Material de Estudio - Modulo 2

Facultad de Psicología y Ciencias Sociales
Licenciatura en Psicopedagogía con Modalidad a Distancia
DIDÁCTICA DE LA MATEMÁTICA
Módulo 2
Lic. Alejandro Rossetti

Lic. Rosa Garcés
Apreciado Alumno:
Recapitulando, los que nos propuesimos en el módulo 1 era lo
siguiente:
presentar algunas ideas centrales del enfoque para la enseñanza
de la matemática desde el cual ha sido organizado el programa de
esta materia. Son aspectos del funcionamiento y organización de
las clases que atraviesan la enseñanza de los diferentes
contenidos del área.
Ahora empezaremos con el módulo 2.
Bienvenido!!!
UNIDAD N° 2: LOS CONOCIMIENTOS NUMÉRICOS

(PARTE I)
Los conocimientos numéricos en los niños pequeños
Joaquín (2 años, 6 meses) cuenta sobre un cartón del Cromático1, las 5 fichas verdes:
Uno, dos, tres, cuatro, cinco, seis, siete, ocho, nueve, ¡diez!,
mientras va señalando fichas con su índice, obviamente sin respetar la correspondencia entre cada
número y cada ficha. Sí comienza a contar cuando señala la primera y se detiene en la última.
Introducción:
Esta parecería ser sólo una escena simpática de un niño pequeño que no sabe contar, imitando algo
de lo que hacen sus mayores. Sin embargo, esta conducta encierra diferentes conocimientos numéricos:
Joaquín ya conoce muchas cosas acerca de los números y cómo se usan. De eso, nos ocuparemos a lo largo
de esta unidad.
Antes de su ingreso a la escuela, los niños han ido construyendo ciertos conocimientos matemáticos.
Por ejemplo, con diferente grado de dominio, saben contar aunque aún no terminen de comprender el
significado de los números que mencionan, en particular su cardinalidad o todo lo que implica la relación de
orden que existe entre ellos. También pueden sumar o restar pequeñas cantidades, aunque no alcancen una
comprensión de la relación de inversión entre ambas operaciones. (Bryant, 1997)
En esta unidad, nos ocuparemos pues de algunos conocimientos numéricos en los niños pequeños.
Antes que nada, analizaremos los aportes y límites de las investigaciones clásicas de Piaget al
respecto. ¿Por qué detenernos en este análisis? Porque los trabajos de Piaget sobre la conservación han
influido fuertemente sobre las concepciones y propuestas para la enseñanza numérica, y guardan aún un
fuerte peso sobre las prácticas didácticas al respecto. En consecuencia, nos parece necesario detenernos a
reflexionar acerca de:
a) en qué sentido consideramos relevantes a los aportes de la teoría piagetiana; y
b) algunos cuestionamientos que, a la luz de los conocimientos actuales, se plantean a la transposición

directa que se realizó desde dichas teorizaciones a la educación.
Las investigaciones piagetianas sobre la conservación numérica
Actividad 2.1
Antes de leer este apartado, explicite y anote:
1
Juego comercial que consiste en completar espacios en cartones con una cantidad de fichas.
Didáctica de la Matemática 2
Módulo 2
• ¿Cuáles son los aportes que Ud reconoce de las investigaciones de Piaget a la enseñanza de la
matemática?;
• ¿Cuáles son los aspectos que cree que la escuela habitualmente ha considerado?
También puede consultar al respecto a algún docente, fundamentalmente del Nivel Inicial o de
Primer Ciclo de EGB.
Al término del trabajo con esta unidad, le proponemos que contraste las afirmaciones que ha
consignado con la perspectiva que buscamos transmitir.
En el Anexo (Página 15), encontrarán la descripción de las pruebas clásicas de Piaget sobre
conservación de las cantidades discretas2.
¿Por qué la teoría de Piaget resultaba un referente tan atractivo en el cual basar el abordaje de
matemático?
La Psicología Genética ofrece una teoría acerca de los aspectos lógicos más generales del
desarrollo de la inteligencia, junto con un modelo de los mecanismos responsables del avance de ese
desarrollo. Una teoría del desarrollo cognitivo aparecía como particularmente interesante para la organización
de la enseñanza en tanto no se tomaran los recaudos de distinguir los objetos de una y otra.
Al centrarse en los aspectos lógico-matemáticos más generales de la inteligencia, buena parte de las
nociones estudiadas por Piaget, que mencionamos anteriormente, parecían directamente ligadas a la
enseñanza matemática, fundamentalmente a la constitución numérica. Se entiende entonces el énfasis que
se puso en estas actividades como supuestamente preparatorias para la adquisición de la noción de número.
El objeto epistemológico de la obra piagetiana la acerca al quehacer educativo. La Psicología

Genética surge como parte del proyecto epistemológico. Su intención de construir una teoría de los
mecanismos de desarrollo del conocimiento científico. Su esencia la hace particularmente interesante para la
enseñanza, en tanto el objeto de esta última consiste en la transmisión de conocimientos particulares,
saberes. Consideramos que este punto es el aporte central de la teoría a la enseñanza, tomando en cuenta lo
que es propio de los saberes.
La influencia que ha ejercido la Psicología Genética sobre la enseñanza reconoce maneras diversas
y múltiples malos entendidos, algunos originados en la naturaleza de la teoría considerándola como una
teoría pedagógica antes que como una teoría psicológica con un objetivo epistemológico, y otros en la
naturaleza de la institución escolar y en consecuencia en las relaciones entre psicología y didáctica,
considerando que es posible “aplicar” directamente a la enseñanza resultados, métodos, etc. Extraídos de la
investigación psicológica.
En relación con este punto, sugerimos al lector la revisión de los siguientes artículos trabajados en la
Unidad 1:
• Lerner (2001): Didáctica y Psicología una perspectiva epistemológica, en Castorina (comp): Desarrollos y
problemas en Psicología Genética, Buenos Aires, Eudeba.
• Jean Brun (Brun, J (1994): “Evolución de las relaciones entre la psicología del desarrollo cognitivo y la
didáctica de las matemáticas”, Novedades Educativas, Revista Novedades Educativas, Octubre –
Noviembre 2001.
Se reconoce una fuerte influencia sobre los objetivos, convirtiendo al desarrollo operatorio en una
finalidad de la enseñanza, olvidando de este modo que las decisiones sobre las finalidades educativas son
un problema social y político y no sólo psicológico.
Asimismo influyó también sobre los contenidos , convirtiendo a las nociones estudiadas por Piaget en
objetos de enseñanza, sin recordar que la misión de la escuela es la transmisión de saberes socialmente
relevados para ser comunicados a futuras generaciones.
2
Las cantidades discretas son aquellas que se pueden contar directamente porque están separadas entre sí (ejemplo, piedritas,
lápices, etc.). En cambio, las cantidades continuas, para cuantificarse, deben ser subdivididas en partes iguales, que se considerarán
como unidades (por ejemplo, la longitud de un lápiz, etc.). Las cantidades discretas se cuentan y las cantidades continuas se miden.
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De este modo, la enseñanza de la matemática se convertía en un espacio para contribuir a la

aceleración del desarrollo o compensar posibles retardos. En consecuencia se transfirieron como situaciones
de enseñanza las experiencias diseñadas en las indagaciones psicogenéticas.
Piaget mostró que, a los ojos de los niños pequeños, la cantidad de una colección de objetos
dependía fuertemente de cómo estuvieran distribuidas espacialmente: si uno cambiaba la distribución
espacial, para un chiquito cambiaba también la cantidad de elementos.
¿Por qué los chicos pequeños quedan centrados en la disposición espacial? Porque no pueden
reconstruir las transformaciones que se le están haciendo al material, no puede pensar las transformaciones
porque no cuenta aún con operaciones intelectuales. Entonces, ante tales transformaciones, considera que
todas las propiedades del material se modifican sin poder pensar cuáles son las que cambian y cuáles las que
se mantienen estables.
Recordemos ahora: ¿qué son las operaciones intelectuales? Son acciones en pensamiento
reversibles. Esta reversibilidad implica dos aspectos:
Por un lado, la posibilidad de inversión de las acciones. En el pensamiento, gracias a las

operaciones, la acción se puede hacer y deshacer. Materialmente, la acción no puede realizarse
simultáneamente en ambos sentidos. Las operaciones permiten, sin embargo, hacer ambas cosas. Pensar la
acción en los dos sentidos, una implicando a la otra: esto es propio de las operaciones intelectuales.
Pero hay otra cuestión, íntimamente vinculada con la inversión, que tiene que ver con la
reversibilidad: la posibilidad de compensar las diferencias. Esta propiedad se refiere a poder pensar que la
colección que abrí llega más lejos, pero llega más lejos porque los elementos están separados: están tanto
más separados cuando más lejos llegan y están tanto más juntos cuando más cerca están. Es decir, ambas
dimensiones se compensan entre sí.
De este modo, la construcción de las operaciones intelectuales permite afirmar la conservación de

las cantidades discretas, como un resultado del desarrollo y no como un punto de partida. Estos
conocimientos no forman parte de las posibilidades de los niños más pequeños, llegan a afirmarlo tras un
proceso constructivo.
A partir de estos estudios, Piaget mostró cómo la conservación de las cantidades discretas era
resultado de la síntesis entre las operaciones lógicas de clasificación y seriación3.
Ahora bien, ¿cuál es la relevancia de los trabajos piagetianos para la educación?: ¿reside en el
desarrollo de unas nociones lógicas determinadas?, ¿o en una perspectiva que permite reconstruir el punto
de vista del sujeto en el proceso de construcción de determinados conocimientos?
Como todos sabemos, Jean Piaget era básicamente epistemólogo: buscaba mostrar a través de su
teoría cómo se desarrollaba el conocimiento científico. A diferencia de las epistemologías que pertenecían al
campo de la filosofía, quería que su teoría epistemológica tuviera contrastación en la realidad. Buscando
contrastación empírica a su teoría epistemológica, Piaget se dedica entonces a la Psicología. ¿Cómo es
esto?
Piaget recurre a distintos métodos que los va complementando entre sí, no sólo a la Psicología, pero
un recurso privilegiado fue apelar a la Psicología: a estudiar el desarrollo del conocimiento en el ser humano.
¿Por qué es legítimo este recurso a la Psicología para investigar cuestiones relacionadas con el
desarrollo del conocimiento científico? Porque Piaget sostiene fuertemente que los mecanismos por los
cuales avanza el conocimiento son similares en todos los niveles del desarrollo del conocimiento. Estos
mecanismos (no sus productos) son entonces análogos en el bebé, el niño pequeño, el adolescente, el adulto:
“La psicología genética se convierte en el terreno experimental de una epistemología genética,

histórico-crítica. [...]
El niño en desarrollo y el hombre experto científico se explican mutuamente...” (Bideaud, 1991: 18-
19)
3
Esta síntesis entre las relaciones del orden propio de las seriaciones y la inclusión jerárquica propia de las clasificaciones involucra
no sólo el orden de los cardinales sino, al mismo tiempo, la comprensión de que cada cardinal incluye a los anteriores. Ej gráfico de
Kamii, C. (1985): pág 24
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No hay que olvidar este objetivo epistemológico, porque sus estudios clásicos –y, en particular, los
resultados de sus indagaciones psicológicas- sólo pueden cobrar real sentido si tenemos en cuenta que
fueron orientados por la intención y en el marco de la construcción de una teoría epistemológica.
Pensemos ahora en los conceptos cuya génesis Piaget estudió: número, espacio, tiempo,
causalidad, clasificaciones, seriaciones, conservación de los cantidades físicas, velocidad, etc. Son todos
conceptos centrales de las disciplinas científicas. Piaget quiere mostrar cómo se llegan a construir estas
nociones: ¿se llegan a construir por que el medio las impone?, ¿el sujeto ya dispone de ellas, ya sea desde el
nacimiento o porque se van desplegando con la maduración?, ¿se van dando en intercambios entre el sujeto
y el medio por coordinaciones cada vez más ajustadas? Le estaba respondiendo a distintas posiciones
filosóficas y epistemológicas.
Pensemos ahora en el caso de la matemática. Si volvemos a los textos de Piaget (Piaget, 1978;
Piaget y Szeminska, 1964; Piaget y Beth, 1980), encontramos allí cómo estaba discutiendo con otros
epistemólogos: algunos afirmaban que eran conocimientos puramente de procedencia empírica, otros decían
que eran ideas innatas y Piaget quiere oponerse a estas dos corrientes mostrando con datos de la realidad
como la construcción de la conservación de las cantidades discretas, que es un aspecto de los
conocimientos numéricos, se lograba de la interacción entre el sujeto y la realidad mostrando con datos del
desarrollo.
La influencia de los trabajos piagetianos sobre la enseñanza matemática
Durante mucho tiempo, en el campo de la educación matemática, no había estudios que abonen
desde dónde encarar la enseñanza numérica. Entonces, las investigaciones psicológicas de Piaget parecieron
un insumo fundamental para la enseñanza porque se estaba ocupando de algo que tenía que ver con el
número y con lo que piensan los chicos pequeños sobre el número. Era lógico que se creyera que eso ofrecía
una herramienta fundamental para la enseñanza de la matemática.
Ahora bien, como vimos, su intención no era enseñarle la conservación a los niños, sino responderle
a los epistemólogos sobre el conocimiento matemático. Entonces cuando uno lee estos datos tienen que
poder circunscribirlos dentro de la teoría epistemológica piagetiana.
Las nociones de cuyo desarrollo dan cuenta las investigaciones piagetianas clásicas se desarrollan
en los individuos de manera espontánea. Es decir, sin necesidad de una intervención específica para que lo
logren, sin asistir a la escuela. Las operaciones concretas se construyen en los intercambios con el mundo
(físico y cultural).
Conocimientos numéricos en los niños pequeños
La presencia de actividades numéricas, el conteo y la representación de las cantidades son

compartidos por numerosas culturas, no sólo las industrializadas. Bishop (1999) muestra cómo todas las
culturas participan en actividades matemáticas, sostiene que las ideas matemáticas son productos de
diversos procesos que difieren de una cultura a otra. Entre dichas actividades, contar y asociar objetos con
números es una de las más extendidas, pero la variedad de sistemas para contar existente ha sido y sigue
siendo enorme.
Así, por ejemplo, Saxe (1991) encontró que los Oksapmin, un grupo de Nueva Guinea,
conceptualizaban los problemas numéricos y de medición recurriendo a un sistema de numeración indígena,
sin estructura de base, apoyado en 27 partes del cuerpo. De esa manera, un número se expresaba señalando
y nombrando la parte del cuerpo correspondiente. Por otro lado, en los pueblos de Papúa-Nueva Guinea,
Lancy (citado en Bishop, 1999) pudo analizar 225 sistemas diferentes para contar.
Estos comentarios nos permiten comprender que nuestros números no son universales (aunque sí
parezca serlo cierta actividad sobre la cantidades) ni han existido siempre del mismo modo. Si bien las tareas
vinculadas al conteo no demandan ningún esfuerzo a la mayoría de los adultos, su adquisición por parte de
los niños es un proceso lento y complejo.
Nos referiremos entonces a algunos conocimientos vinculados con la actividad de contar y los
números en nuestros niños. La apropiación de los conocimientos numéricos a los que nos referiremos en esta
unidad abarca, aproximadamente, desde los 2 hasta los 8 años. (Fuson, 1988). Pensemos, por ejemplo, en
un niño de 8 años: llega a comprender una cantidad importante de cuestiones vinculadas con los números,
que cada nombre de número es único y representa una cantidad única, que los números están ordenados, es
decir que la serie numérica representa cantidades sucesivamente mayores, que cada número implica grupos
de números más pequeños.
Módulo 2
Además de los aspectos mencionados que tienen que ver con la actividad misma de contar, los niños
deben aprender para qué sirve contar, frente a cuáles situaciones el conteo es una herramienta de solución
adecuada. Los conocimientos numéricos también involucran el uso de los números en una variedad de
contextos: para determinar el cardinal de una colección –por ejemplo, cuántos comensales hay-, para
establecer el orden en una serie – por ejemplo, en qué orden será atendida una persona en un negocio-, para
determinar una medida, una dirección, para reconocer un objeto -por ejemplo, un colectivo, etc.
“... la comprensión infantil del número refleja no sólo conceptos en el sentido

tradicional sino también una apreciación de las diferentes maneras, numéricas y
no numéricas, y los diferentes contextos en los cuales los números son utilizados”
(Geary, 1994: 13)
Dentro de los conocimientos numéricos que mencionamos, el conteo4 también se desarrolla a lo

largo de varios años, iniciándose a veces a los 2 o 3 años. Se trata de una competencia compleja que
involucra diferentes conocimientos, entre ellos, el de la serie numérica oral.
Nos referiremos a continuación a la apropiación por parte de los alumnos de algunos estos
conocimientos numéricos: la serie numérica oral, los procesos de cuantificación (especialmente el conteo).
Dejaremos para la Unidad N° 3 el trabajo con los números escritos.
Contar es la actividad realizada por todas las culturas para diferenciar e identificar cantidades. Ahora
bien, como mostrábamos anteriormente, las diferentes culturas determinan la serie de números que se
utilizarán en correspondencia con los objetos a contar. En consecuencia, los niños deben aprender:
• la serie numérica de su propia cultura
• cómo utilizar dicha serie para ponerla en correspondencia con los objetos
• métodos para diferenciar los objetos ya contados de los que quedan por contar
• el significado cardinal del conteo
Los primeros usos de los nombres de los números por parte de los niños tienen lugar en diferentes
contextos:
• usos de la secuencia (recitado de la serie oral de números: por ejemplo, en el juego de la escondida)
• usos en situaciones de conteo (usar los números en correspondencia con objetos: por ejemplo, contando
la cantidad de niños en una mesa para alcanzarle una taza a cada uno)
• usos cardinales (refiriéndose al número de objetos mediante una sola palabra: por ejemplo, indicando
“tengo 5 años”; o, en una caja de lápices, “contenido: 12 unidades”) )
Su adquisición se inicia alrededor de los dos años y, hasta los 8 años aproximadamente, estos
diferentes usos de los números se irán desarrollando e interrelacionando progresivamente (Fuson, 1992).
La serie numérica oral5
Uno, dos, tres, cuatro, cinco, seis, ocho, cuatro, cinco...
Escuchamos frecuentemente contar de sólo 2 ó 3 años de esta manera. Los adultos frente a esta
conducta solemos sonreírnos en una actitud de “es chiquito, todavía no sabe contar, ya va a aprender”.
Si bien, desde el punto de vista adulto, este recitado es erróneo; desde el punto de vista del niño
que está aprendiendo los números, encierra aspectos parcialmente correctos, involucra conocimiento
numérico.
Trataremos de recorrer ahora algunas de las vicisitudes a través de las cuales los chicos se apropian
de la serie de nombres de los números.
4
Nos referimos con este nombre al procedimiento que permite cuantificar una colección a través de enunciar la serie numérica oral en
correspondencia biunívoca con los elementos de dicha colección.
5
En español, no existen diferentes términos para distinguir dos actividades numéricas que, si bien están relacionadas, no son en
absoluto idénticas: el recitado de la serie numérica oral simplemente (como, por ejemplo, en el juego de las escondidas) o el uso la
serie numérica en situaciones de conteo. Nos referiremos al primer caso como recitado de la serie oral y, al segundo, como conteo.
Módulo 2
Los niños necesitan aprender las palabras que utiliza su cultura para nombrar a los números. Para
poder contar, deben aprender correctamente la serie oral de los números. Esta última constituye uno de los
primeros aspectos numéricos que intentan aprender nuestros pequeños.
Ahora bien, se enfrentan desde muy temprano con dos problemas centrales en relación con la serie
numérica:
• hay muchos números que aprender
• deben ser dichos en un orden determinado
Ginsburg (1989) sostiene que resuelven el primer problema aprendiendo porciones de la serie
numérica oral. Con respecto, al segundo problema, se resuelve gradualmente descubriendo regularidades en
la serie. Por supuesto, los avances en el descubrimiento de las reglas que organizan la serie numérica
también permiten avances en el número de la serie hasta el cual pueden contar convencionalmente 6. Es decir,
los progresos frente a ambos problemas se alimentan recíprocamente.
En un principio, la serie de números es aprendida del mismo modo que se memoriza una canción de
la cual no sólo deben recordar las palabras sino también su orden. Así, alrededor de los 3 años los niños
dicen los primeros números de manera convencional. Por supuesto, existen muchas diferencias individuales
en relación con el recitado de la serie en los niños pequeños –así como también con el resto de
conocimientos numéricos-: algunos pueden contar hasta un número mayor que otros7.
Es probable que los niños aprendan a recitar los primeros números de memoria, pero muy pronto
comienzan sus intentos por comprender cómo estarán organizados los números. De esa manera, al mismo
tiempo que adquieren la serie oral, construyen ideas acerca de ella: por ejemplo, que los números son
palabras especiales, que deben decirse en un orden determinado, sin saltearse ninguno, que debe
comenzarse desde uno8:
“los niños no sólo realizan conductas; también desarrollan teorías acerca de sus
conductas” (Ginsburg; ob. cit.: 26, subrayado del autor)
Probablemente el lector se habrá encontrado (si no, tendrá oportunidad de hacerlo realizando los
trabajos prácticos) con algún niño que cuente del mismo modo que Joaquín, citado en el epígrafe.
Joaquín sabe que, para contar se utilizan unas palabras especiales, no cualesquiera: nombres de
número y que éstos deben decirse en un orden determinado, que es siempre el mismo.
Otros niños, se detienen al llegar a 9 en una decena, esperando el nombre de la decena siguiente.
Cuando se les da, continúan con esa nueva decena hasta nueve:
“ Sofía: .... veintiocho, ¿veintinueve?
Entrevistador: treinta
Sofía: treinta y uno, treinta y dos, .... ¿treinta y nueve?
Entrevistador: cuarenta
Sofía: cuarenta y uno...”
Ha descubierto una regla muy importante en nuestro sistema de numeración: dentro de cada
decena, la serie vuelve a repetirse del 1 al 9. Por eso, una vez que le dan el nombre de la decena puede
continuar hasta el nuevo cambio de decena.
Los errores que cometen los niños al recitar la serie también son muy ilustrativos de las ideas que
subyacen a esta actividad. Cuando por ejemplo, Ernesto cuenta: “... nueve, diez, dieciuno, diecidós,
6
El término “convencional” refiere al modo en que se utiliza en la cultura.
7
Queremos enfatizar que estos conocimientos no se encuentran en absoluto asociados a algún indicador de posibilidades
intelectuales, de aprendizaje, de predicción de desempeño escolar, etc. Sólo son construcciones que han sido posible en función de
las prácticas en relación con actividades numéricas de las cuales han participado estos niños. La escuela o la intervención clínica
deberán proporcionarles oportunidades análogas a quienes no las hayan tenido y nuevas oportunidades a todos, de modo de poder
ampliar el horizonte que posibilita cada cultura.
8
No estamos diciendo que estas ideas sean todas correctas, simplemente son las creencias que van construyendo los niños y que
orientan sus recitados numéricos.
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diecitrés...”. Ernesto ha descubierto una regularidad en nuestro sistema de numeración y la está extendiendo
a todas las porciones del mismo. Rafael cuando dice: “diecinueve, diecidiez; diecionce”, extendiendo el
recitado de los números que continúan después de “nueve”. Nicolás dice “cien, ciento uno...., ciento nueve,
doscientos...” aplicando a una nueva porción de la serie la regla del cambio tras el nueve.
Esto no quiere decir que los niños sean conscientes o puedan explicitar estas reglas, sólo que las
usan cuando tienen que decir la serie de números.
Algunos de estos errores son comparables en cierto modo a la regularización de verbos irregulares
que realizan los niños pequeños. Muestran que el aprendizaje no es sólo un proceso de imitación sino de una
actividad de atribución de significado por parte de los sujetos. Así como nadie les enseñó a estos niños a
decir “poní” en lugar de “puse”, tampoco nadie les enseñó a decir “veintidiez”, en lugar de “treinta”, o
“diecicinco”, en lugar de “quince”:
“... los errores que los niños cometen son el resultado de una búsqueda de
significado. Aprendiendo su lengua materna, los niños no se limitan a imitar lo
que han escuchado. En cambio, buscan la estructura subyacente... No repiten
simplemente listas de palabras; tratan en cambio de construir reglas en un nivel
más profundo. A veces, son erróneas, pero sus errores indican que [los niños]
están cavando debajo de la superficie.
Lo mismo sucede con las matemáticas de los niños. Sus errores de conteo resultan de una
aplicación sobregeneralizada de reglas; las reglas reflejan las experiencias de los niños; y son construidas
como resultado de un intento por comprender. “ (Ginsburg, ob. cit: 29)
Los errores que comenten los niños en el recitado de la serie numérica presentan una estructura
característica:
- una porción convencional y estable (todos los números, sin omisiones ni repeticiones, en el orden
correcto)
- seguida por una porción incorrecta (con omisiones, repeticiones y/o inversiones de orden)
En el transcurso del desarrollo, la primera porción se amplía progresivamente.
Actividad 2.2.
En los ejemplos citados, trate de señalar cuáles serían:
• los aspectos convencionales de la serie oral respetados
• las omisiones, repeticiones, inversiones de orden
• los errores vinculados con el descubrimiento de alguna regularidad (en ese caso, explicite cuál sería
dicha regularidad del sistema de numeración oral)
Actividad 2.3.
Entreviste a un niño de entre 3 y 6 años y grabe la entrevista, formulándole las siguientes

preguntas:
• ¿Sabés contar?
• ¿Hasta qué número sabés contar?
A ver, contá.
Si se detiene en algún número, el entrevistador podrá ofrecerle el siguiente Podrá repetir esto con
dos o tres detenciones.
Módulo 2
Si el niño no comienza a contar o dice que no sabe, el entrevistado podrá iniciar el recitado de la
serie. Por ejemplo, “¿Viste cuando se dice “uno, dos, tres, cuatro y así...?”.
Transcriba lo que ha grabado. Los nombres de números mencionados se transcriben en letras –no
en cifras-. Esto es importante para tener un acceso más fiel a cómo los dicen: por ejemplo, muchas veces
pueden decir “diciuno”, “diez y cinco”, y estas diferencias no se podrían señalar con una representación que
utilizara las cifras.
Analice, de acuerdo a los contenidos trabajados respecto a la adquisición de la serie numérica

oral, los conocimientos de este niño que se ponen de manifiesto en la entrevista.
Recuerde que no nos interesa sólo, ni fundamentalmente, indagar hasta qué número sabe contar,
sino cómo lo hace, cuáles son los conocimientos numéricos que subyacen a su recitado de la serie.
Antes de avanzar en la lectura del módulo se recomienda la lectura de la Ficha de

Cátedra “Los procedimientos de cuantificación”.
Los procedimientos de cuantificación
Nos referimos hasta aquí al recitado de la serie independientemente de toda situación de

enumeración, es decir de un contexto en el cual se trate de contar los elementos de una colección. A
continuación, nos dedicaremos al conteo, es decir a la utilización de la serie en situaciones donde se trate de
enumerar una colección.
Cuando se trata de determinar el cardinal de una colección (es decir, responder a la pregunta de
“¿cuántos?”), diferentes procedimientos son posibles:
• subitización: reconocimiento inmediato de pequeñas cantidades, es decir sin necesidad de contar. Se

discute acerca de la procedencia de este procedimiento pero es cierto que, desde muy pequeños, los
niños pueden distinguir de este modo al menos dos elementos. Luego, algunos incluso llegan a reconocer
ciertas configuraciones como, por ejemplo, las de los dados. También es cierto que, conforme avanzan en
el desarrollo de sus conocimientos numéricos, progresan las posibilidades de subitización de los sujetos.
• Conteo: este procedimiento permite determinar en forma precisa el cardinal de cualquier colección.
• Evaluación global: este procedimiento constituye en una estimación que, permite determinar, de manera
más o menos aproximada, el cardinal de una colección.
Conteo
Nos referimos en los parágrafos precedentes al recitado de la serie de números fuera de su

utilización en una situación de conteo, es decir fuera de situaciones de enumeración, que pusieran a los
números en correspondencia con una colección de objetos. Nos dedicaremos ahora a este último
procedimiento.
En otras palabras, los niños también deben aprender cómo se utilizan los números para determinar
el cardinal de una colección. Ahora bien, esta tarea es mucho más compleja de lo que suponen muchos
adultos.
Para poder contar, el niño deberá aprender los nombres de los números que se utilizan en su
cultura. Sin embargo, si bien el conocimiento de la serie oral es necesario para utilizarla en el conteo, no es
suficiente. El conteo supone además otros conocimientos. Aprender a contar, involucra una serie de
posibilidades que se dominarán progresivamente:
• hacer corresponder cada número con cada ítem a contar, de modo tal que a cada ítem le corresponda un
número y sólo uno: para ello será necesario controlar los elementos que ya han sido contados y los que
quedan aún por contar (por ejemplo, desplazando los objetos ya contados para separarlos, o
controlándolo visualmente, etc.).
• respetar el orden de la secuencia numérica
• comprender el valor cardinal del último número mencionado en el conteo
Módulo 2
Como también tratamos de mostrar para el recitado de la serie, el conteo no puede ser considerado
una actividad mecánica, una simple imitación. A su vez, la mayoría de las veces, no se realiza en el vacío
sino que se dirige a cumplir una finalidad ligada comúnmente a la cardinalidad de una colección (Sophian,
1991)
Así, el conteo puede cumplir diversas funciones:
• saber cuántos objetos hay en una colección;
• comparar colecciones;
• construir una colección compuesta de una cantidad determinada de objetos.
A los 2-3 años los niños comienzan a contar objetos. Ciertamente, asistimos a numerosos errores en
el seno de dicha actividad, muchos de ellos por no respetar la correspondencia término a término entre los
números y los objetos a contar, como lo testimonia Joaquín. Cuando los niños comienzan a contar –incluso
cuando llegan a hacerlo convencionalmente-, el resultado de su conteo no se encuentra de entrada vinculado
a un significado cardinal (Fuson, 1991).
En la ficha de cátedra Nº 1 –incluida en esta unidad- se presentan más detalles acerca del desarrollo
del conteo. Allí podrán encontrar la complejidad que conlleva el dominio de los procedimientos basados en el
conteo y los procesos involucrados en su adquisición por parte de los niños. Remitimos entonces al lector a
la lectura de esta ficha antes de continuar con la propuesta didáctica.
Propuesta didáctica
Los niños pequeños llegan a la escuela disponiendo de una serie de conocimientos numéricos que
podrán variar desde el recitado de la serie con mayor o menor dominio hasta su utilización en situaciones de
adición y sustracción.
Se trata de “tomar en cuenta los conocimientos numéricos de los niños”, no sólo en el momento
inicial de la intervención didáctica o psicopedagógica sino a lo largo de todo el proceso.
De acuerdo con lo que vimos en la Unidad 1, sostenemos fuertemente que los niños adquieren sus
conocimientos numéricos a partir de resolver situaciones donde éstos funcionan como medios de resolución y
a través de cierta actividad reflexiva sobre dichas resoluciones:
“ ... es a través del uso que hará de los números, del dominio de ellos que construya, como el alumno
elaborará sus propias concepciones del número, jamás definitivas, siempre en evolución, completadas o
cuestionadas con la extensión de los números que él conoce, con el descubrimiento de nuevas posibilidades
de utilización (para medir, por ejemplo), con las capacidades de cálculo que él desarrollará y, más tarde, con
el descubrimiento de otros tipos de números” (Charnay, Douaire, Guillaum y Valentin, 1990: 28)
Muchas situaciones de la vida extraescolar de los niños, de los juegos y de las situaciones en las
cuales participan involucran números:
• se divierten tratando de contar hasta el número más lejano;
• utilizan expresiones que incluyen números (“tengo tres años”, “acá hay cinco caramelos”; etc.)
• encuentran números en numerosos contextos (“libros para contar”, dados, cartas, talles, precios,
direcciones, teléfonos, etc.)
Al mismo tiempo que se apropia de los números, el niño deberá descubrir sus usos, las funciones
que este conocimiento cumple. Estos autores distinguen dos funciones que los números cumplen en sus
diferentes usos:
a) “Como memoria, ya sea como “memoria de la cantidad” que permite evocar una cantidad sin que ésta se
encuentre presente (y que corresponde al aspecto cardinal), ya sea como “memoria de la posición”, del
rango que permite evocar el lugar en una lista ordenada (y que corresponde al aspecto ordinal)
b) el número es también la posibilidad de anticipar resultados para situaciones no presentes (es decir,
simplemente evocadas) o aún no realizadas, pero sobre las cuales se dispone de algunas informaciones:
Módulo 2
los procedimientos utilizados por los alumnos utilizarán técnicas dependientes del conteo o del cálculo.”
(ídem: 28-29)
Si el desafío es que los niños otorguen sentido a los niños y, tal como vimos en la Unidad anterior, el
sentido de un conocimiento está fuertemente ligado a su uso en situaciones, será necesario enfrentarlos con
diferentes clases de situaciones que puedan resolver a través de diferentes procedimientos desde los
conocimientos que disponen y poder hacer evolucionar dichos procedimientos9 y los conocimientos
vinculados con ellos a través de situaciones que les planteen nuevos desafíos.
Ahora bien, ¿cuáles serían diferentes situaciones que pongan en juego estos diferentes usos de los
números?
Los autores citados enumeran las siguientes clases de problemas
• Problemas que ponen en juego dos o más colecciones
⇒ Problemas que requieren comparar cuantitativamente dos o más colecciones: por ejemplo, ¿quién
tiene más entre un grupo de chicos figuritas? O ¿quién ganó al término de un juego de la “Casita
robada”? Para que el recurso al conteo sea verdaderamente requerido, será necesario que la
diferencia entre las colecciones no sea evidente, como sería si un jugador tuviera muy pocas cartas y
otro, el resto, de modo tal que la respuesta pudiera obtenerse “a simple vista”
⇒ Problemas que requieren armar una colección que tenga tantos elementos como otra dada: por
ejemplo, ir a buscar a una caja, en un solo viaje, todos los sombreros necesarios para un conjunto de
muñecos.
⇒ Problemas que requieren armar una colección que tenga el doble (o triple) de elementos que otra
dada: por ejemplo, buscar en la caja la cantidad de medias necesarias para los mismos muñecos, o la
cantidad de hojas necesarias para entregar 3 a cada nene de un grupo, etc.
⇒ Problemas que requieren completar una colección para igualarla con otra colección dada: por
ejemplo, entregar la figuritas a un nene (que ya tiene algunas) para que tenga la misma cantidad que
otro, etc.
• Problemas que implican una referencia ordinal, donde los números se utilizan para situarse en una serie:
por ejemplo, en qué orden salieron en un juego, o serán atendidos en un negocio, en qué orden aparece
un canal de TV al ir avanzando con el control remoto, en qué orden se arribará a los sucesivos pisos de un
edificio, etc.
• Problemas que involucran una anticipación de resultados: se trata de problemas que inicialmente se
tratan a través del conteo y posteriormente serán abordados a través del cálculo.
⇒ Problemas relativos a desplazamientos sobre una pista: por ejemplo, en el Juego de la Oca, si un
jugador está en el casillero 13 y obtiene 4 en el dado, ¿a qué casillero llegará?; o, también, si estaba
en el casillero 25 y en una tirada llegó al 30, ¿cuánto sacó en el dado?; etc.
⇒ Problemas que involucran la reunión de dos o más colecciones: por ejemplo, en el Juego de la Oca, si
se juega con dos dados, y en una jugada sale 5 y 6, ¿cuántos casilleros avanzará?; si un niño tiene 17
figuritas pegadas en su álbum y hoy pega 8 más, ¿cuántas tendrá pegadas?; etc.
⇒ Problemas que involucran la subdivisión de una colección en dos subcolecciones disjuntas (sin
elementos en común) donde, a partir de la cantidad total de elementos y los de una subcolección, se
trate de averiguar la subcolección restante; o también averiguar cuáles serían las subdivisiones
posibles en dos subcolecciones. Por ejemplo: “Juan y su hermanita comieron un paquete de 8
caramelos entre sus dos hermanos. Juan comió 6, ¿cuántos comió su hermana?”, “¿Y si hubiera
comido hubiera comido 3?” etc.
⇒ Problemas que involucran la partición de una colección en diversas subcolecciones equivalentes. Por
ejemplo: “si se reparten 12 caramelos entre 4 chicos en partes iguales, ¿cuántos le tocan a cada
uno?”, o “si se entregan 3 caramelos a cada chico, ¿para cuántos chicos alcanzan 12 caramelos?”,
etc.
9
Nos referimos a ellos en los parágrafos sobre “Progresos en el dominio del conteo “ y “Hacia el cálculo...” y volveremos a hacerlo en
la Unidad 4.
Módulo 2
Para resolver estos diferentes problemas, los niños podrán poner en juego diversos procedimientos,
tanto numéricos (por ejemplo, uso del conteo) como no numéricos (establecimiento de una correspondencia
término a término).
Dentro de los procedimientos numéricos, podrán utilizar las diferentes maneras de cuantificar una
colección. El tamaño de los números es una variable que interviene en el procedimiento utilizado. Por
ejemplo, si las colecciones a comparar o igualar fuesen muy pequeñas, bastaría con un reconocimiento
perceptivo de las cantidades (subitización).
En cambio, si las colecciones fueran mayores, sería necesario recurrir a otro procedimiento. Ahora
bien, ese procedimiento no necesariamente deberá ser numérico, la correspondencia término a término
también permitiría responder a dicha situación. Si ambas colecciones estuvieran alejadas –espacial o
temporalmente-, el establecimiento de la correspondencia término a término no sería posible 10 –o, al menos,
sería muy costoso. Se necesitaría entonces recurrir a alguna herramienta que pudiera utilizarse como
intermediario entre las colecciones a comparar: los números permiten recordar cuántos elementos hay en una
de las colecciones sin necesidad de tenerla junto a la otra.
Es decir, será necesario considerar el tamaño de los números con los cuales se está trabajando, de
modo tal que planteen algún grado de dificultad al niño que los resuelve pero, a su vez, que tal dificultad no lo
deje fuera de la posibilidad de iniciar un camino de resolución aunque no lo lleve de entrada a una respuesta
correcta.
El tamaño de los números constituye una variable didáctica11 sobre la cual puede actuar tanto el
docente como el psicopedagogo para que los niños adviertan la necesidad de modificar sus procedimientos:
por ejemplo, al resolver con números mayores un problema que venían resolviendo con números muy
pequeños, pueden probar lo poco eficientes o económicos que pueden resultar ciertos procedimientos que
vienen utilizando, poner en juego -o asistir a cómo lo hace un compañero- un nuevo procedimiento y analizar,
por ejemplo, su validez y su equivalencia con el anterior en tanto ambos procedimientos permiten encontrar
el resultado, las economías que el nuevo procura, etc.
También el tamaño relativo de los números que aparecen en la situación constituye una variable
didáctica. Por ejemplo, si en una situación se trata de reunir dos colecciones, una muy pequeña y la otra
bastante mayor –como 18 y 3- el sobreconteo será una herramienta apropiada para ello. Es probable que muy
pocos niños lo utilicen inicialmente, pero luego podrá discutirse acerca de la relación entre “contar todo” y
“contar desde un número para no tener que volver a contar todo”, por qué vale hacerlo, “¿se llega seguro al
mismo resultado? ¿cualesquiera sean los números que haya que agregar?, ¿por qué pasa eso?”, etc.
Así, el dominio progresivo del conteo y su extensión al horizonte más amplio de situaciones posibles
deberá convertirse en un propósito respecto a la enseñanza de los números para los niños del nivel inicial
como del primer año de la educación básica. En este último, a su vez, se iniciará un avance paulatino hacia la
utilización de estrategias basadas en el cálculo, tarea que se continuará en los siguientes años del primer
ciclo de la EGB. Las situaciones a las que el docente enfrente a los niños, el tipo de intercambios que puedan
generar entre los niños y el problema, entre los niños entre sí y también con el docente. Este último no se un
simple “guía que acompaña”, interviene no sólo seleccionando situaciones sino también promoviendo análisis
en la clase, confrontaciones, dando información, señalando contradicciones, resaltando los avances,
sintetizando conclusiones, etc. Estas intervenciones también son posibles, y necesarias, con los niños
pequeños.
Actividad de Integración de la Unidad Número 2
La posibilidad de decir la serie de los números correctamente, ¿garantiza su utilización efectiva?

Fundamente su respuesta utilizando los conceptos explicitados en el módulo y en la bibliografía obligatoria.
(La extensión máxima sugerida para la misma es de una carilla).
BIBLIOGRAFÍA
10
Salvo que se permitieran tantos viajes entre una y otra colección como elementos a igualar hay. Por esta razón, en las situaciones
que requieren armar una colección de igual cardinal a otra dada, se pide que se haga “en un solo viaje”, o en un número muy limitado
de viajes.
11
Son parámetros de la situación sobre los cuales el docente puede producir modificaciones para provocar algún impacto sobre el
aprendizaje de los alumnos.
Módulo 2
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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Jacqueline; Meljac, Claire; y Fischer, Jean-Paul (ed): Le chemins du nombre. Lille: Presses
Universitaires de Lille
Bideaud, Jacqueline (1991): La genèse du nombre. Les chemins du nombre, en Bideaud, Jaqueline; Meljac,
Claire; y Fischer, Jean-Paul (ed.): Les chemins du nombre. Lille: Presses Universitaires de Lille
Bishop, Alan J (1999): Enculturación matemática. La educación matemática desde una perspectiva cultural.
Buenos Aires: Paidós.
Brun, J (1994): “Evolución de las relaciones entre la psicología del desarrollo cognitivo y la didáctica de las
matemáticas” (trad: Patricia Fautario y María Emilia Quaranta), Buenos Aires, Novedades Educativas,
Revista Novedades Educativas, Octubre – Noviembre 2001.
Bryant, Peter (1997): Mathematical understanding in the Nursery School Years. Cap. 3 en Nunes, Terezinha y
Bryant, Peter (ed.): Learning and teaching mathematics. An international perspective. Hove:
Psychology Press.
Charnay, Roland; Douaire, Jacques; Guillaume Jean-Claude; Valentin, Dominique (1990): Apprentissages
numériques et résolution de problèmes, Institut National de Recherche Pédagogique ERMEL. Equipe
de didactique des mathématiques sous la direction de Jacques Colomb. Paris. Hatier.
Charnay, Roland y Dominique, Valentin (1994):¿Cálculo o conteo? ¡Cálculo y conteo!. En Número, espacio y
medida. Selección bibliográfica. Programa de Transformación de la Formación Docente. Ministerio de
Cultura y Educación de la Nación Argentina.
Fuson, Karen (1991): Research on whole number, adition and subtraction, Cap 12 en Growus, Douglas (ed):
Handbook of research on mathrmatics teaching and learning. New York: Macmillan Library Reference.
Fuson, Karen C. (1991): Relations entre comptage et cardinalité chez les enfants de 2 à 8 ans. Bideaud,
Geary, David (1994): Children´s mathematical development. Research and practical applications. Washington:
American Psychological Association
Ginsburg, Herbert P. (1989): Children´s arithmetic. How they learn it and how you teach it. Austin: Proed.
Second edition
Kamii, Constance (1985): El niño reinventa la aritmética. Implicaciones de la teoría de Piaget. Madrid:
Aprendizaje Visor.
Lerner (2001): Didáctica y Psicología una perspectiva epistemológica, en Castorina (comp): Desarrollos y
problemas en Psicología Genética, Buenos Aires, Eudeba.
Nunes, Terezinha y Bryant, Peter (1997): Las matemáticas y su aplicación. La perspectiva del niño. México:
Siglo XXI.
Piaget, Jean (1978): Introducción a la epistemología genética. I. El pensamiento matemático. Buenos Aires:
Paidós
Piaget, Jean y Beth, Evert (1980): Epistemología matemática y psicología. Una indagación sobre las
relaciones entre la lógica formal y el pensamiento real. Barcelona: Crítica. Grijalbo (1ª edición en
francés: 1961)
Piaget, Jean y Szeminska, Alina (1987): Génesis del número en el niño. Buenos Aires: Guadalupe. Primera
edición en francés: 1941.
Quaranta, M. Emilia (1999): ¿Qué entendemos por “hacer matemática” en el Nivel Inicial?. En 0 a 5. La
educación en los primeros años. Vol 1. N° 2. Buenos Aires: Ediciones Novedades Educativas, pp. 6-
23.
Módulo 2
Sophian, Catherine (1991): Le nombre et sa génèse avant l´école primaire, Comment sén inspirer pour
enseigner les mathématiques, Bideaud, Jacqueline; Meljac, Claire; y Fischer, Jean-Paul (ed): Le
chemins du nombre. Lille: Presses Universitaires de Lille
BIBLIOGRAFÍA OBLIGATORIA
Gobierno de Ciudad de Buenos Aires, Secretaría de Educación, Documento Curricular Nº 2, área matemática,
(1999). (http://www.buenosaires.edu.ar/areas/educacion/curricula/primaria.php)
Parra, Cecilia y Saiz, Irma (1992): Los niños, los maestros y los números. Municipalidad de la Ciudad de
Buenos Aires. Dirección de Curriculum.
(http://www.buenosaires.edu.ar/areas/educacion/curricula/primaria.php)
Gobierno de la Provincia de Buenos Aires, Dirección General de Cultura y Educación Documento curricular Nº
1 (1999): “Algunas reflexiones en torno a la enseñanza de la matemática en el 1º ciclo de la E. G. B.
(www.abc.gov.ar)
BIBLIOGRAFÍA DE CONSULTA
Charnay, R y Valentin, D. (1992): “¿Cálculo o conteo? ¡Cálculo y conteo!”, Grand N, Nº 50 (Traducción: en en

Número, espacio y medida, Documento para el PTFD, Ministerio de Cultura y Educación de la Nación
Argentina.
Fayol (1985): “Número, numeración y enumeración, ¿qué sabemos de su adquisición” , en Número, espacio
y medida, Documento para el PTFD, Ministerio de Cultura y Educación de la Nación Argentina.
Quaranta, M. Emilia (1999): ¿Qué entendemos por “hacer matemática” en el Nivel Inicial?. En 0 a 5. La
educación en los primeros años. Vol 1. N° 2. Buenos Aires: Ediciones Novedades Educativas, pp. 6-
23.
Siglo XXI.
Dirección de Educación Inicial y Dirección de Capacitación Docente de la Provincia de Buenos Aires.

Documentos de Apoyo Curricular. 2002
Módulo 2
ANEXO
Entrevista sobre conservación de las cantidades discretas.
(Inhelder, B. Sinclair, H, Bovet, M 1975)
Técnica (si bien se ofrece un modelo estereotipado de interrogatorio, está claro que el mismo debe
adaptarse a cada caso individual, particularmente en lo que se refiere a los términos de la cuantificación).
Material: 10 fichas rojas, 10 fichas azules.
Desarrollo:
Primera situación: El experimentador coloca sobre la mesa de seis a ocho fichas alineadas, luego
le pide al niño que componga una colección equivalente numéricamente con fichas rojas: “Pon la misma
cantidad de fichas tuyas ... el mismo número ... tantas rojas como azules yo he puesto ... ni más ni menos”.
Luego, el experimentador coloca, si es necesario, los elementos rojos y azules en correspondencia

término a término, y se asegura de que el niño evalúe correctamente la equivalencia de las colecciones.
Procede entonces a realizar una modificación de la disposición espaciando las fichas de una de las
colecciones, o juntándolas, de manera que forme una línea más larga o más corta: “¿Hay la misma
cantidad ... el mismo número,,, de azules y rojas, o no?” En cado de respuesta negativa, “¿dónde hay
más?, ¿cómo lo sabés?”
Contraargumentación:
Si el niño ofrece una respuesta de conservación, el experimentador llama la atención del niño
sobre la configuración: “Mirá qué larga es esta línea, ¿no hay más fichas?”.
Si la respuesta niega la conservación, el experimentador recuerda la equivalencia inicial: “Pero te

acordás, antes se había colocado una ficha roja delante de cada ficha azul, entonces otro chico me decía
que hay la misma cantidad de rojas que de azules ahora: ¿Qué creés vos?”.
Segunda situación: Después de haber reunido todas las fichas, experimentador coloca de seis a
ocho rojas sobre la mesa dispuestas en círculo y se procede como en la primera situación. Después de
haber construido las dos colecciones término a término, el experimentador reúne las fichas de una
colección en un círculo más pequeño, o las coloca en un montón y hace las mismas preguntas que
anteriormente
Las posibles respuestas de los niños son:
No conservación (hasta los 4, 5 años aproximadamente) para la constitución de la segunda

colección en las dos situaciones, el niño puede proceder a contar, o constituir una figura cualquiera, o efectuar
correspondencia global término a término.
Los juicios son no conservadores para las dos situaciones: “Hay más rojas porque las azules están
todas juntas”, etc.
La cuestión de cuotidad puede ser resuelta correctamente o no.
Conductas intermedias:
Las colecciones son constituidas mediante una correspondencia término a término correcta.
Las respuestas de conservación dan lugar a las siguientes conductas:
A) bien el juicio es conservador para una de las situaciones, pero no conservadora para la otra.
B) Bien se notan dudas y oscilaciones del juicio durante cada situación: “Hay más azules, no rojas, las dos
son la misma cantidad, etc.
Módulo 2
Las respuestas de conservación no están justificadas por argumentos expresos y completos. El

problema de cuotidad es resuelto correctamente , pro ejemplo: “Hay siete rojas.... entonces ya adivino siete
azules también”.
Conservación: (aproximadamente desde los cinco años)
Las dos situaciones dan lugar a juicios estables de conservación que son justificados por uno o
varios de los siguientes argumentos:
- el llamado argumento de “identidad”: “Hay la misma cantidad de azules y de rojas porque se habían
puesto antes y no se han quitado, solamente se han apretado”;
- el llamado argumento de “reversibilidad”; “Se podrían poner también las otras en un montón o poner la una
junto a la otra, entonces no hay más azules que rojas”;
- el llamado argumento de “compensación”: “Aquí las rojas son una larga línea, pero hay espacios entre las
fichas entonces hay la misma cantidad”:
Módulo 2
FICHA DE CÁTEDRA Nº 1
Desde las investigaciones clásicas de Piaget
Inicialmente, Piaget (Piaget y Szeminska, 1941) subestimó el papel del conteo en las adquisiciones
numéricas: sostenía que, si no estaba acompañado de la conservación de las colecciones, consistía en un
recitado memorístico, sin comprensión verdadera de las relaciones que subyacían a dicha serie.
Posteriormente, Piaget y Greco (Greco y Morf, 1962, citado en Bryant, 1997) utilizaron el concepto
de cuotidad para explicar las respuestas de aquellos niños que, frente a la prueba clásica de conservación de
las cantidades discretas, afirmaban que, a través de las transformaciones seguiría habiendo el mismo número
de objetos pero diferente cantidad. Es decir, por ejemplo, que en ambas filas habría 8 fichas pero, en la más
extendida espacialmente, habría más que en la otra.
En otros términos, el concepto de cuotidad describe la comprensión de los niños que pueden
anticipar que ambos grupos tendrán el mismo número de objetos (si los contaran, llegarían al mismo número)
pero aun así, en uno de los grupos hay más o menos que en el otro, o que no necesariamente hay lo mismo.
Mencionamos esto porque, si bien Piaget no se detuvo a estudiar la génesis del conteo,
habitualmente se hace referencia sólo a las conclusiones sobre el conteo de las investigaciones de 1941, sin
considerar los avances que, desde la misma teoría, se produjeron al respecto.
No obstante, recordemos los objetivos epistemológicos desde los cuales se emprendieron dichas
investigaciones. Desde la perspectiva del desarrollo del niño y desde una perspectiva didáctica, es necesario
reconocer que, mucho antes de alcanzar la conservación de las cantidades discretas, los niños construyen
una multiplicidad de conocimientos numéricos sumamente relevantes desde el punto de vista de sus
aprendizajes matemáticos.
Nuevas versiones
En la actualidad, contamos con numerosos resultados y avances acerca de la adquisición progresiva

del conteo por parte de los niños. Sin embargo, los mecanismos que explicarían estos avances siguen siendo
objeto de fuertes debates.
Tres posiciones parecen enfrentarse con respecto al modo de entender la relación entre el desarrollo
de los procedimientos de conteo y su comprensión:
a) “Los principios primero”: quienes sostienen que los niños disponen muy precozmente de los principios
básicos que orientan el conteo, y desarrollarán luego los procedimientos en base a ellos.
Gelman sería la principal referente de esta primera posición. Sostiene que para poder contar, los
niños deben dominar cinco principios básicos y que disponen de estos principios desde muy pequeños aun
cuando cometen numerosos errores en sus actividades de conteo:
1) Principio de correspondencia uno a uno: el niño comprende que debe contar todos los objetos y sólo una
vez cada uno.
2) Principio de orden estable: la serie de números debe repetirse siempre en el mismo orden.
3) Principio cardinal: el último número del conteo representa el valor de la colección.
4) Principio de abstracción de las diferencias: el número de una colección es independiente de las cualidades
de sus elementos; es decir, las reglas para contar colecciones homogéneas o heterogéneas son las
mismas.
5) Principio de irrelevancia del orden: el orden en el cual se cuentan los elementos de una colección no
incide en el resultado del conteo .
Según Gelman (Gelman y Meck, 1986; citado en Baroody, 1991), los errores que cometen los niños
cuando cuentan no invalidan la hipótesis de los principios. Explican tales dificultades a través de las
competencias procedural y práctica (relativas a la planificación del desarrollo de la acción y a la comprensión
de las necesidades de la tarea) que se desarrollan con posterioridad a la competencia conceptual de la cual
dependen los principios básicos. Desde esta perspectiva, entonces, el desarrollo del conteo implica el
perfeccionamiento de procedimientos, no el desarrollo de nuevos conceptos.
Módulo 2
Gelman intenta oponer sus resultados a los de Piaget, alegando la precocidad de la disponibilidad de
estos principios. Ahora bien, al margen de admitir que los requisitos para admitir comprensión numérica por
parte de Piaget son muy estrictos y que, suavizando estas exigencias, se encuentra una diversidad de
conocimientos disponibles por parte de los niños desde edades más tempranas a las medias por él
señaladas, Bryant (1997) muestra cómo los estudios de Piaget y Gelman no son comparables entre sí porque
se refieren a diferentes cuestiones. Aun cuando utilicen en algunos casos, los mismos términos (como, por
ejemplo, “cardinalidad”), lo hacen con diferentes significados:
“... Piaget y Gelman realizaron diferentes experimentos porque los criterios que
cada uno de ellos utilizó para comprender el conteo fueron también bastante
diferentes. Piaget optó por la ordinalidad y cardinalidad, y Gelman por sus cinco
principios” (Bryant, ob. cit: 58)
Esta posición no explica cómo se construyen estos principios. Por otra parte, es necesario señalar
una crítica que numerosos autores hacen a los trabajos de Gelman: sus resultados son válidos sólo para
cantidades muy pequeñas. Según Baroody (1991), actualmente, no se cuentan con evidencias que prueben
que los principios se adquieren antes que los procedimientos.
b) “Los procedimientos primero”: quienes sostienen que los niños aprenden primero los procedimientos y,
luego, construyen los aspectos conceptuales vinculados con ellos.
Los niños aprenderían a contar de memoria, por imitación, sin que este conocimiento esté vinculado
a una comprensión conceptual y, posteriormente, induciría los principios como resultado de estos
procedimientos de conteo. (Briars and Siegler, 1984). Además de los principios de Gelman, Briar y Siegler
mencionan otras características comunes pero no esenciales del conteo:
- dirección standard (el conteo comienza desde uno de los extremos del grupo de objetos)
- adyacencia (se cuentan sucesivamente los objetos contiguos)
- señalamiento (los objetos que son contados se señalan sólo una vez)
Si bien ninguno de estos principios determinan el conteo (aunque lo facilitan), estos autores hacen
notar que muchos niños de 4 y 5 años creen que son necesarios.
c) Un punto de vista “interaccionista”: quienes consideran que los procedimientos y la comprensión de los
principios se encuentran íntimamente vinculados y se alimentan recíprocamente a medida que avanzan.
Desde esta última perspectiva entonces, los principios básicos no están dados de antemano ni
constituyen una condición necesaria para el aprendizaje del conteo. Así,
“...el desarrollo del conteo conlleva a la vez el perfeccionamiento de los

procedimientos de conteo y la emergencia de principios nuevos y más sólidos”
Sophian (1991) -y numerosos autores coinciden con ella- señala que el niño no atribuye de entrada
un significado cardinal a su conteo. Sin embargo, utiliza los números con un significado cardinal en contextos
que no involucran el conteo (por ejemplo, la edad, los precios, etc.). Esta autora sostiene que el niño debe
progresivamente aprender que el nuevo procedimiento de conteo que ha aprendido corresponde a “otras
cosas” que él ya sabe sobre los números. Deberá descubrir pues que contar es uno de los usos del número y
que tiene una significación cardinal importante12.
El niño aprendería la regla de “la última palabra del conteo constituye la respuesta a la pregunta
¿”cuántos?”” como un procedimiento antes de llegar a comprender sus implicancias conceptuales.
Usos del conteo
El lector recordará que anteriormente mencionamos que el niño no sólo debe aprender a contar sino
también cuándo contar. Alrededor de los 5-6 años, muchos niños pueden contar de manera convencional.
Ahora bien, la pertinencia de este procedimiento sobre diferente situaciones no está garantizada por el solo
hecho de saber contar, también forma parte de los aprendizajes numéricos. (Nunes y Bryant, 1997)
12
Recordemos no obstante que el uso social de los números no implica siempre una significación cardinal. Por ejemplo, los talles de
las prendas, los números de las direcciones, los números de colectivos, los números del juego de la lotería, etc., no están indicando el
cardinal de un grupo de entidades.
Módulo 2
Cuando los niños aprenden a contar, no advierten al principio de la utilidad del conteo como una
herramienta para:
• Crear colecciones equivalentes:
- ya sea para armar una colección de un cardinal dado (“dame 8 figuritas”), o
- para armar una colección equivalente a otra dada (“buscá la cantidad de vestidos necesarios para vestir a
todas estas muñecas”).
• Comparar colecciones
• Inferir el cardinal de una colección a partir del cardinal de otra colección equivalente: por ejemplo, si un
niño va repartiendo fichas a dos muñecos, entregando una a cada uno y, al término del reparto, se le pide
–o lo hace el adulto- que cuente las fichas correspondientes a un muñeco y se le pregunta cuántas tendrá
el otro (sin contarlas), no es evidente para los chicos más pequeños que se trata de una información que
pueda inferirse del cardinal de la otra colección dado que son equivalentes.
Es necesario señalar, también a propósito del conteo, la gran variabilidad intra e interindividual que
encontramos entre los niños respecto al dominio de esta herramienta. Respecto a la variabilidad
interindividual, reiteramos aquí la salvedad que realizamos a propósito de la serie numérica oral (ver nota 6,
en esta misma Unidad).
Respecto a la variabilidad intraindividual, debemos considerar el papel que cumplen el tamaño de las
colecciones a contar, su disposición espacial (si se encuentran ordenadas o desordenadas), si es posible
tocarlas o desplazarlas (a los fines de controlar los elementos contados de los que quedan por contar). Es
decir, el desempeño de un mismo chico no será idéntico en diferentes situaciones de conteo, puesto que no
todas encierran el mismo nivel de complejidad. Esto no significa que, desde la enseñanza, no deba proponer
situaciones que no ofrezcan alguna dificultad a su actividad de conteo, sino precisamente que es necesario
variarlas, sabiendo qué cuestiones diferentes está exigiendo cada tarea.
Progresos en el dominio del conteo
El conteo es una herramienta pertinente y eficaz cuando se trata de resolver situaciones vinculadas
con la necesidad de determinar el cardinal de una o más colecciones. Por ejemplo, simplemente responder a
la pregunta de “¿cuántos hay?”, comparar, igualar, armar una colección de un cardinal determinado o igual a
otra dada, distribuir, etc.
También resulta, y de esto nos ocuparemos ahora, la primer herramienta a la que recurren los niños
para resolver problemas sencillos que involucran sumas y restas. Veamos los usos iniciales del conteo frente
a estas situaciones y en qué sentido pueden ir progresando. Por supuesto, muchos de estos progresos
dependerán de que se ofrezcan condiciones didácticas para generarlos.
Así, frente a un problema como el siguiente:
En una caja vacía se colocan 6 cubos y luego otros 3, ¿cuántos cubos hay ahora en la caja?
Los niños pequeños podrían, por ejemplo, en primera instancia, resolver la situación armando una
colección similar (con otros cubos, marcas en el papel, los dedos, etc.) recontando todos los objetos:
Uno, dos, tres, cuatro, cinco, seis, siete, ocho, nueve ... nueve.
Más adelante, este procedimiento avanzará hacia la posibilidad de utilizar el sobreconteo: contar a
partir del primer número. Es decir, en el ejemplo mencionado, contar desde seis, agregando tres números.
Seis, siete, ocho, nueve... nueve.
A su vez, cuando tengan que agregar un número mayor a otro menor –por ejemplo, 2 + 8-, advertirán
luego que es más económico agregar 2 a 8 que 8 a 2. Así, comenzarán a contar desde 8 para agregarle 2
números.
Módulo 2
Este último procedimiento involucra el uso de la propiedad conmutativa de la suma, la comprensión

de que ambas sumas son equivalentes. Por supuesto, no implica que los niños conozcan explícitamente esta
propiedad ni -mucho menos- que deba enseñarse, sino que hacen uso de ella en la resolución de los cálculos.
También el procedimiento de conteo avanzará hacia la posibilidad de utilizar el desconteo, la serie

en orden descendente, fundamentalmente para resolver problemas que involucran sustracciones. Por
ejemplo, frente a un problema como el siguiente:
De esta caja donde hay 8 cubos, sacamos 3, ¿cuántos quedan?
Los niños podrían contar tres números desde 8 hacia atrás:
ocho, siete, seis, cinco ... cinco.
Un progreso posterior del conteo, consiste en el conteo de a más de un elemento, fundamentalmente

cuando se trata de grandes colecciones: contar de a 2, de a 5, de a 10, etc.
Hacia el cálculo...
El cálculo se define de algún modo por oposición al conteo, aunque –como intentaremos mostrar-
son procedimientos que se complementan mutuamente.
El conteo involucra objetos o trazas de los objetos con los cuales los niños imitan de algún modo las
transformaciones involucradas en la situación. En el primer problema del apartando anterior, por ejemplo, si
un chico contase con los dedos, cada dedo estaría representando a cada cubo, teniendo ante sí entonces una
colección similar a la de cubos que se encuentran dentro de la caja. El conteo permite de algún modo recorrer
cada uno de los elementos involucrados en la situación.
Los procedimientos basados en el cálculo, en cambio, se basan en las transformaciones que pueden
operarse sobre los números, sobre las relaciones directas entre las cantidades a partir de sus
representaciones numéricas sin pasar por la construcción física de una o varias colecciones cuyos elementos
se puedan contar.
Así, para el mismo problema, recurriendo a procedimientos basados en el cálculo, el alumno podrá:
• recuperar resultados que tenga disponibles en su memoria, por ejemplo saber que 6 + 3 = 9
• relaciones entre los números: “como 6+4=10, uno menos”; o “5+3=8, uno más, nueve”, etc.
Cálculo y conteo no se oponen, sobre todo en los primeros años de la escolaridad: “¡cálculo y
conteo!”, Ud. leerá en Charnay (1994). Además, es posible que los niños vayan construyendo inicialmente
estrategias de cálculo para los números pequeños o también los números redondos y, en cambio, usen
estrategias basadas en el conteo con números que les resultan más difíciles. También pueden recurrir al
conteo para controlar una resolución que primero realizaron mediante procedimientos basados en el cálculo.
El pasaje del uso predominante de un tipo de procedimientos al otro, es un proceso que lleva un largo tiempo
y ocupa el primer ciclo de la escuela básica.
Relaciones entre el progreso en el dominio del recitado de la serie y del conteo
Si bien es cierto que cierto conocimiento de la serie oral es una condición necesaria para el conteo de una
colección, esto no significa que primero debe desarrollarse un conocimiento (la serie de los números en el
vacío) y luego el otro (el conteo). Ambos conocimientos se desarrollan conjuntamente, retroalimentándose
recíprocamente.
Ahora bien, la posibilidad de recitar convencionalmente los números o incluso contar convencionalmente una
colección de objetos no implica idéntico dominio de la serie. El siguiente cuadro 13 resume el avance de los
significados que los niños van atribuyendo a dicha serie en íntima relación con el avance en las
interrelaciones entre los diferentes usos de los números que mencionamos.
[Para el editor: dar una fotocopia del cuadro para ver su disposición]
13
basado en Fuson, 1992: 249.
Módulo 2
Nivel de la secuencia Significados ¿Cómo cuentan los niños? Relaciones entre

relacionados los diferentes
números de la
serie oral
Cordón Secuencia Unodostrescuatrocincoseissiete Los nombres de

números no
pueden
diferenciarse
Lista indivisible Secuencia Uno-dos-tres-cuatro-cinco-seis-siete Los nombres de

los números están
El niño aún está diferenciados
obligado a comenzar
desde el comienzo, Secuencia-Conteo Uno-dos-tres-cuatro-cinco-seis-siete Los números se
tiene dificultad para dicen en
continuar la serie si se ° ° ° ° ° ° ° correspondencia
le da un punto de biunívoca (uno a
partida arbitrario excep- uno) con objetos
to si el experimentador
inicia la serie. Secuencia-Conteo- Uno-dos-tres-cuatro-cinco-seis-siete → El conteo de
Cardinal [siete] objetos tiene un
Sí llega a contar hasta resultado cardinal
un límite fijo y puede ° ° ° ° ° ° °
responder a la pregun-
ta por el número que
viene después.
Módulo 2
Cadena divisible Cardinal [cuatro] → cuatro-cinco-seis-siete→ [siete]

Los niños pueden
comenzar la serie
Secuencia- Conteo ° ° ° ° en otro número, no
necesariamente
Sobreconteo: para sumar dos cantidades no desde el comienzo.
comienzan desde uno, sino a partir del Al poder iniciar la
primer número serie desde cual-
quier punto, pue-
den resolver pro-
blemas sencillos
de adición y sus-
tracción.
La significación de
la serie y el conteo
comienzan a fusio-
narse: los niños
pueden pasar de la
significación car-
dinal de un término
dado (ej. “hay cua-
tro lápices”) a su
significación en la
secuencia en tanto
que última palabra
enunciada en su
conteo (“cuatro”),
es decir sin contar
efectivamente los
objetos. Luego,
continúan con el
conteo del según-
do término (3:
“cinco, seis, siete”)
y realizan final-
mente el pasaje del
conteo a la
cardinalidad (“siet-
e”) para determinar
el número que
representa a la
totalidad de objetos
Módulo 2
Cadena numerable Secuencia- Cuatro cinco seis siete Se fusionan las

significaciones
Conteo- de la serie, el
conteo y la
Cardinal Controlando cuántos números se agregan: cardinalida.
es decir, al mismo tiempo que dice “cinco,
seis, siete”, debe controlar que va Los números
agregando “uno, dos, tres”. también son ob-
jetos que se
pueden contar
en situaciones
de adiciones y
sustracciones.
Los niños uti-

lizan diferentes
recursos para
controlar cuán-
tos números se
agregan: de-
dos, marcas,
doble conteo,
etc.
Cadena bidireccional Secuencia- 1 2 3 4 5 6 7 Cada número

se concibe co-
Conteo- mo incluyendo
a todos los
Cardinal anteriores.
Cada número
es uno mayor
que el anterior y
uno menor que
Para el editor: falta este casillero del cuadro el siguiente,
que no sé cómo transcribirlo: pág. 249 tanto en el
sentido cardinal
como en el
orden de la
secuencia
Cada número
puede conce-
birse como dan-
do lugar a di-
ferentes des-
composiciones
Así, el niño adquiere la serie numérica, como herramienta para contar. Progresivamente va
perfeccionando su dominio sobre ella, adquiriendo mayor extensión y flexibilidad: primero sólo puede hacerla
funcionar en “bloque”, luego podrá detenerse en un número determinado, más adelante podrá “entrar” en
cualquier punto de ella, recorrerla en forma ascendente y descendente y, finalmente, los mismos números se
convierten en objetos pasibles de ser contados. (Fayol, 1985)
Las significaciones de la secuencia de los números, del conteo y del cardinal entonces se relacionan
e integran entre sí progresivamente.
Módulo 2
BIBLIOGRAFÍA
Baroody, Arthur J. (1991): Procédures et principes de comptage: leur dévéloppement avant l´école. Bideaud,
Bryant, Peter (1997): Mathematical understanding in the Nursery School Years. Cap. 3 en Nunes, Terezinha y
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Cultura y Educación de la Nación Argentina.
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chemins du nombre. Lille: Presses Universitaires de Lille
Módulo 2
UNIDAD N° 3 LOS CONOCIMIENTOS NUMÉRICOS

(PARTE 2).
La numeración escrita, su aprendizaje y su enseñanza
Introducción
Esta unidad se ocupa de la enseñanza y el aprendizaje de los números escritos. Se incluyen en ella
los siguientes contenidos:
• Caracterización de nuestro sistema de numeración. Referencias históricas.
• La apropiación de las escrituras numéricas por parte de los niños
• La enseñanza de los números escritos
¿Cómo se acercan los niños progresivamente a la complejidad que suponen las escrituras numéricas
de nuestra cultura?
Por supuesto, todas las cuestiones que mencionamos en la Unidad 2 a propósito del uso de los
números en diversas situaciones y cumpliendo diferentes funciones también están presentes cuando
interviene la numeración escrita.
Antes de dedicarnos a su aprendizaje y su enseñanza, nos ocuparemos de este objeto de

conocimiento. En primer lugar, nos detendremos entonces a analizar las características propias de nuestro
sistema de numeración escrita. En segundo lugar, haremos una breve referencia al desarrollo socio-histórico
de los sistemas de numeración escrita.
Ambas cuestiones nos parecen necesarias porque, desde el punto de vista del adulto usuario del
sistema de numeración y tan familiarizado con él, muchas veces sus propiedades se “naturalizan”. Es decir,
se conciben como obvias, que no podrían ser de otro modo, que “saltan a la vista”, etc., sin llegar a
vislumbrarse la complejidad que encierran.
Nuestra intención es mostrar cómo, al contrario, nuestro sistema es una construcción socio cultural,
una posibilidad entre otras que han existido y co-existen en otras culturas, construido para dar respuesta a
una serie de problemas. Esta construcción socio histórica, junto a las enormes ventajas que procura, encierra
una gran complejidad que deberá ser desentrañada de a poco por los nuevos usuarios.
Después de dedicarnos al análisis de este objeto de conocimiento, abordaremos las perspectivas del
alumno que trata de apropiarse de la numeración escrita y del docente organizando situaciones para su
enseñanza. Para ello, nos referiremos, en tercer lugar, a los avances de la investigación psicológica y
didáctica acerca de la reconstrucción por parte de los niños de este sistema. Por último, se mencionarán
algunas orientaciones para la enseñanza basadas en dichos avances y en la concepción acerca del
aprendizaje y la enseñanza de la matemática presentados en la Unidad 1.
Para la caracterización de nuestro sistema de numeración escrita, remitimos al lector a la lectura de

la Ficha de Cátedra N°2 y 3 y a la resolución de las actividades que allí se plantean.
Nos hemos referido tanto en la introducción de esta unidad como en las Fichas cátedra Número 2 y 3
al sistema de numeración como objeto matemático y como objeto socio-histórico. Nos pareció necesario esta
recorrida histórica para comprender las dificultades y el tiempo que ha demandado su invención, los diversos
problemas a los cuales ha respondido la organización de las representaciones escritas de las cantidades, las
diversas respuestas que se han dado históricamente a dichos problemas. Esto permite concebir al sistema de
numeración como un objeto social, histórico y cultural.
Al mismo tiempo, constituye un objeto de conocimiento, es decir un objeto a ser asimilado por
nuestros niños. Pasemos entonces a considerar este segundo aspecto, la reconstrucción de este objeto de
conocimiento desde los marcos interpretativos de los sujetos que intentan apropiárselo.
Módulo 2
Las escrituras numéricas desde el punto de vista de los niños
Las números como notaciones diferentes de otras
La comprensión de las escrituras numéricas se relaciona evidentemente con la comprensión de los

números en general. No obstante, la comprensión de la numeración escrita conlleva asimismo complejidades
propias de un sistema de representación particular. En otros términos, su comprensión no depende
directamente –o exclusivamente- de los aspectos nocionales relativos a los números. Así lo expresa
Tolchinsky Landsmann (1993) quien, cuestionando la posición de K. Kamii, sostiene que no es cierto que:
“Una vez que el niño haya construido “la idea de ocho”, no tendrá problemas en
adquirir cualquier forma de graficación” (pág. 308)
En cambio, parecerían existir fuertes interrelaciones entre lo nocional y lo notacional, donde lo

notacional también contribuye a la construcción de lo nocional:
“Ocho es una construcción mental y no se reduce a su notación. Pero la notación

coadyuva a su conceptualización. La idea es que el trabajo con “textos
numéricos”, cifras utilizadas en múltiples contextos y situaciones, con o sin
escritura, ayudará a la construcción de nociones numéricas (cantidad, orden)”
(ídem)
En síntesis, la comprensión de los números escritos no se deriva simplemente de la comprensión de

los números en general sino que involucra cuestiones específicas, a la vez que colabora con ella.
Esta autora muestra cómo desde muy pequeños (4 años aproximadamente) los niños distinguen los
universos notacionales de las escrituras y los números. Distinguen claramente entre las representaciones
icónicas –ligadas al dibujo- y las convencionales y, dentro de estas últimas, entre las escrituras y los números.
Antes de que los niños puedan utilizar convencionalmente a las escrituras o los números como
instrumentos para comunicar información (por ejemplo, en tareas que involucran anotar en relación con
objetos dibujados ¿qué hay? y ¿cuántos hay?), los niños se preguntan acerca de las características de estos
sistemas de representación que le ofrece la cultura, sus semejanzas y diferencias:
“...antes de que el niño sepa usar dibujos, números y escritura como

instrumentos de comunicación, sabrá acerca de las diferencias entre cada
sistema” (ob. cit: 238)
Así, por ejemplo, los niños admiten que una misma cifra pueda aparecer repetida varias veces en la
representación de una cantidad, mientras sostienen un requisito de variación interna para las escrituras
afirmando que escrituras como la siguiente: TTTTT “no sirven para leer”. En otros términos, muy pronto los
niños comienzan a comprender que ambos sistemas de representación (escritura y numeración) se rigen por
principios diferentes y a tratar de descubrir dichos principios.
El uso de las cifras para representar cantidades menores que 10
Diversos autores se han ocupado del modo en que los niños representan cantidades inferiores a 10.
Todas estas investigaciones han puesto de manifiesto que los niños producen inicialmente escrituras no
convencionales para representar tales cantidades. Estas representaciones progresan con la edad aunque no
es posible establecer entre ellas un orden psicogenético. Veamos los resultados de dos de dichos estudios.
Hughes (1986) entrevistó a niños cuyas edades abarcaban de 3,4 a 7,9 14 solicitándoles que
“pusiesen algo en el papel” para indicar cuántos bloques había sobre la mesa. Distingue cuatro tipos de
respuestas:
14
La edad se indica del siguiente modo años, meses.
Módulo 2
1) Idiosincrásicas: en las cuales no es posible encontrar alguna regularidad vinculada con la cantidad
de objetos existentes. Por ejemplo, cubrir la hoja de garabatos.
2) Pictográficas: consistentes en intentos por representar algo similar a los objetos que tienen delante así
como también su cantidad.
3) Icónicas: basadas en marcas en correspondencia término a término con la cantidad de bloques.
4) Simbólicas: que recurren a los símbolos convencionales, tanto al uso de las cifras como de los
nombres de los números.
Módulo 2
Sinclair (1988) propuso a niños de entre 4 y 6 años que anotaran en un papel lo que había sobre la
mesa (colecciones de 1 a 8 objetos idénticos). Distingue 6 tipos de notaciones aclarando que no son
mutuamente excluyentes (muchos niños producen más de un tipo) ni puede establecerse un orden
psicogenético entre ellos, si bien las ordenan desde el tipo más primitivo al más sofisticado:
1) Representación global de la cantidad: La autora reconoce que no se trata de una representación muy
frecuente. El niño produce pequeñas marcas aisladas o una línea larga intentando representar la
pluralidad. Esta representación no da cuenta ni de la naturaleza o forma del objeto como tampoco de la
cardinalidad de la colección.
2) Una única figura: buscan de este modo representar algunas características de uno de los objetos de la
colección, como si buscasen indicar la clase de objetos que la componen. Esta representación tampoco
hace referencia a la cardinalidad. No obstante, la autora reconoce que la consigna de la tarea no remite
necesariamente a la cardinalidad.
3) Correspondencia término a término. Dentro de esta categoría de representaciones, de uso muy frecuente,
encontramos una correspondencia entre el número de objetos y de marcas separadas realizadas por el
niño. Ahora bien, el tipo de marcas utilizadas puede diferir: grafismos icónicos (formas similares a los
objetos, por ejemplo círculos para pelotas, rectángulos para figuritas, etc.) o grafismos abstractos (sin
relación de forma con la colección representada, por ejemplo puntos, palitos, etc.).
4) Aparición de las cifras: Si bien dentro de esta categoría de producciones, los niños utilizan las cifras para
representar cantidades, no lo hacen de manera convencional. Pueden anotar “1 2 3 4 5 6” para 6 objetos,
o también “6 6 6 6 6 6”.
Ambos usos de las cifras siguen ligados a la representación basada en una correspondencia
término a término con cada uno de los elementos de la colección. La autora señala que es posible que
este tipo de notaciones proceda simultáneamente del conocimiento de la importancia del conteo y del
deseo de representar cada objeto de la colección.
El segundo recurso a las cifras constituiría una avance hacia la representación del cardinal
únicamente: se comprende a la totalidad como constituida por una determinada cantidad de objetos pero
se busca conservar una correspondencia término a término con cada objeto de la colección.
5) Cardinal únicamente: Estos niños se centran en la representación del cardinal de la colección sin
considerar la representación de la naturaleza de la clase.
6) Cardinal acompañado del nombre de los objetos: Aquí, los niños anotan el cardinal (convencionalmente)
acompañado de escrituras (correspondientes a diversas hipótesis sobre el sistema notacional alfabético)
que intentan especificar la naturaleza de los objetos de la colección.
En Wolman (2000a y b) podrán encontrar ejemplos de algunos de estos tipos de producciones.
Este recorrido a través de diferentes formas de representar las cantidades pone de manifiesto que,
aun cuando los niños “conozcan las cifras” en el sentido de poder escribirlas o leerlas, no necesariamente las
utilizan de manera convencional.
Actividad 3.1.
Las notaciones de tipo 4 demuestran que la adquisición de este conocimiento

no reside en una simple copia de la realidad.
¿Por qué es posible afirmar esto?
Elementos de respuesta:
No son representaciones que alguien haya enseñado o mostrado a los niños o que encuentren con
mayor frecuencia en la cultura. A pesar de que en el medio social las cifras se presentan en forma ordenada
en algunos contextos (reloj, calendario, páginas, centímetro, regla, etc.), esta presentación es mucho menos
frecuente que la aparición de los números fuera de la serie. El niño está aquí representando simultáneamente
la ordinalidad y la cardinalidad, está también intentando retener la traza del conteo que él realiza. De esos
Módulo 2
símbolos particulares que le ofrece la cultura, realiza una interpretación original, asimilándolos al modo en que
él está pensando cómo se representan las cantidades (en correspondencia con los objetos contados)
Actividad 3.2.
Si bien los resultados encontrados por estas investigaciones son

relativos a las tareas propuestas a los sujetos, realice un cuadro comparativo
señalando algunas semejanzas y diferencias entre las diferentes
clasificaciones de respuestas ofrecidas por Hughes y Sinclair.
Actividad 3.3.
Proponga a niños de 4 y 5 años la siguiente consigna: “pongan algo

en el papel para mostrar cuántos .... (objetos que hayan utilizado) hay sobre la
mesa”.
Analice luego de qué modo se representan las cantidades en cada

una de las producciones obtenidas.
La comprensión de la organización del sistema de numeración
Los niños se encuentran inmersos en un ambiente cultural en el cual existen numerosos portadores
de números escritos y situaciones en las cuales los números son utilizados: el dinero, precios, las fechas,
almanaques, los colectivos, patentes, facturas, numeración de las casas, relojes, reglas, centímetros,
números de páginas, botonera del ascensor, control remoto, número de los canales, talles de ropa, medidas
de calzado, documentación, indicaciones en los envases, edades, cuenta kilómetros, etc.
En consecuencia, es difícil creer que un niño que se encuentra con este objeto cultural en esta
diversidad de situaciones no se pregunte acerca de su significado y no intente buscar racionalidad a “qué es
lo que esas marcas querrán decir” y “cómo lo hacen”. A continuación entonces, vamos a comentar resultados
de investigación sobre algunas ideas de los niños respecto a los números escritos.
Encontrarán el desarrollo de este tema en los siguientes textos de lectura obligatoria: Lerner,
Sadovsky y Wolman (1994) y Wolman (2000a)
Antes de poder leer y escribir los números convencionalmente, los niños construyen hipótesis
originales que les permiten de alguna manera comparar, producir e interpretar los números escritos.
a) Una de dichas hipótesis consiste en utilizar la cantidad de cifras de los números como criterio para
compararlos: a mayor cantidad de cifras, mayor es el número:
“Alina (6 años, primer grado), al justificar sus decisiones en el juego de la guerra,

afirma que 23 es mayor que 5: “porque éste (23, pero ella no lo nombra porque
desconoce su denominación oral) tiene dos números y tiene más, y éste (5) tiene
un solo número.” (Lerner, Sadovsky y Wolman, ob. cit: 100)
En la bibliografía, podrán encontrar más ejemplos.
Esta hipótesis no se generaliza de manera inmediata a todos los casos. A veces, cuando se trata de
comparar números con gran diferencia en sus valores absolutos, los niños pueden guiarse por estos últimos
en lugar de la cantidad de cifras. Por ejemplo, al comparar 98 y 101, sostener que el primero es mayor porque
“nueve y ocho son más grandes que uno y cero”
b) Otro criterio que utilizan los niños, esta vez al comparar números de igual cantidad de cifras, se basa en la
posición que ocupan las cifras:
Lucila (5 años, preescolar) justifica que 21 es mayor que 12: “Porque el uno (en
12) es primero y el dos después; porque (en 21) el dos es primero y el uno
después” (Lerner, Sadovsky y Wolman, ob. cit.:103)
Módulo 2
Es decir, cuando se trata de comparar números con la misma cantidad de cifras, consideran la
primera de ellas. En los casos en que los números a comparar comienzan con la misma cifra, consideran la
siguiente y así... Esto pone de manifiesto que los niños reconocen que las cifras tienen diferente valor según
la posición que ocupen.
También en este caso, a veces, los niños pueden guiarse por la diferencia de valores absolutos en
lugar de recurrir a este criterio. Por ejemplo, en el caso en que tuvieran que comparar 29 y 31, pensar que el
primero es mayor.
Ambos criterios de comparación –la cantidad de cifras y la posición de las cifras- son hipótesis que
los niños construyen en interacción con nuestro sistema de numeración escrita participando en diferentes
prácticas sociales donde dicho sistema es utilizado. Son aproximaciones iniciales de los niños a la
comprensión de este objeto de conocimiento.
Ahora bien, estas primeras aproximaciones están atrapando características que son propias de la
posicionalidad de nuestro sistema: la cantidad de cifras permite efectivamente cierta idea de la magnitud
del número (en el caso de los números naturales) y las cifras ubicadas hacia la izquierda tienen mayor
valor que las ubicadas hacia la derecha.
Cabe aclarar que estos conocimientos no están acompañados aún –y no lo estarán por un largo
tiempo- por la comprensión de las razones por las cuales nuestro sistema de numeración funciona de ese
modo: la regla de agrupamientos recursivos de base 10 (unidades, decenas, centenas, etc.). Es decir, la
comprensión de esta regla no constituye un punto de partida ni una condición en el acercamiento al sistema
de numeración. Más adelante, volveremos con más detalle sobre este punto.
Otro criterio que los niños pueden utilizar para comparar números se basa en su conocimiento de la
serie numérica –oral y/o escrita-. El recurso a este criterio establecería, por ejemplo, que un número es mayor
que otro porque “está después” o “lo decís después cuando contás”.
c) En la investigación referida se menciona otro conocimiento que los niños adquieren: la escritura
convencional de los nudos –decenas, centenas, unidades de mil, etc. exactas- antes que la de los
intervalos entre ellos. Así, se apropian en primer lugar de las potencias de la base (10, 100, 1000, etc)
para luego elaborar sobre éstos la escritura de los otros nudos (200, 3000, etc.) y, a partir de ellos,
construir la escritura de los intervalos.
Módulo 2
Actividad 3.4.
Este es un conocimiento que el lector muy probablemente reconocerá haber

encontrado en los niños: alguna vez se habrá sorprendido ante un niño
pequeño que, por ejemplo, conoce la escritura para 1000. Muchos adultos,
ingenuamente, ante este hecho afirman: “Ya sabe hasta el mil”
A partir de la lectura de este apartado y la bibliografía correspondiente, ¿qué

podría responder a esta afirmación?
Elementos de respuesta: los niños no aprenden los números en orden, sino que se apropian antes
de la escritura convencional de los nudos. Conocer la escritura convencional es un conocimiento no acabado,
continúa en construcción. Hay diferentes maneras de conocer los números: un niño puede leer o escribir
convencionalmente sin comprender aún las razones de las organización de dicha escritura.
d) Basándose en este conocimiento de la escritura convencional de los nudos y en la numeración oral,

también construyen ideas para producir e interpretar números.
Así, cuando deben producir números cuya escritura convencional desconocen se apoyan en la
escritura de los nudos y en información que extraen de la numeración hablada. Esto es así porque los niños
creen que existe una correspondencia estricta entre la numeración escrita y la numeración hablada. Esta
creencia los conduce a producir escrituras no convencionales como, por ejemplo, las siguientes:
205 para 25
10050 para 150
31000 para 3000; etcétera.
Puede advertirse en ellas cómo los niños utilizan su conocimiento sobre la escritura de los nudos y
las relaciones con la numeración oral: al nombrar los números, decimos “ciento cincuenta”, “tres mil”, no
decimos “uno, cinco, cero” o “tres, cero, cero, cero”.
Podemos observar que coexisten modalidades diferentes para escribir números ubicados en
diferentes intervalos de la serie así como también para números de la misma cantidad de cifras.
e) Se ha identificado un conflicto cognitivo en la construcción de las ideas acerca del sistema de

numeración por parte de los niños. Veamos cuáles son las hipótesis que intervienen en dicho conflicto y
cómo su resolución permite avances en las producciones numéricas infantiles.
Entre los conocimientos que los niños utilizan en sus escrituras numéricas vimos cómo producen
escrituras yuxtapuestas basadas en las relaciones que establecen con la numeración oral y en su idea acerca
de la existencia de una correspondencia estricta con la numeración oral. ¿Qué sucede cuando estas
escrituras se confrontan con las escrituras convencionales? En particular, con las escrituras de los nudos que
ellos mismos conocen.
De esta manera, supongamos que un niño escribe 150 del siguiente modo: 10050. A su vez, podría
escribir 1000 convencionalmente, dado que conoce la escritura de este nudo. Este niño sabe que 1000 es
mayor que 100 pero, este conocimiento entra en contradicción con el criterio utilizado para comparar
números: su hipótesis acerca de que, a mayor cantidad de cifras, mayor es el número.
Es decir, las hipótesis que el niño pone en juego, frente a algunos números como en el caso del
ejemplo, entran en contradicción al enfrentarse con las escrituras convencionales, como es en este caso la
escritura de 1000.
¿Cuáles serían posibles reacciones frente a este conflicto cognitivo?
Una posibilidad es que no tomen aún conciencia de esta contradicción y se centren en uno de los
criterios sin tomar en cuenta otros conocimientos que ellos mismos tienen acerca del valor de los números
representados.
Tal es el caso de Christian -en el texto citado-:
Módulo 2
Había escrito 410001003 (para 4103) y 51000 (para 5000) y afirma que el primero
es mayor “...porque mirá qué diferencia: tres ceros acá, y acá... ¿cuántos ceros?”
(ob. cit.: 123)
Otra posibilidad es que, a partir de la toma de conciencia de esta contradicción, intenten modificar de
alguna manera sus escrituras numéricas para reducirlas: es lo que hacen los niños que comienzan a quitarle
ceros a una escritura ya producida o que, antes de escribirla, advierten que les quedará demasiado extensa y
le colocan algún cero menos del que le hubieran colocado desde su hipótesis de correspondencia estricta con
la numeración hablada. Un ejemplo de este último caso sería la escritura de 1025 para 125.
También hay niños que, ante dicho conflicto, cambian la interpretación del número que escribieron,
atribuyéndole un valor mayor al que le corresponde. Es lo que hace Luciana cuando, habiendo escrito
“800090024” para 8924 lo lee luego como “ocho mil millones novecientos veinticuatro” (ob cit.: 126)
Estas reacciones frente al conflicto aportan soluciones parciales y locales: funcionan en el contexto
de la situación particular en la cual se plantearon, no conllevan una reorganización de las ideas del niño. Tal
reorganización permitiría, en cambio, anticipar una nueva respuesta a futuro que elimine la perturbación aquí
generada por las diferencias en la organización de los sistemas de numeración escrita y oral. Las
compensaciones parciales como las de los ejemplos que recién mostramos, al contrario, sólo permiten “salir
del paso”. Ante futuras situaciones similares, volverá a presentarse el mismo conflicto cognitivo.
Una compensación total de dicha perturbación tendrá lugar cuando puedan utilizar la información de
los nudos para determinar la cantidad de cifras de un número. Nadia lo explicita escribiendo (para 2558)
primero el nudo 2000 y luego las otras cifras sobre los ceros (ob. cit.: 130). Esta niña recurre efectivamente a
la escritura del nudo. En otros casos, utilizan esa información directamente para anticipar la cantidad de cifras
que deben colocar, sin necesidad de escribir primero el nudo.
A continuación, citamos dos parágrafos del texto al que venimos refiriendo, mostrando cómo este
avance en dirección hacia las escrituras convencionales se produce a partir del descubrimiento de nuevas
relaciones entre los conocimientos de los cuales que Nadia disponía:
“...Nadia ha descubierto la posibilidad de usar de otra manera una información

que ya tenía. ¿Por qué la ha descubierto en ese momento y no antes? Porque
esta posibilidad adquiere sentido –creemos- cuando se constituye en el
instrumento que permite resolver un conflicto del cual se ha tomado conciencia.
La utilización de la escritura del nudo como modelo para la de los otros números
aparece precisamente cuando Nadia se está preguntando cómo hacer para
reducir la cantidad de cifras de sus escrituras y, más precisamente aún, cómo
hacer para reducirlas a la misma cantidad de cifras que corresponde a los nudos
entre los cuales están comprendidos los números que intenta representar.
...
En síntesis, las escrituras que se corresponden con la numeración hablada entran

en contradicción con las hipótesis vinculadas a la cantidad de cifras de las
notaciones numéricas. Tomar conciencia de este conflicto y elaborar
herramientas para superarlo parecen ser pasos necesarios para progresar hacia
la notación convencional” (ob. cit.: 131)
Sólo queremos introducir dos observaciones antes de dedicarnos a analizar su enseñanza.
Algún lector podrá objetar que nunca se encontró con escrituras numéricas de esta naturaleza en los
niños y que no cree que puedan producirlas. Es cierto que –del mismo modo que ocurre con la lengua escrita-
para que un niño escriba números como él piensa que se escriben, es necesario crear las condiciones para
ello. Esto implica, por un lado, solicitarle que escriba otros números además de los que sabe escribir
convencionalmente y, por otro lado, permitirle confiar en que podrá hacerlo desde cómo él cree que se
escriben, aun cuando todavía no los sepa escribir como los “grandes”. Usted probablemente tendrá
oportunidad de encontrar estas escrituras cuando realice las actividades de integración indicadas al término
de la unidad.
Desde el punto de vista adulto, las escrituras no convencionales de los niños que esta investigación
nos ha permitido comprender son erróneas. Ahora bien, constituyen verdaderamente lo que Piaget ha
denominado errores constructivos. Esto es así porque subyacen a ellas conocimientos sobre el sistema de
Módulo 2
numeración y son momentos necesarios en la aproximación progresiva de los niños al sistema de numeración
escrita.
Por esta razón, es necesario generar condiciones didácticas que permitan que los niños los pongan
en juego, que se permita hacerlos vivir provisoriamente en las aulas, generar su confrontación con las
escrituras e interpretaciones de los compañeros y con escrituras e interpretaciones convencionales para que
puedan avanzar progresivamente hacia una mayor comprensión del funcionamiento de dicho sistema.
La comprensión no culmina con la producción o interpretación convencional de números escritos.

Aún sabiendo escribir o leer convencionalmente un número, dos alumnos pueden saber cosas diferentes
sobre ese número. En una progresión que avance desde el uso a la reflexión y la búsqueda de regularidades,
se progresará poco a poco hacia la comprensión de las operaciones aritméticas (aditivas y multiplicativas) que
subyacen a nuestro sistema. Este aprendizaje se desarrolla a lo largo de varios años de la escolaridad.
Actividad 3.5
Un niño de 6 años escribe:
2000500 (para 2500)
30026 (para 326)
Escribe convencionalmente 38.
Sabe que:
1317 es mayor que 285 y que 59 es menor que 86, aunque no conozca la
denominación convencional de estos números.
¿Por qué?
¿Cómo avanzará en su apropiación de los números escritos?
Acerca de la enseñanza de los números escritos
Análisis crítico a la enseñanza usual
Veamos lo que se hace habitualmente para enseñar los números.
• Los números se enseñan de a uno y en orden: 1, 2, 3..., muchas veces con un fuerte énfasis en el
trazado.
• Sólo se propone a los alumnos leer y escribir números que se hayan enseñado. Nunca se pide a un niño
que escriba un número que no sabe escribir convencionalmente.
• En íntima relación con ello, si aparece alguna escritura errónea, se corrige inmediatamente mostrando su
versión convencional. Esta actitud frente a los errores en las escrituras e interpretaciones numéricas de los
alumnos obedece a que se consideran a tales errores como fruto de una ausencia de conocimiento por
parte del niño. Al mismo tiempo, se teme que puedan “fijarse”. Se supone entonces que la corrección
cubrirá tal falta y evitará que perdure en los alumnos una idea que no es correcta.
• Se establecen topes definidos por grado: hasta 30 en Nivel Inicial, hasta 100 en Primer Año, hasta 1000
en Segundo Año y así sucesivamente, y no se proponen números que vayan más allá de esos límites.
• Cuando “se llega” al número 10, se trabajan todos los números a partir de su descomposición en términos
de agrupamientos de base 10 (unidades, decenas, luego centenas, etc.)
• Se trata de facilitar la comprensión de dichos agrupamientos a través de diferentes materializaciones que

intentan “concretizarlos”. El lector reconocerá los diferentes recursos al material concreto que se han
utilizado y se utilizan para procurar hacer a los niños más visible la organización de nuestros números: los
ataditos para materializar decenas y centenas, las diferentes figuras geométricas para representar las
distintas potencias de la base, etc.
Módulo 2
• Este trabajo con los números es considerado como una condición necesaria para el abordaje de las
operaciones. La enseñanza de estas últimas se centra en la presentación del algoritmo convencional que
permite resolverlas (cuentas). Nos dedicaremos a este tema en la Unidad 4 referida a las operaciones de
suma y resta.
Analicemos ahora cada una de estas prácticas a la luz de los datos de investigación que hoy
disponemos.
Esta enseñanza supone que los alumnos no conocen nada de los números antes de enfrentarse a un
maestro. Supone también que aprenden sólo lo que el maestro le enseña y tal cual se lo enseña.
En primer lugar, vimos cómo los niños no aprenden los números en orden y de a uno. Por
ejemplo, se ha mostrado (ver pág XX) que se apropian antes de la escritura convencional de los nudos antes
que de los intervalos entre ellos.
Por otro lado, los niños avanzan en sus conocimientos numéricos estableciendo relaciones entre los
números. Si el rango numérico trabajado es muy acotado, las relaciones que podrán establecer también se
verán muy limitadas.
¿Cómo será posible para los alumnos construir y poner en funcionamiento sus criterios para
comparar cantidades si sólo se presentan los números avanzando de a uno en el orden de la serie? Tampoco
podrán poner en juego el criterio de la cantidad de cifras si sólo se trabajan los números hasta 100, donde la
mayoría de ellos tienen la misma cantidad de cifras. También se verá en ese caso muy limitado el uso del
criterio de la posición para comparar números, puesto que sólo se aplicará a números de dos cifras.
En relación con las escrituras e interpretaciones no convencionales –“erróneas”- por parte de los
niños, sabemos ahora que están guiadas por hipótesis acerca del sistema de numeración. Dichas hipótesis
constituyen conocimientos parciales sobre los números que irán avanzando progresivamente a partir de su
uso en diversas situaciones, su confrontación con las ideas de sus compañeros y con escrituras e
interpretaciones convencionales.
Podemos preguntarnos por qué a los docentes hoy ya no les asusta tanto encontrar escrituras no
alfabéticas entre las de sus alumnos y permiten que tales escrituras vivan en la clase, que se confronten,
discutan, etc. comprendiendo que constituyen momentos provisorios en la apropiación de la lengua escrita y,
sin embargo, no tienen una mirada similar hacia las números escritos.
Muy probablemente esto se deba a la mayor difusión que han tenido los estudios sobre la
apropiación del sistema notacional alfabético permitiendo de ese modo comprender las producciones no
convencionales de los alumnos. En cambio, la imposibilidad de comprender las escrituras numéricas no
convencionales –debida en buena medida al carácter más reciente y la menor difusión de los resultados de
investigaciones referidas al tema- quizás haya producido cierto temor a que aparezcan y no saber qué hacer
con ellas.
Veamos qué sucede con la “entrada” a la enseñanza de los números a partir de su organización en
unidades, decenas, centenas, etc. Varios argumentos apoyan la idea de no comenzar desde allí la enseñanza
de los números escritos.
Un primer argumento, desde una perspectiva psicogenética. Como vimos, hoy sabemos que no son
los aspectos desde los cuales los niños se aproximan inicialmente a los números sino que llegan a
comprender esta organización del sistema de numeración después de mucho trabajo y reflexión sobre los
números y las operaciones que a ellos subyacen.
Inicialmente, en cambio, ponen en juego otras ideas –vimos cuáles son las ideas que construyen-
que están vinculadas con la posicionalidad pero no refieren a su organización en agrupamientos recursivos.
Entonces, comenzar la enseñanza desde este lugar implicaría ir “por otro carril” que aquél por el cual avanza
la construcción del conocimiento del niño –y muchas veces en contra de él.
Un segundo argumento, desde el punto de vista matemático. Los agrupamientos recursivos que
subyacen a nuestros números escritos suponen operaciones multiplicativas y también potenciaciones.
Invitamos al lector a volver al parágrafo 1: “Caracterización de nuestro sistema de numeración”, en esta
misma Unidad, donde se explicitan las operaciones involucradas en la organización de nuestro sistema de
numeración. Es claro que se trata de operaciones muy complejas para los niños en el inicio de su
escolaridad.
Módulo 2
Un tercer argumento, desde los resultados de la enseñanza basada en tales agrupamientos.
Ya en los años ´80, Kamii (1986) había mostrado la dificultad de comprensión que acarreaba el valor
posicional de las cifras.
Realizó la siguiente prueba: entregaba a los niños 16 fichas y les pedía que las contaran. Luego les
pedía que hicieran un dibujo de “todas esas”. A continuación les solicitaba que escribieran “dieciséis en
números”. Luego les preguntaba qué parte de las fichas estaba indicando el 6, qué parte estaba indicando el
1 y, finalmente, qué quería decir todo el número. La autora expresa su sorpresa al advertir que la gran
mayoría de alumnos de 8-9 años trataban a las cifras como indicando unidades. Es decir, señalaban una sola
ficha cuando se les preguntaba por la parte indicada por el 1:
“Quedé convencida de que las lecciones que había observado (sobre unidades y
decenas) sólo enseñaban trucos.” (p. 69)
En Lerner (1992), encontrarán numerosos ejemplos de qué es lo que realmente entienden los niños
respecto a las unidades, decenas y centenas que se les enseñan. Por ejemplo, cuando los niños señalan que
en el casillero de las decenas deben escribir 10 –en lugar de 1- porque la decena equivale a diez; o que 33 no
tiene decenas porque una decena es diez, etc. Asimismo, se muestran en ese texto las dificultades que este
abordaje didáctico para la numeración acarrea sobre la comprensión de las operaciones: los niños terminan
pensando a los números como si estuviesen constituidos por cifras aisladas perdiendo control de la globalidad
de los mismos.
Tras el análisis de estos y otros ejemplos, la autora concluye:
“...el hecho de que se haya enseñado a estos niños el concepto de decena no

basta para que esto se constituya en un conocimiento operativo. Ellos no logran
diferenciar las decenas de las unidades y se plantean en algunos casos muchos
interrogantes sobre la naturaleza de esta diferenciación que se les impone.
...
A la luz de las respuestas de los niños entrevistados, uno puede preguntarse si la

introducción de estas representaciones constituye realmente una ayuda para la
comprensión o contribuye más bien a oscurecer la cuestión.
...
(...) la comprensión del valor de las decenas y centenas no es un requisito previo

para la comprensión de otros aspectos constituyentes del sistema de
numeración.” (ob. cit.: 167 y ss.)
En definitiva, este abordaje de los números no sólo es estéril en el sentido de que los niños no llegan
a comprender la organización que se les propone sino que, mucho peor aún, obstaculiza la comprensión
del funcionamiento de los números y las operaciones.
Queda pendiente el análisis del recurso a los materiales concretos. Si no es suficiente con las
razones por las cuales se propone no comenzar por la organización de los números en unidades, decenas,
etc., podemos decir que estos recursos (ataditos, figuras geométricas, etc.), a los cuales se recurre
precisamente para enseñar la posicionalidad de nuestro sistema, no respetan esta misma característica que
pretenden transmitir. Veamos por qué.
En nuestro sistema de numeración, las mismas cifras en diferentes posiciones dan lugar a diferentes
números. Así, por ejemplo, 12 es diferente que 21. Ahora bien, si quisiéramos representar 12 recurriendo a
los “ataditos” de fósforos que se utilizan frecuentemente en la escuela, lo haríamos con un atadito de diez y
dos fósforos sueltos. Si cambiásemos la posición del atadito y los sueltos ubicando por ejemplo: un fósforo
suelto, el atadito y el otro fósforo suelto, ¿se modificaría la cantidad representada? No, seguimos teniendo 12.
El atadito representa 10 donde quiera que se lo ubique y los fósforos sueltos representan unidades en
cualquier posición. Es decir, esta representación no cumple con la característica de nuestro sistema que se
está buscando transmitir.
Un docente podrá objetar aquí que desde hace años que trabaja con material concreto, que no
encuentra mayores dificultades con sus alumnos con este tema, que los niños comprenden perfectamente lo
Módulo 2
que hacen y que, luego, cuando tienen que resolver las operaciones, “ven” que es lo que uno hace con los
números.
Es cierto que los niños aprenden a jugar al juego que se les propone con el material concreto.
Aprenden a manipularlo según las reglas que le indica el maestro, aprenden a traducir agrupamientos del
material en escrituras numéricas y viceversa, etc. Lo que no sucede es que esto revierta en una mejor
comprensión de los números o que de hecho los alumnos puedan establecer relaciones entre lo que hacen
con el material y lo que ellos vienen pensando acerca de los números. Estas dificultades se vuelven más
evidentes frente a las dificultades respecto a la comprensión de la organización de los números y las
operaciones que se encuentran más avanzada la escolaridad, y después de muchos años de venir
“machacando” con las unidades, decenas, centenas...
¿Cuál es el abordaje didáctico del sistema de numeración que se propone?
Desde esta perspectiva, se busca presentar a los niños situaciones donde deban:
 comparar y ordenar números escritos
 operar con números escritos
 producir escrituras numéricas
 interpretar escrituras numéricas
Con respecto a las situaciones para la enseñanza de los números escritos, remitimos al lector a la
bibliografía obligatoria con las guías orientadoras para su lectura que se proponen.
Sólo queremos señalar que se enfatiza fuertemente la necesidad de trabajar de entrada con la
numeración escrita y con toda su complejidad. Esto implica permitir que los números “vivan” dentro de las
salas de Jardín y las aulas de EGB del mismo modo que lo hacen fuera de ellas. Los números no aparecen
fuera de la escuela ordenados –salvo en algunos contextos o portadores donde sí aparece la serie, como por
ejemplo instrumentos de medición, números de páginas, control remoto, etc.-, ni por rangos acotados.
Ya mencionamos anteriormente, por otra parte, la necesidad de trabajar con diferentes intervalos de
la serie para favorecer comparaciones, relaciones que permitan el descubrimiento de regularidades propias
de la serie tales como los criterios de comparación mencionados, las relaciones entre los nudos y sus
intervalos – por ejemplo, “los de los cienes van con tres”- relaciones con la numeración hablada - por
ejemplo, “ todos los cuarenti empiezan con cuatro”-
El camino que se propone sigue la siguiente dirección: “del uso a la reflexión y de la reflexión a la
búsqueda de regularidades”. Es después de un largo recorrido usando y reflexionando sobre los números
escritos, y no de entrada, que los niños llegarán a comprender las operaciones aditivas primero y luego
multiplicativas que subyacen a nuestro sistema de notación numérica. Es así como llegarán progresivamente
a comprender que, en 35, el 3 significa 10+10+10 ó 30; o también, más adelante, 3 de 10.
Este proceso no tiene nada de lineal, sino que el descubrimiento de regularidades permite,
dialécticamente, nuevos usos... Los diferentes momentos que jalonan este camino constituyen
aproximaciones parciales y, por lo tanto, provisorias al objeto de conocimiento. Entonces, no se espera poder
transmitir en forma directa y de entrada la versión definitiva del conocimiento a enseñar, sino que se busca
acercar paulatinamente a los niños a él.
A través de situaciones de enseñanza que lleven a los alumnos a utilizar los números en diferentes
contextos y a reflexionar sobre ellos se promoverá el avance hacia la comprensión de dichas relaciones
aditivas y multiplicativas que organizan nuestros números. Pero esta comprensión constituye de alguna
manera un punto de llegada y no de partida, se trata de conocimientos cuya construcción -como adelantamos-
atraviesa varios años de la escolaridad.
Módulo 2
ACTIVIDADES DE INTEGRACIÓN
1) Le proponemos que entreviste a dos niños (por separado), de entre 5 y 7 años, preguntándoles algunas
de las cuestiones que usted ha estado analizando desde la lectura del módulo y la bibliografía:
a) “Un niño me dijo que el cero no vale nada. ¿Qué pensás vos?”
Presentarles luego diferentes escrituras –por ejemplo, 10; 010; 100; 1000; 101; 1010; 108; 180; 018-
preguntándoles en cada caso si el cero vale o no y, luego, si se puede suprimir o no y por qué.
b) Pedirles que comparen cantidades, por ejemplo precios, llevando tarjetas con los diferentes números
escritos. Por ejemplo:
12 21 96 69 137 48 99 101 38 74
En cada caso, sea cual sea su respuesta, preguntarles cómo hizo para darse cuenta de cuál era más
grande (o más caro)
c) Pedirles que escriban un número bien grande...
d) Pedirles que escriban algunos números. Por ejemplo: 18; 25; 100; 1000; 125.
Transcriba las respuestas verbales de los niños. Y analice las producciones y respuestas obtenidas de
acuerdo a la bibliografía trabajada.
Esta actividad sólo tiene por objetivo que el lector pueda enfrentarse con producciones y respuestas de
los niños, con la originalidad de sus ideas.
2) Un docente de Nivel Inicial podría afirmar: “No puedo trabajar con mis alumnos con números tan grandes.
Sólo he enseñado hasta el veinte. Además no creo que los chicos puedan llegar a trabajar con números
tan altos”
Redacte una explicación posible para esta docente.
¿Por qué es posible y deseable trabajar en el Nivel Inicial con “números grandes”?
Proponer determinados números, ¿implica que antes el docente haya mostrado “enseñado hasta ese
número”? ¿Qué podría responderle con respecto a la enseñanza de los números “de a uno y en orden”?
Por otro lado, proponer estos números en las situaciones didácticas, ¿supone esperar que los niños
lleguen a escribirlos o leerlos convencionalmente? ¿Con qué objetivo se introducen?
3) Es frecuente escuchar a los docentes afirmar:
“Yo no entiendo cómo los chicos pueden llegar a entender bien los números si no les explicamos primero
el significado por ejemplo del 1 en 18, si no les explicamos antes que ese 1 quiere decir una decena.
Además, después no podremos enseñarles las cuentas “con dificultad””.
Desarrolle a continuación qué orientaciones le daría a un docente que afirmara esto para responder a su
preocupación y proponerle un abordaje alternativo. Le sugerimos que en su explicación tenga en cuenta
el siguiente interrogante: ¿Aprender el concepto de decena ayuda realmente a conocer los números?
¿Por qué?
BIBLIOGRAFÍA
Campiglio, Alberto y Eugeni, Vincenzo (1992): De los dedos a la calculadora. La evolución del sistema de
cálculo. Barcelona: Paidós.
Módulo 2
Fuenlabrada, Irma; Dávila, Martha y Espinosa, Cristina (1986): Sistemas de numeración. México:
DIE/Cinvestav/IPN
Hughes, Martin (1986): Los niños y los números. Las dificultades en el aprendizaje de las matemáticas.
Barcelona: Planeta.
Ifrah, Georges (1987): Las cifras. Historia de una gran invención. Madrid: Alianza.
Kamii, Constanze K. (1986): El niño reinventa la aritmética. Implicaciones de la teoría de Piaget. Madrid:
Aprendizaje Visor.
Lerner, Delia (1992): La matemática en la escuela. Aquí y ahora. Buenos Aires: Aique.
Lerner, D.; Sadovsky, P.; y Wolman, S. (1994): El sistema de numeración: un problema didáctico. En Parra,
C. y Saiz, I (comp.): Didáctica de las matemáticas. Aportes y reflexiones. Buenos Aires: Paidós.
Moreno, Montserrat (1983): La pedagogía operatoria. Un enfoque constructivista de la educación. Barcelona:

Laia.
Quaranta, ME; Tarasow, P. y Wolman, S (2002): Aproximaciones parciales a la complejidad del sistema de
numeración escrito. Avances de un estudio acerca de las interpretaciones numéricas. En Panizza,
Mabel (comp.): El aprendizaje y la enseñanza de la matemática en el Nivel Inicial y Primer Ciclo de
EGB. Análisis y propuestas didácticas. Buenos Aires: Paidós (en prensa)
Sastre, Genoveva y Moreno, Montserrat (1985): El uso de las cifras. En Descubrimiento y construcción de
conocimientos. Una experiencia de pedagogía operatoria. Barcelona: Gedisa.
Sinclair, Anne (1988): La notation numérique che lénfant. En Sinclair, Hermine (dir): La production de
notations chez le jeune enfant. Paris: Presses Universitaires de France.
Terigi, Flavia (1990): Psicogénesis del sistema de numeración. Informe final de beca de Iniciación en la
investigación para estudiantes, UBACyT, Facultad de Filosofía y Letras, Universidad de Buenos Aires.
Tolchinsky Landsmann, Liliana (1993): Aprendizaje del lenguaje escrito. Procesos evolutivos e implicaciones
didácticas. Barcelona: Anthropos.
Wolman, Susana (2000a): La enseñanza de los números en el Nivel Inicial y en el Primer año de la EGB. En
Kaufman, A. M. (comp): Letras y números. Alternativas didácticas para Jardín de Infantes y Primer
Ciclo de la EGB. Buenos Aires: Santillana.
Wolman, Susana (2000b): Números escritos en el nivel inicial. En 0 a 5. La educación en los primeros años.
Año 2. N° 22. Buenos Aires: Ediciones Novedades Educativas.
BIBLIOGRAFÍA OBLIGATORIA
Parra, Cecilia y Saiz, Irma (1992): Los niños, los maestros y los números. Municipalidad de la Ciudad de
Buenos Aires. Dirección de Curriculum.
Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, Secretaría de Educación, Dirección de Currícular, 1º ciclo (2004):
Diseño Curricular para la Educación General Básica.
1 (1999): “Algunas reflexiones en torno a la enseñanza de la matemática en el 1º ciclo de la E. G. B”.
(www.abc.gov.ar)
5 (2001): “Orientaciones didácticas para el trabajo con los números en los primeros años de la E. G.
B.”. (www.abc.gov.ar)
Módulo 2
BIBLIOGRAFÍA DE CONSULTA
Lerner, Delia (1992): El valor de posición. Capítulo 4 en La matemática en la escuela. Aquí y ahora. Buenos
Aires: Aique.
Lerner, D.; Sadovsky, P.; y Wolman, S. (1994): El sistema de numeración: un problema didáctico. En Parra,
C. y Saiz, I (comp.): Didáctica de las matemáticas. Aportes y reflexiones. Buenos Aires: Paidós.
Quaranta, M. Emilia; Tarasow, Paola; y Wolman, Susana (2002): Aproximaciones parciales a la complejidad
del sistema de numeración: avances de un estudio acerca de las interpretaciones numéricas. En
Panizza, Mabel (comp.): La enseñanza y el aprendizaje de la matemática en el Nivel Inicial y Primer
Ciclo de EGB. Buenos Aires: Paidós.
Wolman, Susana (2000a): La enseñanza de los números en el Nivel Inicial y en el Primer año de la EGB. En
Kaufman, A. M. (comp): Letras y números. Alternativas didácticas para Jardín de Infantes y Primer
Ciclo de la EGB. Buenos Aires: Santillana.
Wolman, Susana (2000b): Números escritos en el nivel inicial. En 0 a 5. La educación en los primeros años.
Año 2. N° 22. Buenos Aires: Ediciones Novedades Educativas.
Parra, Cecilia y Saiz, Irma (1992): “El juego del castillo”. En Los niños, los maestros y los números. (pp. 115-
122) Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires. Dirección de Curriculum.
Este documento, como todos los producidos por la Dirección de Currrícula del Gobierno de la Ciudad de
Buenos Aires, puede ser consultado en www.buenosaires.gov.ar (Secretaría de Educación, Dirección de
Planeamiento)
Campiglio, Alberto y Eugeni, Vincenzo (1992): De los dedos a la calculadora. La evolución del sistema de
cálculo. Barcelona: Paidós.
Hughes, Martin (1986): Los niños y los números. Las dificultades en el aprendizaje de las matemáticas.
Barcelona: Planeta.
Kamii, Constanze K. (1986): El niño reinventa la aritmética. Implicaciones de la teoría de Piaget. Madrid:
Aprendizaje Visor.
investigación para estudiantes, UBACyT, Facultad de Filosofía y Letras, Universidad de Buenos Aires.
Tolchinsky Landsmann, Liliana (1993): Aprendizaje del lenguaje escrito. Procesos evolutivos e implicaciones
didácticas. Barcelona: Anthropos.
Módulo 2
Ficha de Cátedra N° 2: Caracterización de nuestro sistema de numeración escrita
Nuestro sistema de numeración escrita, posicional y de base 10, constituye una creación socio-
histórica. Constituye un objeto cultural, resultado de un largo y dificultoso desarrollo histórico.
Se trata de un sistema decimal precisamente porque está organizado en base 10 (agrupamientos

recursivos de a 10: 10 de un orden conforman 1 del orden inmediato superior y así sucesivamente). Utiliza 10
signos específicos (cifras). Es posicional porque la misma cifra posee diferente valor según la posición que
ocupe: por ejemplo, la cifra 4 vale diferente en 4, 40, 400, etc.
Para comprender las implicancias de la posicionalidad contrastemos nuestro sistema con otro
conocido por usted que no la comparte, el sistema de numeración romano. Para tal análisis, le proponemos la
siguiente actividad.
Actividad
Escriba en números romanos las siguientes cantidades15:
6: ---------- 60: ----------- 600: ----------- 6000: ----------
Advertirá que, para cada una de estas cantidades, necesitó recurrir a diferentes símbolos. En nuestro
sistema, en cambio, la misma cifra se utiliza en todas esas escrituras con diferente valor de acuerdo a la
posición que ocupa.
Obsérvese que, en el sistema de numeración romano, para expresar estos números se han
empleado prácticamente todos los símbolos que dicho sistema posee. En cambio, sólo se han usado dos de
los que pertenecen a nuestro sistema. Se advierte la economía que este último procura con respecto a la
cantidad de signos diferentes que es necesario utilizar.
Actividad
Resuelva las siguientes operaciones sin recurrir a nuestros números:
DLIV DCC
+ LXXXVII - XLIX
Señale qué dificultades ha encontrado al resolver estos cálculos.
Resuelva ahora los mismos cálculos del siguiente modo:
554 700
+ 87 - 49
¿Qué ventajas aporta nuestro sistema de numeración al respecto? ¿Cuál es el

papel del cero?
Es posible notar aquí la economía que permite nuestro sistema. Por ejemplo, a partir del uso de un
solo símbolo para cada orden de agrupamiento, permite saber inmediatamente cuáles símbolos sumar o
restar entre sí.
Así como también puede observarse la economía de que sean los mismos símbolos los que se
utilicen en las diferentes posiciones, facilitando los reagrupamientos necesarios. Por ejemplo, al hacer 4 + 7 =
11 en el primer caso, no es necesario traducir el 1 de 10 a otra escritura como X en el caso de la numeración
romana. O, peor aún, para la descomposición del 700 para poder restarle 49, hubiese sido necesario
realizarlo en varios pasos y no en uno solo como es posible aquí. Intente hacerlo con la numeración romana.
15
Estas actividades han sido tomadas de Fuenlabrada et al. (1986)
Módulo 2
Para los números enteros, en nuestro sistema de numeración, el valor de cada posición, de derecha
a izquierda, corresponde a las potencias sucesivas de 10.
Así, los valores de cada posición son los siguientes:
...104 ; 103 ; 102 ; 101 ; 10º
es decir:
...10 000 ; 1000 ; 100 ; 10 ; 1
Cada cifra corresponde entonces al coeficiente por el cual se multiplica dicha potencia de la base.
Por ejemplo, para 1357, el significado de cada una de sus cifras sería el siguiente:
1 x 103 + 3 x 102 + 5 x 101 + 7 x 100
es decir:
1 x 1000 + 3 x 100 + 5 x 10 + 7 x 1 = 1000 + 300 + 50 + 7
Mostramos cómo este sistema posicional y de base 10 es sumamente económico para representar
las cantidades y operar con ellas. Al mismo tiempo, es de suma complejidad. Su escritura esconde la
información acerca de su organización que acabamos de desentrañar: cuál es el valor
correspondiente a cada posición. Estas reglas no son explicitadas en las escrituras numéricas. Es lo que
vuelve a nuestros números tan económicos pero a su vez nada transparentes y, por lo tanto, complejos de
comprender por quienes se acercan inicialmente a ellos.
Nos ocuparemos luego de la apropiación progresiva de este objeto de conocimiento por parte de los
niños.
Antes haremos un breve recorrido histórico para comprender el laborioso camino que llevó a la
humanidad a construir este sistema, visitando otros modos a través de los cuales se ha respondido a la
búsqueda de un modo para representar por escrito las cantidades.
Módulo 2
Ficha de cátedra N° 3 Un poco de historia
La familiaridad extrema que tenemos con nuestros números, decíamos anteriormente, nos lleva a
considerarlos como “naturales”, como si siempre hubieran sido de ese modo y no hubiese otra posibilidad. Sin
embargo, nuestro sistema de numeración es fruto de un largo proceso histórico:
“Esta historia no es una historia abstracta y lineal ... es la historia de las

necesidades y de las preocupaciones de unos grupos sociales que intentan
enumerar sus miembros, sus bienes, sus pérdidas, sus cautivos, fechas la
fundación de sus ciudades y sus victorias, utilizando todo tipo de medios...
Algunos se muestran utilitaristas y limitan sus ambiciones a objetos puramente

contables; otros, ansiando lo ilimitado y la eternidad, se proponen enumerar el
cielo y la tierra, consignar el número de días, meses y años transcurridos desde
la creación del mundo o al menos a partir de alguna fecha originaria cuyo
significado se ha perdido.” (Ifrah, 1987: 12)
Los primeros registros de cantidades que utilizó el hombre se basaban en el principio de

correspondencia entre cada objeto a representar y un elemento de los que utilizaba como soporte para la
representación (dedos, piedras, huesitos, frutos secos, ramitas, marcas en huesos o troncos de árboles,
bolitas de arcillas, marcas en tablillas, etc.). Luego, comenzaron a utilizarse agrupamientos economizando así
las notaciones basadas en la correspondencia uno a uno.
El desarrollo de los sistemas de numeración representa las respuestas que la humanidad ha ido
encontrando al problema que señala Ifrah (ob. cit.):
“¿cómo designar números elevados con la menor cantidad posible de símbolos?”

(p.53)
Una vez construida la serie numérica, fue posible contar y recurrir al principio de la base a partir de
agrupamientos regulares:
“La utilización de este principio tuvo la enorme ventaja de evitar el esfuerzo de

memoria que requiere representar cada número con un símbolo o nombre que no
tiene relación con los demás y recordar, para cada nivel de agrupamiento, el valor
relativo de cada numeral. Los sistemas de base son sistemas de agrupamientos
regulares, donde el número de elementos que se agrupa es igual al número de
símbolos utilizados en la escritura” (Terigi, 1990)
De ese modo, un solo objeto puede representar un grupo de elementos (10, 60, 5, etc.) La invención
de la base permitió representar conjuntos cada vez mayores. La base más utilizada en la historia ha sido la
base 10. Coexisten sin embargo en nuestra misma cultura otros sistemas como por ejemplo el sexagesimal
utilizado para la medición de tiempo, ángulos.
El sistema de numeración romano constituye otro ejemplo de este grupo de sistemas aditivos. Algún
lector podrá objetar que, según el lugar en que se ubiquen, a la izquierda o derecha de otro símbolo, algunos
símbolos modifican su valor porque son restados o sumados. Es cierto, sin embargo no es eso lo que hace o
no posicional a un sistema. El signo I, X, V, etc. valen respectivamente 1, 10, 5, etc. en cualquier lugar en el
que se los ubique. Su valor no cambia con la posición.
Estos sistemas poseen la ventaja de ser fáciles de entender. Efectivamente, son más transparentes,
presentan mayor explicitación de sus reglas de composición. Ahora bien, intente realizar un cálculo utilizando
cualquiera de estos sistemas. Resultan sumamente engorrosos.
Posteriormente, aparecieron versiones más cifradas. Es decir, cada número inferior a la base del
sistema se expresa mediante un símbolo exclusivo. Los sistemas que mencionamos recién sólo se
encontraban parcialmente cifrados. Por ejemplo, los egipcios tenían símbolos para 1, 10, 100, etc. Nuestro
sistema se encuentra completamente cifrado.
Un paso decisivo lo constituyó la invención del principio multiplicativo, introducido en la numeración

china hace más de seis mil años.
En la numeración china, treinta se representa anteponiendo el signo de 3 al signo de la decena.
Módulo 2
Actividad: Le proponemos que complete la escritura del número 30 en el siguiente cuadro y

analice las semejanzas y diferencias entre los tres sistemas
Sistema de Sistema de Nuestro sistema de

numeración egipcio numeración chino numeración
Escritura numérica co- 30

rrespondiente
Mayor o menor cantidad

de caracteres diferentes
requeridos en cada
sistema
¿Utilizan
agrupamientos?
¿Qué tipos de agrupa-

mientos?
¿Es posicional?
Operaciones que sub-

yacen a la organización
de sus símbolos
Las decenas, centenas, unidad de mil, etc. se representan colocando el signo correspondiente a las
unidades a la izquierda del valor de la base, indicando de ese modo una multiplicación.
Con este sistema asistimos a la invención de un nuevo principio que economiza las escrituras numéricas: los
sistemas aditivos se basaban exclusivamente en el principio de la suma, en el sistema chino se representa el
coeficiente y la potencia de la base.
Actividad: ¿Qué diferencia encuentra entre la representación china y nuestra escritura?
Elementos de respuesta:
Como podrá observarse, nuestros números no explicitan la potencia de la base, la misma queda
determinada por el lugar de las cifras. Es decir en 135, el primer lugar desde la derecha vale 1; el segundo,
10; el tercero, 100; etc.
En el sistema de numeración chino, los números intermedios se representan apelando

simultáneamente a la suma y la multiplicación.
Módulo 2
“La invención de este nuevo principio ha sido ventajosa por más de un motivo. No
sólo ha servido para evitar repeticiones fastidiosas de signos idénticos, sino
también para aliviar la memoria evitándole tener que retener un número
considerable de símbolos originarios...
Pero a pesar de este gran avance, no tuvieron la posibilidad de representar todos

los números naturales, Las capacidades de este tipo de notación numérica son
todavía limitadas: cuanto más elevadas eran las cantidades que se tenían que
expresar, más símbolos originarios había que crear, o nuevas convenciones de
escritura que forjar
Además, no siempre se podía “calcular por escrito” como se hace hoy en día con
tanta facilidad. Todavía había que dar un paso importante para que tal
numeración pudiera adaptarse a la práctica de las operaciones aritméticas. Para
poder efectuar una suma, una multiplicación o una división, había que seguir
recurriendo a auxiliares materiales como el ábaco o la tabla o crear todo un
conjunto de reglas y artificios muy complicados” (Ifrah, ob. cit.: 221-222)
Estas desventajas son superadas por los sistemas posicionales. En ellos, ya no se representa la
potencia de la base. El valor de cada cifra varía de acuerdo al lugar que ocupa y es el lugar el que
expresa la base. En los sistemas posicionales, esta última deja de ser explicitada como ocurría en el
sistema chino que describimos anteriormente.
Diferentes pueblos descubrieron el principio de posición: los babilonios, los chinos, los mayas, los
hindúes.
Los sistemas posicionales aparecieron por primera vez en Babilonia donde utilizaban un sistema de
base 60.
Los mayas utilizaron un sistema posicional y de base 20. En la India, la aparición de un sistema
posicional –precursor del que utilizamos- data del siglo V.
La aparición del cero ha sido impulsada por las necesidades de los sistemas posicionales. Esto es
así porque, en una escritura numérica posicional, ¿cómo se indica que no hay una cantidad correspondiente a
un orden determinado pero sí a un orden superior? Dicho en otros términos, si en un sistema posicional, el
valor de cada símbolo depende del valor que ocupa, ¿cómo distinguir la escritura para veinticinco; doscientos
cinco y doscientos cincuenta?
Algunas culturas han recurrido a dejar el espacio vacío pero esta respuesta no dejaba de crear
confusiones en muchos casos donde no quedaba claro si efectivamente existía tal espacio o no.
Sin embargo, no siempre los sistemas posicionales se acompañaron del 0. Los babilonios y los
mayas fueron quienes utilizaron inicialmente el cero. De esta manera, se evitaban problemas de ambigüedad
en la escritura.
Pero la potencialidad de esta invención para la realización de los cálculos fue descubierta en la India
(Siglo V):
“Al concebir el cero y al aplicar rigurosamente el principio de posición a cifras de

base, (...) los sabios de la India fueron los primeros que dieron el paso decisivo
hacia el perfeccionamiento definitivo de la numeración escrita. Gracias a ellos, las
historias paralelas de la notación numérica y el cálculo, se fundieron por fin”
(Ifrah, ob. cit: 275)
Los árabes lo introdujeron en Europa (fines del siglo X).
Como sostiene Ifrah (ob. cit.), las grandes ventajas de nuestro sistema de numeración moderna
provienen de la combinación del principio de posición y el cero. Este autor muestra cómo la evolución de
los sistemas de numeración obedece a la búsqueda de poder representar la mayor cantidad de números con
la mayor economía de signos posibles. Nuestro sistema nos permite con diez cifras representar infinita
cantidad de números. A su vez, esta organización permite facilitar enormemente los cálculos.
Módulo 2
BIBLIOGRAFÍA
Fuenlabrada, Irma; Dávila, Martha y Espinosa, Cristina (1986): Sistemas de numeración. México:
DIE/Cinvestav/IPN
investigación para estudiantes, UBACyT, Facultad de Filosofía y Letras, Universidad de Buenos Aires
Módulo 2

Material de Estudio - Modulo 2

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Facultad de Psicología y Ciencias Sociales

Licenciatura en Psicopedagogía con Modalidad a Distancia

Lic. Alejandro Rossetti

UNIDAD N° 2: LOS CONOCIMIENTOS NUMÉRICOS

a) en qué sentido consideramos relevantes a los aportes de la teoría piagetiana; y

b) algunos cuestionamientos que, a la luz de los conocimientos actuales, se plantean a la transposición

Las investigaciones piagetianas sobre la conservación numérica

Antes de leer este apartado, explicite y anote:

El objeto epistemológico de la obra piagetiana la acerca al quehacer educativo. La Psicología

De este modo, la enseñanza de la matemática se convertía en un espacio para contribuir a la

Por un lado, la posibilidad de inversión de las acciones. En el pensamiento, gracias a las

De este modo, la construcción de las operaciones intelectuales permite afirmar la conservación de

“La psicología genética se convierte en el terreno experimental de una epistemología genética,

La influencia de los trabajos piagetianos sobre la enseñanza matemática

Conocimientos numéricos en los niños pequeños

La presencia de actividades numéricas, el conteo y la representación de las cantidades son

“... la comprensión infantil del número refleja no sólo conceptos en el sentido

Dentro de los conocimientos numéricos que mencionamos, el conteo4 también se desarrolla a lo

• la serie numérica de su propia cultura

• el significado cardinal del conteo

La serie numérica oral5

Uno, dos, tres, cuatro, cinco, seis, ocho, cuatro, cinco...

• hay muchos números que aprender

• deben ser dichos en un orden determinado

“ Sofía: .... veintiocho, ¿veintinueve?

Sofía: treinta y uno, treinta y dos, .... ¿treinta y nueve?

Sofía: cuarenta y uno...”

En el transcurso del desarrollo, la primera porción se amplía progresivamente.

En los ejemplos citados, trate de señalar cuáles serían:

• los aspectos convencionales de la serie oral respetados

• las omisiones, repeticiones, inversiones de orden

Entreviste a un niño de entre 3 y 6 años y grabe la entrevista, formulándole las siguientes

• ¿Hasta qué número sabés contar?

Analice, de acuerdo a los contenidos trabajados respecto a la adquisición de la serie numérica

Antes de avanzar en la lectura del módulo se recomienda la lectura de la Ficha de

Los procedimientos de cuantificación

Nos referimos hasta aquí al recitado de la serie independientemente de toda situación de

• subitización: reconocimiento inmediato de pequeñas cantidades, es decir sin necesidad de contar. Se

Nos referimos en los parágrafos precedentes al recitado de la serie de números fuera de su

• respetar el orden de la secuencia numérica

• comprender el valor cardinal del último número mencionado en el conteo

Así, el conteo puede cumplir diversas funciones:

• saber cuántos objetos hay en una colección;

• construir una colección compuesta de una cantidad determinada de objetos.

• se divierten tratando de contar hasta el número más lejano;

Los autores citados enumeran las siguientes clases de problemas

• Problemas que ponen en juego dos o más colecciones

Actividad de Integración de la Unidad Número 2

La posibilidad de decir la serie de los números correctamente, ¿garantiza su utilización efectiva?

(La extensión máxima sugerida para la misma es de una carilla).

Charnay, R y Valentin, D. (1992): “¿Cálculo o conteo? ¡Cálculo y conteo!”, Grand N, Nº 50 (Traducción: en en

Dirección de Educación Inicial y Dirección de Capacitación Docente de la Provincia de Buenos Aires.

(Inhelder, B. Sinclair, H, Bovet, M 1975)

Material: 10 fichas rojas, 10 fichas azules.

Luego, el experimentador coloca, si es necesario, los elementos rojos y azules en correspondencia

Si la respuesta niega la conservación, el experimentador recuerda la equivalencia inicial: “Pero te

Las posibles respuestas de los niños son:

No conservación (hasta los 4, 5 años aproximadamente) para la constitución de la segunda

La cuestión de cuotidad puede ser resuelta correctamente o no.

Las respuestas de conservación dan lugar a las siguientes conductas:

Las respuestas de conservación no están justificadas por argumentos expresos y completos. El

Conservación: (aproximadamente desde los cinco años)

Desde las investigaciones clásicas de Piaget