CAPITULO 1

Principios educativos de las perspectivas, experiencial, reflexiva y situada

La perspectiva experiencial Deweyniana: Aprender haciendo y el
pensamiento reflexivo
La idea de que el currculo y la enseanza deben centrarse en las necesidades,
intereses y experiencias de los alumnos es una postura que emerge en las
primeras dcadas del siglo XX.
Experiencia y educacin: toda autntica educacin se efecta mediante la
experiencia.
El aprendizaje experiencial es un aprendizaje activo, es un aprendizaje que genera
cambios sustanciales en la persona y en su entorno.
Principios educativos de la postura deweyana por Brubacher:
1. Educacin democrtica: educacin como actividad humana en y para la
democracia.
2. Educacin cientfica: destaca el papel de la formacin cientfica y la
importancia de la experimentacin.
3. Educacin pragmtica: experiencia como prueba del conocimiento.
4. Educacin progresiva: la experiencia educativa es una reconstruccin
constante de lo que hace el nio, permitindole progresar, avanzar en el
conocimiento.
Criterios de Dewey

Desarrollo del razonamiento: materias acadmicas

Desarrollo del conocimiento emprico o procedimental: materias prcticas
Desarrollo o crecimiento saludable de la experiencia individual: balance en
el desarrollo intelectual, el social y personal

David Ausubel: Al igual que el aprendizaje significativo, el aprendizaje experiencial

plantea la necesidad de relacionar el contenido por aprender con las experiencias
previas pero solo como primer paso.
Como segundo paso segn Dewey, el educador tiene que seleccionar aquellas
cuestiones experienciales que sean promisorias y ofrezcan nuevos problemas
potenciales que estimulen la observacin y el juicio.
El currculo debe organizarse en torno a situaciones que permitan un crecimiento
continuo para el individuo.

Un currculo experiencial destaca las experiencias de los alumnos en torno a

actividades propositivas que adoptan la forma de proyectos, y estos sirven como
elementos organizadores que requieren una planeacin entre el profesor y sus
estudiantes.
Dewey funda escuela experimental o escuela laboratorio la cual se sustenta en:

Las teoras psicolgicas

los principios morales bsicos de las actividades cooperativas
Las necesidades e intereses de los nios y jvenes
La aplicacin del mtodo problema (lgico, tico, emprico)
La experiencia centrada en los ambientes fsico y social
El establecimiento del vnculo entre el saber y el saber hacer

Define el pensamiento reflexivo como funcin principal de la inteligencia y del cual

se desprende la enseanza reflexiva.
Reflexin: Puede asumir mltiples connotaciones segn la disciplina o perspectiva,
Dewey diferencia el pensamiento reflexivo del rutinario:

Pensamiento reflexivo: Debera construir

educacin. Plantea la importancia para el
docencia. Es el examen activo, persistente y
forma supuesta de conocimiento a la luz
sostiene y las conclusiones a las que tiende.

un objetivo central de la
desarrollo profesional de la
cuidadoso de toda creencia o
de los fundamentos que la

Para Dewey el pensamiento reflexivo es la mejor manera de pensar que implica:

1) Un estado de duda, vacilacin, perplejidad, de dificultad mental, en la que
se origina el pensamiento.
2) Un acto de bsqueda, de caza, de investigacin, para encontrar un material
que esclarezca la duda, que disipe la perplejidad.
El pensamiento reflexivo conduce a la adquisicin cientfica reflexiva.
Una educacin de calidad ser la que provea al alumno o lo faculte para
convertirse en una persona cada vez ms inteligente y autnoma respecto de la
direccin de su vida.
Agencia: estilo personal, autoconfianza y el autocontrol que permiten al individuo
actuar tanto de una manera socialmente aceptable como personalmente
significativa.

Desde una perspectiva sociocultural, al hablar de una agencia de los alumnos nos
referimos a la capacidad de stos para seleccionar y recrear un conjunto de
recursos culturales a los que tienen acceso para utilizarlos de manera creativa en
sus interacciones cotidianas en el seno de la comunidad escolar. Diversidad de
acciones mediadas y formas de participacin social.
DONDALD SCHN Y LA FORMACION A TRAVES DE LA PRACTICA
REFLEXIVA
Dondald Schn retomar el pensamiento de dewey para destacar la importancia
de la preparacin en y para la prctica. El nfasis se sita en aprender haciendo.
Afirma que: Los estudiantes aprenden mediante la prctica de hacer o ejecutar
aquello en lo que buscan convertirse en expertos, y se les ayuda a hacerlo as por
medio de otros prcticos ms veteranos que-de nuevo con la terminologa de
Dewey- les inician en las tradiciones de la prctica...
El autor considera que aprender haciendo es una forma de iniciacin disciplinada
al planteamiento y resolucin de problemas de produccin y actuacin; que la
reflexin es un proceso de encuadre, exploracin Schn se pronuncia en contra
de lo que llama la racionalidad tcnica derivada de la filosofa positivista, la cual
postula que los profesionales resuelven problemas instrumentales mediante la
aplicacin de las teoras y tcnicas que se derivan del conocimiento cientfico. Por
el contrario, los problemas que enfrentan los profesionales se ubican en lo que
denomina las zonas determinadas de la prctica que se caracterizan por la
incertidumbre, la singularidad y el conflicto de valores.
Dewey y Schn afirman que es el profesional mismo quien debe definir la
problemtica a partir de su propia construccin de la situacin que enfrenta.
Sabemos cmo ensear a la gente a construir barcos, pero no a resolver la
cuestin de que barcos construir o dicho de otra manera, Lo que ms
necesitamos es ensear a nuestros estudiantes a tomar decisiones en condiciones
de incertidumbre, pero esto es precisamente lo que no sabemos cmo ensear
Por otra parte, considera un gran error pensar que lo que tenemos que hacer es
ensear a los alumnos teoras y tcnicas, y esperar que las apliquen cuando
enfrentan un escenario real.
Es necesario que se de un dilogo entre docente-tutor y alumno-practicante, que
se caracteriza por tres aspectos:
1) Tiene lugar en el contexto de los intentos del practicante por intervenir en
una situacin real y concreta
2) Utiliza lo mismo acciones que palabras

3) Depende de una reflexin en la accin recproca.

Cuando tutor y alumno coordinan el demostrar y el imitar, el decir y el escuchar,
cada proceso constitutivo llena vacos de significado inherentes al otro.
Existen cuatro constantes que hay que tomar en cuenta al examinar la actuacin
de los alumnos o de los profesionales en formacin, as como de sus docentes
tutores:

Los medios, lenguajes y repertorios con los que profesionales/docentes

describen la realidad y llevan adelante determinadas acciones.
Los sistemas de apreciacin con que centran los problemas, para la
evaluacin y para la conversacin reflexiva.
Las teoras generales que aplican a los fenmenos de inters.
Los roles en los que sitan sus tareas y mediante los cuales delimitan su
medio institucional.

La propuesta de la formacin de los profesionales como prcticos reflexivos corre

en paralelo con otras propuestas de enseanza reflexiva y coinciden con los
autores de la cognicin situada en que los estudiantes, para convertirse en
expertos, requieren enfrentar problemas autnticos en escenarios reales.
La metfora educativa del constructivismo sociocultural
Csar Coll, considera como fuentes principales de la visin constructivista de los
procesos de enseanza y aprendizaje escolares a distintos planteamientos
derivados de la psicologa gentica, del cognositivismo y de la teora sociocultural,
pero al mismo tiempo identifica diversos paradigmas piscoeducativos de un nivel o
status ms local, como sera el paradigma de la cognicin situada.
La clave de los procesos formales y escolares de enseanza y aprendizaje reside
en las relaciones al interior del llamado tringulo interactivo o tringulo didctico: la
actividad educativa del profesor, las actividades de aprendizaje de los alumnos y el
contenido objeto de dicha enseanza y aprendizaje en un sentido amplio.
Desde una perspectiva constructivista sociocultural, se asume que el alumno se
acerca al conocimiento como aprendiz activo y participativo constructor de
significados y generador de sentido sobre lo que aprende, y que, adems el
alumno no construye el conocimiento de manera aislada, sino en virtud de la
mediacin de otros, y en un momento y contexto cultural particulares, con la
orientacin hacia metas definidas.
La interaccin dialgica entre el estudiante y el docente o tutor es lo que posibilita,
mediante un proceso de negociacin, el paso gradual hacia la convergencia de

significados: el docente debe mostrar la virtud de saber ajustar su ayuda en

funcin de los diferentes contextos socio educativos donde ensea y de los tipos
de aprendizaje esperados.
El profesor ejerce una importante funcin de mediacin entre el alumno y el
conocimiento. Entre las funciones centrales del profesor se cuentan la orientacin,
promocin y gua de la actividad mental constructiva de sus alumnos, a quienes
proporcionar una ayuda pedaggica ajustada a su competencia.
Henderson: Un profesor reflexivo adopta un enfoque constructivista en su
enseanza puesto que, adems de preocuparse por el contenido acadmico o por
las habilidades bsicas que tienen que desarrollar los alumnos, se pregunta a s
mismo por la manera en que aprenden los alumnos, por la relacin entre lo que
trata de ensear con los intereses y experiencias personales de stos. Un profesor
reflexivo adopta una perspectiva constructivista en la medida en que es consciente
de que no basta con que el alumno memorice bajo coercin, sino de que es mejor
estimular la participacin activa y la motivacin por aprender. Al poner esta teora
en prctica, el profesor requiere articular en su enseanza la materia que imparte
con las caractersticas, antecedentes, necesidades e intereses de los alumnos, as
como conocer sus propias necesidades, creencias y valores sobre la enseanza.
De esta manera, en el proceso de prepararse para ser un profesor constructivista,
el docente se convierte a la vez en un estudiante de su propia forma de ensear,
es decir, en alguien que indaga y reflexiona sobre su propia prctica como
enseante.
Las teoras que plantean el aprendizaje como una construccin de significados e
incluyen las concepciones constructivista, sociocultural y situada, coinciden en que
el aprendizaje es una prctica constructiva, propositiva, intencional, activa y
consiente, que incluye actividades recprocas que implican intencin-accinreflexin.
A partir de la concepcin del aprendizaje como actividad consciente, guiada por
interacciones y reflexiones, se enlistaron algunos planteamientos centrales de la
concepcin sociocultural:
1. No se pueden considerar el conocimiento al margen del contexto y de las
interacciones en que se construye. La construccin de significados en un
proceso de negociacin social entre los participantes en una actividad
determinada.
2. Aunque se reconoce que los humanos somos los nicos procesadores de
informacin que podemos de manera intencionada y autodirigida construir

significados a partir de la experiencia, para la visin sociocultural resulta

ms relevante que esto es posible en la medida en que participamos en
comunidades de discurso y prctica que influyen en nuestros
conocimientos, creencias y valores.
3. El conocimiento y la actividad cognitiva se encuentran distribuidos en la
cultura y en la historia de su existencia, y estn mediados por las
herramientas que emplean.
4. Adoptacin de un enfoque de cognicin distribuida el cual afirma que la
cognicin se distribuye entre los individuos, se construye socialmente para
lograr objetivos comunes en una cultura; va ms all del del individuo,
surge de la actividad compartida.
5. El aprendizaje se sita en un contexto determinado; depende de las
oportunidades y restricciones que este ofrece. La cognicin es situada,
pues el aprendizaje implica cambios en las formas de comprensin y
participacin de los sujetos en una actividad conjunta que ocurre en un
contexto determinado. Por consiguiente debe adoptarse un modelo de
aprendizaje y enseanza situados.
La Enseanza Situada centrada en Prcticas a Educativas Autnticas
El paradigma de la cognicin situada representa una de las tendencias actuales
ms representativas y promisorias de la teora sociocultural y de la actividad, por
lo que toma como referencia original los escritos de Vigotsky y de autores como
Leontiev y Luria. De acuerdo con Hendricks, la cognicin situada asume diferentes
formas, principal y directamente vinculadas con conceptos como aprendizaje
situado, comunidades de prctica y participacin perifrica legtima.
Para muchos de los autores la cognicin situada es la alternativa computacional
del procesamiento de informacin.
El conocimiento es situado, porque es parte y producto de la actividad, el contexto
y la cultura en que se desarrolla y utiliza.
De acuerdo con Baquero (2002), desde la perspectiva situada (situacional o
contextualizada), el aprendizaje debe comprenderse como un proceso
multidimensional de apropiacin cultural, pues se trata de una experiencia que
involucra el pensamiento, la afectividad y la accin. Se destaca la importancia de
la actividad y el contexto para el aprendizaje y se reconoce que el aprendizaje
escolar es ante todo un proceso de enculturacion mediante el cual los estudiantes
se integran de manera gradual en una comunidad o cultura de prcticas sociales.

Jean Leave aclara el trmino de cognicin situada:

Situado no implica algo concreto y particular, o no generalizable o no imaginario.
Implica que una determinada prctica social est interconectada de mltiples
maneras con otros aspectos de los procesos sociales en curso dentro del sistema
de actividad en muchos niveles de particularidad y generalidad.
Esta postura afirma que todo conocimiento, producto del aprendizaje o de los
actos de pensamiento o cognicin puede definirse como situado en el sentido de
que ocurre en un contexto y situacin determinada, y es resultado de la actividad
de la persona que aprende en interaccin con otras personas en el marco de las
prcticas sociales que promueve una comunidad determinada.
Los tericos de la cognicin situada consideran que en buena medida el fracaso
escolar de las instituciones educativas reside en que se intenta ensear un
conocimiento inerte, abstracto y descontextualizado de las situaciones en que se
aprende y se emplea en la sociedad. Lo que se ensea en las aulas alberga una
escasa motivacin para los alumnos, y se concibe como poco comprensibles y
apenas til.
Brown, Collins y Duguid postulan que una enseanza situada es la centrada en
prcticas educativas autnticas, en contraposicin de las sucedneas, artificiales o
carentes de significado. No obstante, en las escuelas se privilegian las prcticas
educativas sucedneas o artificiales, donde se manifiesta una ruptura entre el
saber qu y el saber cmo, y en donde el conocimiento se trata como si fuera
neutral, ajeno, autosuficiente e independiente de las situaciones de la vida real o
de las prcticas sociales de la cultura a que se pertenece.
Las prcticas educativas autnticas requieren ser coherentes, significativas y
propositivas.
En la toma de decisiones pedaggicas y didcticas juega un papel protagnico la
consideracin de situaciones reales en las que el sujeto ha recreado, recrea o
deber recrear el conocimiento que habr de adquirirse en el escenario escolar.
Una situacin educativa, para efectos de su anlisis e intervencin instruccional,
requiere concebirse como un sistema de actividad, donde los componentes por
ponderar incluyen, segn Engestrm (en Baquero):

El sujeto que aprende.

Los instrumentos que se utilizan en la actividad.
El objeto por apropiarse u objetivo que regula la actividad.
Una comunidad de referencia donde se insertan la actividad y el sujeto.

Normas o reglas de comportamiento que regulan las relaciones sociales de

esta comunidad.
Reglas que regulan la divisin de tareas en la misma actividad.

Wilson y Meyers (2000). Tradicionalmente se piensa que lo central en el

aprendizaje es la adquisicin de algo y que en funcin de lo exitoso de dicha
adquisicin individual, se juzga o valora al aprendiz.
En estrecho vnculo con esta metfora se encaminan los esfuerzos en el diseo de
la instruccin, el cual debe enfocarse en la creacin de ambientes de aprendizaje.
El diseo de la enseanza consiste
tcnicas.

en un procedimiento basado en reglas

Los ambientes de aprendizaje deben caracterizarse por su flexibilidad.

El rol del docente o diseador instruccional requiere un acercamiento y
comprensin desde el interior de la comunidad de aprendices, as como el empleo
de la reflexin y observacin participante en el grupo.
El diseo de la instruccin requiere que sea participativa y tenga la posibilidad de
redisear las prcticas educativas con los actores y en funcin de ellos.
Adems de ser indispensable la comprensin de la comunidad de los aprendices,
tambin se debe tener claro el sentido y propsito de los aprendizajes a promover.
Los alumnos aprenden desarrollndose en escenarios reales, donde realizan
actividades autnticas (simulaciones situadas de relevancia cultural).
Los educandos deben aprender al participar en el mismo tipo de actividades que
los expertos.
Las practicas educativas autenticas potencian el aprendizaje significativo, en el
cual se logra construir un significado, dar sentido a lo aprendido y entender su
mbito de aplicacin acadmica y cotidianamente. En cambio las prcticas
educativas sucedneas obstaculizan el aprendizaje significativo porque carecen
de sentido para el que aprende.
La capacidad de los estudiantes para razonar en escenarios autnticos puede
mejorarse mediante dos dimensiones:
a. Dimensin: Relevancia cultural. Una instruccin que emplee ejemplos,
ilustraciones, analogas, discusiones y demostraciones que sean relevantes
a las culturas a las que los estudiantes pertenecen.

b. Dimensin: Actividad social. Una participacin tutoreada en un contexto

social y colaborativo de solucin de problemas con ayuda de mediadores.
Enfoques instruccionales:
1. Instruccin descontextualizada: Instruccin centrada en el profesor,
emplea ejemplos de irrelevancia cultural, los alumnos manifiestan una
pasividad social (receptividad), se proporcionan lecturas abstractas y
descontextualizadas as como ejercicios rutinarios.
2. Anlisis colaborativo de datos inventados: Se asume que es mejor que
el alumno haga algo en lugar de solo ser receptor, se realizan ejercicios
colaborativos donde el contenido y los datos son ajenos a los intereses de
los alumnos y no se relacionan con su futuro mbito profesional.
3. Instruccin basada en lecturas con ejemplos relevantes: Adapta el
estilo de lectura de textos con la provisin de contenidos relevantes y
significativos.
4. Anlisis colaborativo de datos relevantes: Modelo instruccional centrado
en el estudiante y en el anlisis de situaciones-problema de la vida real
cercanas a sus intereses, que busca inducir el razonamiento y discusin
crtica.
5. Simulaciones situadas: Los alumnos participan colaborativamente en la
resolucin de problemas simulados o casos tomados de la vida real con la
intencin de que desarrollen el razonamiento as como modelos mentales.
6. Aprendizaje in situ: Toma la forma de un aprendizaje cognitivo, donde se
pretende desarrollar habilidades y conocimientos propios de la profesin,
as como la participacin en la solucin de problemas sociales, destaca la
utilidad de lo aprendido en escenarios reales.
Estrategias de enseanza-aprendizaje vinculadas a las perspectivas situada y
experiencial.

Mtodo de proyectos
Aprendizaje centrado en la solucin de problemas reales y en el anlisis de
casos.
Prcticas situadas o aprendizaje in situ en escenarios reales.
Aprendizaje basado en el servicio de la comunidad.
Trabajo en equipos cooperativos.
Ejercicios, demostraciones y simulaciones situadas.
Aprendizaje mediado por las nuevas tecnologas