60 Lo individual y el contexto sociocultural

designa un producto de análisis que posee todas las características básicas de la

totali dad. La unidad es una parte vital e irreductible del todo. La clave para
explicar las características del agua no es investigar su fórmula química, sino
sus moléculas y los movimientos moleculares. Exactamente en el mismo sentido, la
célula viva es la uni- dad real del análisis biológico, y ello en cuanto que
preserva las características básicas de la vida que son inherentes al organismo
(Vygotsky, 1987, pág. 46).

Vygotsky trató de determinar el análogo psíquico a la célula viva y se fijó en la

unidad de la palabra, en cuanto que condensa todos los sentidos del
significado que se asocia a ella, en el contexto en que se usa. Aunque otros
trabajos realizados desde la tradición sociocultural han cuestionado esta
unidad específica de análisis, e incluso han señalado otras -por ejemplo, la
actividad práctica, el uso de instru- mentos intelectuales, las proposiciones o
el diálogo-, la propuesta básica de utili- zar una unidad de actividad que
conserve las funciones del sistema como un todo es una contribución de Vygotsky.
Trabajando a partir de la teoría de Vygotsky y Leont'ev, con el fin de
definir una unidad de análisis que preserve el significado, la teoría cultural
del Laboratory of Comparative Human Cognition (1983) consideró unidades
de análisis a las «si- tuaciones socialmente organizadas». Son contextos
culturales de actividad, cons- truidos por las personas en interacción con
otras. Desde esta perspectiva, las prác- ticas culturales son sistemas de
actividad aprendidos, en los que el conocimiento está formado por reglas,
establecidas con el fin de adecuar la conducta a situacio- nes socialmente
organizadas, y que están inmersas en la cooperación de miembros
individuales de una cultura.

El mundo social en las teorías de Piaget y de Vygotsky

 A
lo da larians

pesar de que tanto Piaget como Vygotsky acentúan la idea

de que el desarro- llo intelectual sólo puede comprenderse teniendo
en cuenta que el individuo y el entorno son inseparables, estos autores
difieren tanto en la importancia que con- ceden al papel que el mundo social
desempeña en sus teorías, como en el modo en que conciben las funciones
del mundo social y el individuo.

Piaget
sinoqabni ensisis ace on

Aunque muchos consideran que Piaget ha pasado por alto el

papel de la inte- racción social, en algunos de sus trabajos se refirió
directamente al contexto social del desarrollo cognitivo. Mantuvo que el
desarrollo del niño supone una adapta- ción, tanto al medio físico como
social: «La vida social es una condición necesaria para el desarrollo de la
lógica. Creo que la vida social transforma la verdadera natu- raleza
del individuo» (Piaget, 1928/1977, pág. 239). Sin embargo, Piaget
alude sólo
Relación entre mundo social e individuo 61

ocasionalmente a los factores sociales y apenas se

ocupó de investigar, en sus traba- jos de laboratorio, el tema
de la influencia social en el desarrollo (puede verse Doi- se,
1985; Forman y Kraker, 1985). La cuestión del contexto social parece
haber sido un tema que se vio obligado a plantear, y no un
 principio fundamental de su teoría. En 1927, admitió en una
conferencia que «uno no puede hablar del niño sin preguntarse
si la lógica es algo social y en qué sentido. Me preocupa esta
cues- tión, la he dejado a un lado, pero es algo que reaparece
siempre» (Piaget, 1977, pág. 204).
En sus primeros escritos Piaget consideró que la cooperación con los
iguales, cuando los niños resuelven conflictos cognitivos que surgen
en relación con sus diferentes perspectivas al acercarse al problema,
facilita el desarrollo individual. Al- gunas de sus afirmaciones
(Piaget, 1918/1977), a propósito de los mecanismos de influencia
social, son paralelas a las que aparecen en la teoría de Vygotsky. Por ejemplo,
«podemos suponer que es el individuo quien mantiene la verdad frente a
la sociedad, pero la independencia individual es un hecho social, un producto
de la civilización» (pág. 220). Las referencias de Piaget al hecho de que
la reflexión es un diálogo interiorizado, se asemejan al principio
fundamental de Vygotsky, de acuerdo con el cual las funciones
mentales superiores suponen un proceso de interiorización a partir de
la interacción: «La reflexión es una discusión interna
En el conflicto social surge la discusión, primero como una simple
pués la discusión termina en una conclusión. Es
disputa, des-
esta última acción la que, interio- rizada y referida a uno mismo,
llega a ser reflexión» (Piaget, 1928/1977, pág. 219).
A pesar de los sutiles comentarios de Piaget a propósito de la
actividad colecti- va, no la considera un principio fundamental, tal como
lo fue para Vygotsky, y tampoco llegó a ser un tema nuclear de su teoría
o de sus propias investigaciones. Por el contrario, los intereses de Piaget se
orientaban hacia la actividad del niño, considerado como un individuo que
se desenvuelve entre los objetos y que da sen- tido al mundo a través de esta
 actividad.
Algunos investigadores que siguen de cerca a Piaget, sobre todo Doise y
Perret- Clermont, han ampliado la discusión de Piaget y analizan el
efecto de la interac- ción entre iguales sobre el desarrollo cognitivo del
niño, y examinan una gran va- riedad de conceptos piagetianos. El
capítulo 7 expone las aportaciones de Piaget en relación con el
conflicto sociocognitivo, entre iguales del mismo nivel, y el ca- pítulo 9
discute la investigación sobre las relaciones entre iguales desde la
perspec- tiva de la tradición piagetiana. Algunos de estos
estudios comienzan a tener en cuenta el contexto sociocultural
además del contexto interpersonal, de este modo prolon- gan la
semilla de las ideas piagetianas sobre el mundo social
más allá del trabajo de mismo Piaget.
El contexto sociocultural ha recibido relativamente poca
atención en la mayor parte del trabajo de Piaget. Sus
reflexiones acerca del mundo social se limitan, en gran
medida, al contexto interpersonal en cuanto que
aporta un marco al conflicto sociocognitivo. No estudia a
fondo el contexto sociocultural de los problemas in-
telectuales y las soluciones que se dan
a través del desarrollo cognitivo. Aunque
62 | Lo individual y el contexto sociocultural

Piaget reconoció que las operaciones lógicas de los

adolescentes son en sí mismas de naturaleza social, no pudo llegar
 más lejos cuando consideró el contexto social del pensamiento.

Newman, Riel y Martin (1983) critican el modelo de desarrollo

piagetiano, se- ñalando que aunque Piaget tuvo en cuenta la estrecha
relación entre lo individual la acción social, dicha relación únicamente se
general y abstracto, libre de
concebía como isomórfica en un nivel
contenido. Desde un punto de vista diferente, estos autores se refieren a
El'konin para justificar que cuando la actividad cogniti- va no se separa de su
contenido, todas las actividades y objetos llevan consigo una función y un
significado definidos culturalmente y socialmente determinados.
Newman y sus colaboradores amplían la metáfora piagetiana de la
equilibra- ción, que compara el aparato digestivo y el sistema cognitivo.
La metáfora de Pia- get utiliza el proceso de la digestión para
acercarse a los procesos de asimilación y acomodación, temas
nucleares de su teoría. Newman y sus colaboradores (1983) describen
así la metáfora de Piaget:

El aparato digestivo de un organismo determina el tipo de posibles

nutrientes que puede o no acomodar. La asimilación de los nutrientes que
pueden admitirse produ- cirá cambios lentos del propio aparato, que a su vez
alterará la selección de futuros nutrientes. De modo semejante, el «aparato»
intelectual determina qué tipo de posi- bles experiencias nutrientes puede o no
asimilar. La asimilación de experiencias que pueden aceptarse generará lentas
transformaciones en el sistema, que alterarán a su vez la futura capacidad de
asimilar.

Y amplían este marco hasta incluir en él el mundo social:

biznos al on by

ogǝll cooqmet
 Pero la disponibilidad del sustento biológico y la experiencia intelectual
no están determinadas, únicamente, por los esfuerzos de los individuos.
Los padres y la cultu- ra seleccionan, elaboran y preparan los alimentos
a los que los niños pueden acceder. Del mismo modo que los padres
preparan cuidadosamente la comida de los niños, también los padres
(y otras personas del entorno infantil) preparan y limitan las ex-
periencias de tipo intelectual a las que los niños se verán
expuestos. Por analogía con los alimentos preparados para los
niños o los instrumentos de que disponen los pa- dres para
elaborarlos, la distribución social del conocimiento en
cualquier sociedad guía normativamente la organización y
distribución de las experiencias infantiles», que originarán una
determinada forma de desarrollo intelectual valorado por esa
cul- tura. De este modo, y en términos de prácticas culturales,
puede decirse quier realidad es una realidad social (págs.
149-150).
Vygotsky
que
cual-

La teoría de Vygotsky ha sido

construida sobre la premisa de que
el desarrollo intelectual del
individuo no puede comprenderse
sin una referencia al mundo so-
Relación entre mundo social e individuo |
63

cial en el que el niño está inmerso. Para Vygotsky, el desarrollo

del niño debe ser explicado no sólo como algo que tiene lugar
apoyado socialmente, mediante la in- teracción con los otros, sino
también como algo que implica el desarrollo de una capacidad
que se relaciona con instrumentos, generados
sociohistóricamente, que mediatizan la actividad intelectual. De
este modo, el desarrollo individual de los procesos mentales
superiores no puede entenderse sin tener en cuenta tanto las
raíces sociales de los instrumentos que el niño utiliza para
pensar, y cuyo uso se le enseña, como las interacciones sociales
que guían al niño en la utilización de
esos instrumentos.

Vygotsky (1978) sugirió que, en lugar de proponer

explicaciones acerca de la actividad psicológica del individuo
considerando características individuales a las que se añade la
influencia social, los investigadores han de centrarse más
en la uni- dad social de actividad y considerar el procesamiento
cognitivo superior del indi- viduo como derivado de aquélla
(Wertsch, 1985). Refiriéndose a la teoría de Pia- get, Vygotsky (1987)
afirmó:

No se considera al niño como una parte del mundo social, como un sujeto
de las relaciones sociales. No se ve al niño como alguien que participa en
la vida del entor- no social al que pertenece desde el principio. Lo social
es considerado como algo que permanece exterior al niño (pág. 83).

Vygotsky considera el contexto sociocultural como aquello

que llega a ser acce- sible para el individuo a través de la interacción
social con otros miembros de la sociedad, que conocen mejor las
destrezas e instrumentos intelectuales. La interac- ción del niño con miembros
más competentes de su grupo social es una caracterís- tica esencial del
desarrollo cognitivo. Vygotsky (1978/87) insistió en la idea de que el
desarrollo cognitivo tiene lugar en situaciones donde el proceso mediante
el cual el niño resuelve problemas es guiado por un adulto que estructura
y modela la solución más adecuada (en la «zona del desarrollo próximo»,
la región sensible a la guía social, en la que el niño no es suficientemente
capaz de resolver el proble- ma por sí mismo). Desde la perspectiva de
Vygotsky, el funcionamiento mental individual del niño se desarrolla a
través de la experiencia con instrumentos cultu- rales en situaciones
conjuntas de resolución de problemas, con compañeros más capaces,
trabajando en la zona del desarrollo próximo.
En un trabajo fascinante acerca de las bases filosóficas de la
dad, tal como fue propuesta por
teoría de la activi-
Vygotsky y justificada filosóficamente por Ilyen- kov,
Bakhurst (1988) mantiene que los principios de la teoría
de la actividad exi- gen una transformación radical en la forma de ver el
mundo que ofrece la filosofía fundamentalmente cartesiana, que
concede gran importancia al individuo. Este cam- bio
implica considerar el pensamiento individual
como una función de la activi- dad social, en la que
el individuo interioriza las formas de pensar y
actuar que han surgido a lo largo de la historia
sociocultural; la mente es «mente en sociedad>:
64 | Lo individual y el contexto
sociocultural

La idealización de la naturaleza mediante el trabajo humano transforma el

mundo en un objeto de pensamiento, y mediante la participación en este
trabajo, el indivi- duo humano entra en contacto con la realidad como objeto
de pensamiento. Cada niño penetra en el mundo con las formas de
movimiento que constituyen el miento, inmerso en el entorno que le
rodea, de tal manera que cuando se le guía para reproducir unas
prácticas, llega a ser alguien que piensa, una persona (Bakhurst, 1988,
pág. 37).
pensa-

Para Ilyenkov, el pensamiento existe necesariamente en la forma en que es

 expresa- do, esta expresión presupone, necesariamente, una
cultura construida socialmente (por ejemplo, un entorno idealizado), y el
acceso a la cultura es una condición necesaria de la conciencia. De todo ello
se sigue que el estudio de la mente, de la cultura del lenguaje (en toda su
diversidad) están internamente relacionados; es decir, es im- posible que
cada uno de estos aspectos pueda comprenderse sin una referencia esen-
cial a los otros (Bakhurst, 1988, pág. 39).

Vygotsky (1987) concedió gran importancia a la idea de que los

niños desempe- ñan un papel activo en su propio desarrollo. Sin
embargo, su teoría ha sido critica- da por haber pasado por alto el papel
de factores «naturales» del desarrollo, aque- llos que aporta el
desarrollo filogenético (Wertsch, 1985). El interés fundamental de
Vygotsky fue comprender los procesos mentales «superiores» -aquellos
que hacen uso de los mediadores culturales, para ampliar el
pensamiento más allá del nivel <<natural»> propio de otros animales o de
procesos humanos involuntarios-. Debido a que estos procesos mentales
superiores, por ejemplo, la atención y la me- moria controladas
voluntariamente, dependen del uso de instrumentos culturales, tiene sentido
insistir en la importancia del contexto sociocultural, cuando se trata de
explicar el origen de esos instrumentos y su transmisión a los niños. Vygotsky
(1981) consideró que el desarrollo natural solamente aporta un sustrato
sobre el que se construye el desarrollo cultural (el desarrollo de los procesos
mentales «su- periores»). Aunque la distinción entre procesos mentales
«naturales» y «superio- res» plantea problemas en sí misma, comprender
el interés de Vygotsky por los procesos mentales superiores contribuye a
explicar su insistencia en la mediación cultural.
En síntesis, si bien es justo decir que tanto Piaget como Vygotsky tuvieron
en cuenta los procesos sociales y naturales del desarrollo, conviene
señalar, por una parte, que Piaget se fijó, sobre todo, en el individuo que
ocasionalmente interactúa con otros cuando resuelve problemas lógicos de
origen social; por otra parte, Vygotsky prestó especial atención a la
participación del niño, junto con otras per- sonas, en el orden social.
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La contribución de lo individual y lo sociocultural como centro de
interés

Si bien dar importancia a lo social, por una parte, y a lo cognitivo, por

otra, puede ser útil como estrategia de investigación para delimitar
centros de interés,