y sus transformaciones (el movimiento, la acción, las articulaciones
territoriales, etc.). Lo importante de este acontecimiento histórico radica en que
los geógrafos universitarios han progresado de forma diferente en cuanto al
conocimiento científico que en su etapa formativa habían recibido. La razón
principal está en que desde su inicio el sistema escolar moderno ha interiorizado
una concepción de la geografía que en general se trata de una “versión
académica”, estadística y bastante limitada de la geografía fundamental. Bajo el
pretexto de la cientificidad, ha excluido del campo de sus preocupaciones
curriculares todo aquello relacionado con la acción del hombre, las estrategias
territoriales y el funcionamiento del poder en el espacio.
La investigación en didáctica de la geografía: Partiendo de ahí se pueden
formular una serie de preguntas entre las que destacan, por la urgencia del
problema planteado, las siguientes: ¿qué tipo de relaciones habría que establecer
entre la didáctica de la geografía con las nuevas tendencias de la investigación
geográfica? Y en lo que se refiere a una enseñanza asociada a la formación para
la práctica ¿cuál podría ser el estatus y el lugar de la didáctica en la formación de
los profesores teniendo en cuenta los aportes teóricos de la geografía? Por un
lado, estas cuestiones se inscriben de lleno en la reflexión sobre los mecanismos
de la formación universitaria del profesorado y el lugar de la investigación en el
interior de esta formación y, por otro, en los debates contemporáneos acerca de
la estructuración de la investigación científica en el ámbito de las Ciencias
Humanas y Sociales –y muy especialmente en la pedagogía–, donde quedan
establecidos con mayor o menor perspicacia los fundamentos teóricos de la
didáctica. El estudio de los procesos de producción de conocimiento que se
generan tanto dentro como fuera del ámbito educativo, demuestra que en el caso
de la geografía se ha llegado a constituir un campo académico aun siendo
originalmente una disciplina escolar. Las disciplinas escolares presentan unas
características propias diferenciadas de los discursos propiamente científicos y
muchos de esos campos académicos se han ido desarrollando a partir de saberes
y prácticas escolares. Así se manifiesta con claridad, en el interior de los
contenidos educativos, la existencia de una cultura escolar que en su inmediatez
es una construcción de la propia escuela en función de las finalidades. Rodríguez
Lestegás (2002) propone que aceptar que la geografía escolar no es la traducción
simplificada de una geografía científica –pues se trataría más bien de una
creación particular y original de la escuela que responde a finalidades sociales
que le son propias–, es una de las condiciones básicas que debería facilitar una
didáctica renovada de la geografía en función de los problemas del conocimiento
y de la construcción de aprendizajes significativos, funcionales y útiles para los
alumnos. Una vía específica de investigación se abre en este sentido en cuanto a
la epistemología de la geografía escolar y su sentido histórico para reflejar lo
más nítidamente posible la constitución de los saberes escolares. Hay que
recordar que la didáctica de la geografía se constituye en “geografía” con la
finalidad de enseñar, a su vez, otra geografía, otra forma de entender el mundo
en permanente construcción. ¿Qué significa esto para la geografía escolar y la
71
 situación didáctica en la que actualmente pervive? En primer lugar, la geografía
–como suele ocurrir con las demás didácticas aunque por razones de contexto
educativo en la geografía todavía más–, se enfrenta a una problemática difícil de
reconocimiento y legitimidad. Es decir, en la geografía escolar el problema suele
estar en la geografía misma y para sostener una buena didáctica parece necesario
ser un buen geógrafo ligado lo más cerca posible a la evolución de la comunidad
pedagógica, de la que parte el fundamento epistemológico de toda didáctica,
pues en ella se elaboran los instrumentos que permitirían recomponer una
geografía escolar para el siglo XXI. En segundo lugar, se trataría de precisar qué
es un “conocimiento geográfico” que tiene por finalidad ser enseñado en un
entorno escolar y que parece moverse entre dos polos: los saberes factuales
(pertenecientes a la geografía).
 Los Proyectos Comunitarios en Geografía: podemos definir un proyecto
comunitario como una labor conjunta de los ciudadanos que conforman una
comunidad y que pretende transformar situaciones problemáticas o necesidades
comunes en busca del bienestar de todos. El proyecto comunitario comprende
actividades interrelacionadas orientadas a alcanzar objetivos, en un tiempo y
espacio determinado, combinando trabajo organizado, aprovechamiento de
recursos y coordinación de esfuerzos, de modo que sus efectos incidan y
permanezcan en el tiempo. Implica la formulación en un documento sencillo, la
ejecución de la propuesta y su evaluación. En todo el proceso es necesaria la
participación de los sujetos involucrados. Los proyectos comunitarios tienen
como finalidad, crear espacios de encuentro, reforzar la identidad de las
comunidades, atendiendo sus problemas con prioridad, tomando en cuenta sus
fortalezas. Como por ejemplo: concientizar a la comunidad sobre el cuidado del
agua, a partir de la problemática desarrollar el proyecto, o bien, una
problemática que nos compete a todos, es la de clasificar los residuos según su
composición.

La Importancia del Trabajo de Campo y las Salidas Pedagógicas en Geografía

 Salidas Pedagógicas: la salida pedagógica se entiende como un instrumento

de ayuda al alumno para conocer su entorno, sin que ello suponga ninguna
pérdida de calidad en el aprendizaje, teniendo en todo el proceso del aprendizaje
contacto con la realidad que se quiere aprender y dejando que el estudiante
soporte un proceso lógico de aprendizaje en el que el docente sólo intervendrá
para solventar dudas durante el proceso de captación de la realidad aprendida.
Se ha demostrado que los alumnos tienen una actitud favorable hacia las
actividades que son desarrolladas fuera del aula y donde el uso de estrategias
adecuadas potencia el aprendizaje de los estudiantes en este tipo de ambientes.
Se deben cumplimentar claramente los contenidos y conceptos que se
abordan en la salida pedagógica, que deben permitir a los estudiantes alcanzar
los objetivos educativos establecidos, por lo que su selección es una etapa
importante de la preparación previa. En esta etapa, el profesor se enfrenta a
determinar los contenidos que deben ser explicados antes de la salida
pedagógica y resumir ideas al finalizar la actividad. En cuanto al área de estudio,
72
 la preparación de la salida pedagógica exige la elaboración de materiales
didácticos, incluidos en la guía del alumno, documentos de apoyo al profesor,
donde debe aparecer información útil de la salida pedagógica (día, hora, ruta,
paradas, duración, lugar de salida, etc.), propuestas de trabajo claras y espacio
libre donde el estudiante pueda registrar las observaciones y realizar
anotaciones, escribir sus conclusiones y realizar las preguntas o dudas que hayan
despertado en él las actividades propuestas. La salida pedagógica debe estar
coherentemente integrada en el programa de estudio, antes y después de la
salida, y deben tener una triple función: la integración de las estrategias de la
enseñanza seleccionadas por el profesor; ser un medio privilegiado del
aprendizaje y estar asociadas a un proceso de evaluación, cuya actividad puede
contribuir a una ciudadanía más intervencionista y crítica. Las salidas, al estar
integradas en el programa de estudio, deben incluir la evaluación del aprendizaje
y ser llevadas a cabo antes, durante y después de la salida. Estas actividades
permiten acercar el aprendizaje realizado en ambientes formales (aula,
laboratorio escolar) al que transcurre en ambientes informales (por ejemplo:
parque natural, museo, industria, laboratorio de investigación), por lo que el
aprendizaje en las salidas difiere del aprendizaje habitual en el aula, en la
medida en que ocurre en contacto directo con los fenómenos, en el que están
sujetos a una gran variedad de estímulos y donde la evaluación también debe ser
diferente. Por otro lado, se considera que, dependiendo de la finalidad de la
salida pedagógica, son varios los datos que pueden entrar en la evaluación de los
alumnos, pudiendo algunos de ellos ser recogidos ya en el aula.
La evaluación debe ser diseñada de manera que promueva esa
interacción. Este tipo de aprendizaje (cognitivo y procedimental) puede también
ser evaluado mediante pruebas escritas. Éstas permiten ayudar a que los alumnos
presten atención a los detalles de interés y relevancia, teniendo en cuenta la
finalidad de la salida y permite facilitar conexiones con los contenidos tratados
en el aula y en clases posteriores. Los proyectos, las presentaciones orales y los
informes realizados en grupo se integran bien en la experiencia del aprendizaje
vivida en este tipo de ambientes. Según el mismo autor, los documentos escritos,
dibujos y entrevistas, cuando así los solicite el profesor, han demostrado su
eficacia en la captura del crecimiento conceptual de los alumnos que es el
resultado del aprendizaje durante las salidas.
 Trabajo de Campo: el trabajo de campo es una actividad experiencial que
debe combinarse con la teoría que previamente se debe haber incorporado y/o
con la búsqueda posterior de información que respalde los descubrimientos
efectuados y evacue las dudas suscitadas.
Implica trabajar sobre el lugar o cosa que se pretenda aprender a través
de la observación directa, y es más común en el ámbito de las Ciencias
Naturales, aunque no es menor su importancia en el ámbito social. Permite
trascender el ámbito áulico para tomar contacto con la realidad, aunque a veces
baste para realizarlo trasladarse simplemente al patio de la escuela.
Puede realizarse el trabajo de campo iniciándose de modo espontáneo,
aunque exista la planificación previa y los objetivos estén ya elaborados por el
docente aunque los niños no lo sepan (como cuando se encarga a los alumnos,

73
por ejemplo ir a la plaza luego de la jornada escolar o un fin de semana y anotar
lo que observan en cuanto a animales o plantas existentes en el lugar,
dibujándolas por ejemplo, para trabajar luego sobre ello en el aula); o basándose
en un plan de trabajo preelaborado, conociendo todos los objetivos, donde con la
guía del docente irán a visualizar lo que ya investigaron en clase en textos,
videos o a través de Internet, para corroborarlos o realizar un análisis crítico, o
apreciar hechos novedosos; ya sea mediante observación o encuestas. Las
lecciones paseo pueden ser usadas muy efectivamente para hacer trabajo de
campo.

74