Pedagogía, UNIVERSIDAD NACIONAL DE QUILMES Rector Gustavo Ernesto

Lugones
Vicerrector Mario E. Lozano

y subjetividad:entre pasado y

currículo futuro
Silvia Esther Grinberg Levy
Bernal, 2009
Cuadernos Universitarios Colección dirigida © Silvia Grinberg, Esther Levy. 2009 © Uni ver si
por Jorge Flores dad Na cio nal de Quil mes. 2009
Ro que Sáenz Pe ña 180 - Ber nal - (B1876BXD)
Pcia. de Bue nos Ai res (5411) 4365-7100
http://www.un q.e du.ar editorial@unq.edu.ar

Grinberg, Silvia Pedagogía, currículo y subjetividad:

ISBN: 978-987-558-175-3 Queda hecho el depósito
entre pasado y futuro / Silvia Grinberg y Esther
que marca la ley 11.723 Im pre so en Ar gen ti na
Levy. - 1a ed. - Bernal : Universidad Nacional de

Quilmes, 2009. 168 p. ; 20x15 cm. - (Cuadernos
universitarios)
ISBN 978-987-558-175-3
1. Pedagogía. I. Levy, Esther II. Título CDD 370.15
Esta tirada de 1.000 ejemplares se terminó de
imprimir en julio de 2009, en Ferrograf, Cooperativa
de Trabajo Limitada, Boulevard 82 No 535, La Plata,
Provincia de Buenos Aires
ÍNDICE

Introducción .............................................9
Edición y diseño de interiores: Rafael Centeno
Realización de ta pa: Mariana Nemitz
I. Dispositivos pedagógicos e infancia en la
modernidad . . . . . . . . . 15 1. La noción de
dispositivo pedagógico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . 15 2. Infancia y formación en la modernidad . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20 3. El relato de la
formación en la modernidad . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. 36 4. ¿Es posible pensar a la infancia de otro
modo? . . . . . . . . . . . . . . . . . 48
II. Debates curriculares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . 53 Coautor: Ismael Rodrigo 1.
Acerca de la noción de
currículo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53 2.
Miradas y definiciones acerca del currículo . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . 57 3. Distribución social y acceso
a la cultura: currículo y desigualdad . . . 76 4.
Niveles de producción curricular . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . 82
curricular . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89 2. ¿Para
qué y a quién forma la escuela
hoy?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107 3. Otras caras de
la moneda: la educación en los “nuevos
movimientos
sociales” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
115
IV. Subjetividad, identidades y currículo:
debates y perspectivas . . 119 1. ¿Qué es ser niño
y qué es ser joven en el siglo xxi? . . . . . . . . . . . . .
120 2. Cultura, identidad y desigualdad en la
escuela . . . . . . . . . . . . . . . . 133 3. Los menores, la
pobreza y la escuela . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
145 4. Currículo y transmisión de la cultura en el
siglo xxi . . . . . . . . . . . 151

III. Dispositivos pedagógicos y currículo en el Referencias bibliográficas

siglo xxi . . . . . . . . . 89 Coautor: Ismael Rodrigo 1. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 159
El escenario social y el cambio
INTRODUCCIóN

Todos los días durante nueve meses al año concurren en todo el mundo occidental miles y miles de
niños y jóvenes a la escuela. Con uniforme diferentes, con guardapolvos de diversos colores, con
reco- rridos y trayectorias distintas, en todas esas escuelas es probable que nos encontremos que al
iniciar el día se iza la bandera de la patria, que en el primer grado se enseña a leer y a escribir así
como que en todos los años se enseña historia, geografía y matemática. Sin nece- sidad de ir a todas
las escuelas, podemos afirmar con certeza que en el frente de un salón, especialmente destinado a la
enseñaza y al aprendizaje, se encuentra un adulto que estudió y obtuvo un título que lo habilita para
enseñar. Y podríamos seguir. La cuestión es que, si hablamos de educación, inmediatamente se nos
vienen imágenes de escuela. Así, la escolarización masiva y obligatoria de la infancia, la idea y
materialización de un currículo producido, normado y regulado por el Estado nación no solo son de
lo más comunes, sino que se nos han vuelto tan naturales que en aquellos lugares donde este tipo de
escuela no existe, tendemos a pensar que algo está fal- tando. Sin embargo, aun cuando estas
imágenes nos sean muy fami- liares el hecho es que la forma escolar de la educación es relativamente
nueva en la historia de la humanidad.
Así, se trata de una realidad que se nos presenta como algo común y natural pero que de hecho no lo
es; por ello, y en especial para poder avanzar en su estudio, es importante que recordemos que la
generalización de la educación pública es un fenómeno que no tiene más de 200 años y que solo
puede entenderse como un proce- so ocurrido en y a partir del moderno capitalismo.
La urbanización, la industrialización, la racionalización y secula- rización de la vida social son el
telón de fondo sobre el que se con- figura la pedagogía moderna. La constitución de los sistemas
educativos bajo la total responsabilidad y monopolio del Estado se
PEDAGOGÍA, 10 SILVIA GRINBERG, ESThER LEVY CURRÍCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO 11 produjo como

resultado de largas luchas y tensas relaciones de fuer- la práctica educativa sea histórica y tenga
historicidad. La existencia za entre diferentes sujetos sociales. Y es recién hacia finales del siglo
humana no tiene el punto determinante de su trayectoria fijado en xix que la acción educativa sobre
toda la población joven se volvió
la especie [...] hablamos de educación porque al practicarla pode- cuestión de Estado y problema de
gobierno.
mos negarla. El uso de la libertad nos lleva a la necesidad de optar y De esta forma, aun cuando
solemos pensar en la realidad escolar
ésta a la imposibilidad de ser neutros” (Freire, 1994, p. 86). como algo natural, que siempre estuvo
ahí, se hace central conside-
Así, si no es natural y por tanto no hay curso prefijado, estamos rar que ninguno de los procesos, de
las configuraciones instituciona-
arrojados al debate político, a preguntarnos por el deber ser de la les, regulaciones estatales, son
ahistóricos; esto es, la escuela moderna
escolaridad. Ahora, esto es importante en el campo de la educación y los sistemas educativos
nacionales son proceso y producto de
y, específicamente del currículo debido a que se trata de una activi- determinadas relaciones sociales
que dieron forma a la educación tal
dad que se realiza en el presente pero sus efectos solo pueden avizo- como hoy la conocemos.
rarse en el futuro. Cuando hablamos de educación, nos podemos Ahora bien, en este trabajo nuestro
interés no es realizar una
preguntar qué está siendo esa cosa llamada educación en el presente; historia de los sistemas
educativos modernos. Más bien, se trata de
pero, también, hay otra pregunta que creemos central hacernos y comprender los procesos educativos
en su historicidad. Esto es, aten-
esta es no solo preguntarnos por lo que es sino por aquello que que- der los procesos ligados con su
constitución. Esta mirada no solo nos
remos que sea. La acción educativa es necesariamente un tipo de puede permitir entender aquello que
ocurrió, sino, especialmente, se
práctica que actúa en el presente pero procurando producir efectos constituye en una cuestión central
para comprender e interrogar
hacia el futuro. Por ello no hay ninguna posibilidad de que la pre- nuestro presente. Dicho en otras
palabras, para comprender nuestra
gunta educativa no involucre algún tipo de promesa, algún tipo si se actualidad es central entender
que ni lo que hoy está ocurriendo ni
quiere de utopía que nos oriente, esto es, nos marque el rumbo de aquello que ya ocurrió es resultado
de ninguna fuerza de la natura-
hacia dónde queremos ir. Sin ese relato, sin esa promesa la educación leza. No siempre hubo escuelas
de masas, ni currículo nacional. Ello
sencillamente no tiene ningún sentido. brinda las condiciones necesarias para imaginar alternativas.
Si no es
Es desde esta perspectiva que nos referimos a la idea del “relato algo natural, si no siempre fue así,
entonces, no es necesario y podría
moderno de la formación”; esto es, a los contenidos, principios y ser de otra manera. Esto se nos
presenta, a quienes estamos hoy en
misiones que se constituyen en los pilares que orientaron la creación la historia, como un desafío para
pensarnos y por lo tanto, entender-
de la escuela moderna. Muchos de estos principios, probablemente, nos como parte de la lucha
histórica.
aún hoy estén presentes y muchos están siendo reconfigurados. Así, Entender la vida social y, por
supuesto, educativa como forman-
nos detenemos en algunos de los textos constitutivos de la pedagogía do parte de la historia (y no
como algo dado y natural), entonces, es
moderna: la Didáctica magna de Comenio, el Emilio de Rousseau, la condición sine qua non no solo
para su estudio, sino también para
pedagogía de Kant y los debates políticos/pedagógicos de Condorcet. intervenir en el debate político
que cualquier empresa educativa
Los dispositivos pedagógicos, organizados y regulados por el implica. Si esto no fuera así,
estaríamos, como la naturaleza, conde-
Estado, expresados en la constitución de los sistemas educativos nados a repetirnos ad infinitum.
Claro está que esta idea es válida
nacionales conforman una trama que hacia finales del siglo xx se ha para la vida social en su
totalidad pero en el campo educativo
puesto en cuestión. Esas formas de la escolaridad creadas en los adquiere especial importancia. Ello
porque, como supo decir Freire,
albores del capitalismo industrial y de la constitución del Estado “en cuanto práctica social, la
práctica educativa, en su riqueza, en su
nación se han vuelto, en el siglo xxi, eje de problematización, crisis complejidad es un fenómeno
típico de la existencia y, por eso
y reconfiguración. En los últimos años, también las categorías de mismo, un fenómeno
exclusivamente humano. De ahí también que
infancia y juventud, indisolublemente ligadas con la escolaridad, se
PEDAGOGÍA, 12 SILVIA GRINBERG, ESThER LEVY CURRÍCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO 13 han vuelto objeto de

debate tanto en la planificación política de la vinculaciones y de estudiar cómo este conjunto de

relaciones se educación como en el cotidiano escolar. En cierta medida, los pro-
imprimen y son tamizadas de manera particular en la experiencia cesos de reforma implementados en
la década de 1990 podrían
escolar dando y configurándose con un estatus y lógica específica. pensarse como crisis de sus
categorías constitutivas, entre otras, la
Se trata de analizar los componentes y tensiones que atraviesan infancia y la juventud, pero también
de la adultez.
al currículo y a la subjetividad en el presente. En este sentido procu- En este marco, la emergencia de
nuevas subjetividades así como
ramos imaginar, retomando lo propuesto por Benjamin para la la creación de nuevos dispositivos
curriculares es uno de los temas
filosofía, una pedagogía venidera que sea capaz de recuperar la auto- centrales de la actual agenda de
debate político pedagógico. ¿Quiénes
ridad que supone todo proceso de transmisión de la cultura y la son nuestros estudiantes?, ¿quiénes
somos los adultos que enseña-
palabra como aspectos cruciales de la experiencia de la formación. mos?, ¿qué tenemos que
transmitir a los jóvenes?, ¿cuál es la cultura
Sobre la base de estos supuestos hemos construido este trabajo. válida en el siglo xxi?, ¿qué
relaciones establecemos o deberíamos
Para ello, a través de la noción de dispositivo pedagógico nos detene- establecer entre jóvenes y
adultos?, constituyen algunos de los tantos
mos en las formas en que, en la constitución de los sistemas educati- interrogantes que nos hacemos
quienes nos encontramos en la tarea
vos modernos, se ha dado respuesta a esa promesa pedagógica. diaria de educar.
Entendemos, también, que esas respuestas son aquellas que entraron Asistimos, en el presente, a la
configuración de un escenario que
en crisis hacia fines del siglo xx. En el capítulo ii, nos adentramos en puede entenderse como la
emergencia de una nueva socialidad
la noción de currículo, las múltiples tensiones y debates involucrados que se caracteriza, entre otros
aspectos, por: la crisis de la sociedad
en esta noción. Para luego centrarnos, en los capítulo iii y iv, en los salarial y la configuración a la
acumulación flexible, la crisis y recon-
procesos de reconfiguración de la escolaridad acontecida desde finales figuración del Estado, la
globalización de la economía y la cultura,
del siglo xx. Por último, por un lado, procuramos una revisión críti- la configuración de nuevas
identidades y formas de la subjetividad,
ca de los procesos de reforma educativa y por el otro, en el último el afianzamiento de la revolución
informática y sus nuevas produc-
capítulo, proponemos algunas herramientas para reflexionar acerca ciones, y como un fracaso el
acrecentamiento de la desigualdad
de la subjetividad y la práctica curricular en nuestro presente. social y escolar.
En este marco, el currículo, entendido como la selección, distri-
*** bución y acceso a la cultura (legítima y legitimada), se encuentra
No hay libro sin dedicatorias ni agradecimientos y este queremos tensionado por las lógicas que
imprime el presente escenario. Por un
dedicarlo a quienes comparten con nosotras la vida y nos acompa- lado, las controvertidas políticas
educativas finiseculares imprimie-
ñan en la tarea de hacerla más linda. Aquí algunos de ellos: Silvia ron nuevas formas de pensar el
papel del conocimiento en la socie-
Llomovatte, María Ana González, Eduardo Langer, Mauricio horn, dad. Por el otro, la desigualdad
educativa que actúa como regulador
Gabriela Kantarovich; Judith Caprov, Tali Tatar; Soraya Giraldez, de la desigualdad social.
Luisa Izaguirre; Sandra Roldán, Rosana Pirosanto; Miriam Grinberg, Entendiendo a la teoría y a la
práctica más que como dos polos
Andrés, Uriel, Eden y Roi Daian; Adriana Imperatore. que se excluyen mutuamente, como
intrínsecamente vinculadas y de
A Eugenia. A hernán, Sofía y Martina. A Gustavo. significación mutua, abordamos la idea de
subjetividad pedagógica y práctica curricular desde una perspectiva sociopedagógica, procu- rando
construir una mirada que integre los diversos procesos sociales a los que asistimos. Se trata de ver no
solo cómo las relaciones socia- les moldean a la institución escolar, sino de encontrar sus múltiples

I. DISPOSITIVOS PEDAGóGICOS E INFANCIA EN LA MODERNIDAD

1. La noción de dispositivo pedagógico

La noción de dispositivo pedagógico en los últimos años ha sido utilizada de muy diversos modos y
para dar cuenta de procesos muy diferentes. Dado que se trata de un concepto que utilizaremos a lo
largo de este libro, en este apartado nos importa presentar, breve- mente, el sentido con el que
usaremos esta noción.
Como primera aproximación, vale la pena recurrir al dicciona- rio. Allí nos encontraremos con el
término dispositivo definido como: “1) un mecanismo que permite arreglar o distribuir algo; 2) un
aparato, un conjunto de piezas organizadas de tal forma que cum- plan con una función”.
De manera que un dispositivo refiere a la organización de algo, la composición de distintas partes,
elementos que ensamblados constituyen, precisamente, un dispositivo. Seguidamente, la noción de
dispositivo involucra un mecanismo o artificio dispuesto de forma tal que produzca un determinado
producto o resultado. Esto último supone que unos elementos ensamblados, dispuestos de un modo
determinado, tienden a la producción de algo, producen un efecto. De modo que cuando nos
referimos a un dispositivo, habla- mos de un conjunto de elementos que –aun cuando puedan ser muy
diversos–, articulados y ensamblados de una manera específica tien- den a producir una determinada
acción que genera un determinado resultado. Una máquina es, en este sentido, un dispositivo. Sus
com- ponentes ensamblados de una cierta manera producen un determina- do efecto. Si se cambiaran
esos componentes, si fueran ensamblados de distinto modo, o algunos de ellos fueran acoplados con
otros ele- mentos, produciría, claro está, un resultado diferente y, por tanto estaríamos ante un
dispositivo diferente.
PEDAGOGÍA, 16 SILVIA GRINBERG, ESThER LEVY
 Planteada de este modo, la noción de dispositivo remite,
CURRÍCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO 17

enton- prácticas, cuándo un alumno es considerado un buen estudiante y, ces, a una maquinaria, a un
aparato que puede ser utilizado para
así, sucesivamente. fabricar algo. Ahora bien, intentaremos dilucidar qué consecuencias
En el marco de la obra foucaultiana esta noción se encuentra ínti- y posibilidades tiene utilizar esta
noción en el campo de las ciencias
mamente ligada con la idea de producción de subjetividad. Esto es, la sociales, en general, y de la
educación, en particular.
subjetividad como efecto de la composición y recomposición de fuer- Aquí importa resaltar ese
carácter de articulación, de acople de
zas, prácticas, relaciones de poder. Relaciones que siempre están en múltiples y diversos elementos
que ensamblados de una determina-
proceso de hacerse y rehacerse. da manera producen unos determinados efectos. Pero, ¿de qué ele-
En suma, la noción de dispositivo pedagógico refiere a prácticas mentos hablamos, qué efectos
producen?
(discursivas y no discursivas) que suponen el ejercicio del poder, Para dar respuesta a este
interrogante, recuperemos la definición
relaciones de lucha, que si bien se materializan y cristalizan en insti- dada por Foucault, quien señala
que la noción de dispositivo remite
tuciones ellas siempre pueden ser contestadas, modificadas. “a un conjunto heterogéneo, que implica
discursos, instituciones,
Desde esta perspectiva, el poder es entendido como una relación disposiciones arquitectónicas,
decisiones reglamentarias, leyes, medi-
que constantemente puede ser contestada. No ocurre de una vez y das administrativas, enunciados
científicos; proposiciones filosófi-
para siempre ya que es una relación de fuerza por lo que siempre está cas, morales, filantrópicas; en
síntesis, tanto lo dicho cuanto lo no
“en proceso de...”, siempre está haciéndose y rehaciéndose. En tanto dicho, he aquí los elementos del
dispositivo... es la red que puede
es una relación involucra, necesariamente, el acaecimiento de unos establecerse entre esos
elementos... entre dichos elementos –discur-
modos de acción pero también la posibilidad de su cuestionamiento. sivos y no discursivos– existe
algo así como un juego, cambios de
Seguidamente, esto, también, implica que toda relación social invo- posición, modificaciones de
funciones, que pueden, también ellos
lucra una forma del ejercicio del poder. Por lo que no hay forma de ser muy diferentes” (1983, p.
184).
pensar en momentos donde este desaparece o se vuelve más o menos Siguiendo esta definición, al
hablar de dispositivo pedagógico
horizontal. Toda relación humana (y desde ya cualquier relación estaríamos refiriéndonos a una
multiplicidad de elementos que
pedagógica) supone el ejercicio del poder. Así, más que pensar en hacen a la realidad educacional en
cada momento y escenario socio-
relaciones de poder más o menos democráticas, en línea con esta histórico. Así, por ejemplo,
podríamos hablar de las leyes de educa-
mirada la pregunta sería cuáles fuerzas están interviniendo, qué ele- ción a nivel nacional pero,
también, de normativas institucionales
mentos y componentes están en juego y, especialmente, cuáles son como los reglamentos de
convivencia; a los textos escolares así como
los efectos que se producen. a las actividades de enseñanza en el aula; a las formas de organizar y
La noción de dispositivo, asimismo, remite a formaciones histó- usar el espacio escolar (patios, sum,
sala de maestros, aulas), modos
ricas. De manera que las formas que asume un dispositivo pedagó- de distribución de los cuerpos en
el espacio, esto es quienes tienen
gico sólo pueden comprenderse en el seno de determinadas relaciones permiso para entrar a cada
lugar o cómo se distribuyen los bancos,
sociales, históricas. De modo tal que, por ejemplo, la creación de un quiénes se sientan delante, atrás;
la organización de los tiempos,
currículo nacional, obligatorio para la formación de todos los jóve- tanto desde el punto de vista de la
distribución de la materias en el
nes adquiere sentido y puede entenderse solo en determinado horario escolar, como respecto de la
diferenciación entre tiempo de
momento histórico cuando, por ejemplo, la idea de la formación trabajo y tiempo de ocio; los
discursos habilitados y aquellos que no,
del ciudadano adquiere especial preeminencia. De hecho, en otras por ejemplo, qué puede decirse y
qué no en clase, qué enunciados
sociedades la formación había asumido otras maneras, y si esto vale son válidos en cada materia o
área; la sanción y normas de conducta
para el pasado también vale para el presente y, por supuesto, para consideradas prácticas de
enseñanza son entendidas como buenas
el futuro.
PEDAGOGÍA, 18 SILVIA GRINBERG, ESThER LEVY

Así, a través de la noción de dispositivo pedagógico –

CURRÍCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO 19

incluso este interrogante no puede ser contestado sino a través de la reflexión como recurso
heurístico–, podríamos preguntarnos: ¿qué efectos en
acerca de los procesos, formas y relaciones que nos hacen llegar a ser términos de la formación de los
jóvenes produjo y produce el
quienes somos y ello implica dar una respuesta que siempre es social currículo nacional, estatal y
obligatorio?, ¿cómo y con cuáles otros
e histórica. componentes se ensamblan?, ¿por qué ante determinada configura-
La pregunta cómo llegamos a ser quiénes somos ha recibido ción histórica la educación adquiere esa
determinada forma? En
múltiples y diversas formas de respuesta, ya sea en cada sociedad términos históricos se podrían
formular los siguientes interrogantes:
como en las distintas corrientes teóricas, cada una fundando una ¿qué procesos ocurren hacia los
siglos xviii y xix que empieza a
escuela de pensamiento. La articulación teórica que aquí realizamos pensarse, proponerse y
defenderse la necesariedad de la educación
supone, siguiendo a Rose (1999), identificar los modos en que los estatal?, ¿qué efectos se procura
producir en la población?, ¿cuáles
seres humanos somos individualizados y direccionados por medio de otras fuerzas se encuentran
disputando la educación de los jóvenes?,
diversas prácticas. Esto refiere directamente a la educación, si por ¿a partir de la identificación de
qué problemas se plantea la necesi-
ella entendemos las prácticas involucradas en la producción de la dad de formar a la totalidad de la
población infantil al punto de
subjetividad. construir por primera vez en la historia una escuela de masas?, ¿con
De manera que la educación podría pensarse como un territorio cuáles otros fenómenos que no son
específicamente educativos se
que se configura como un campo de relación de fuerzas, un encuen- ensambla la escolaridad
moderna? Claro está que reformulados estos
tro entre sujetos, espacio de producción, de tecnologías de creación interrogantes también pueden
servir para interrogarnos sobre nues-
y distribución de unos determinados tipos de saber que prefiguran tro presente: ¿de qué crisis
hablamos cuando referimos a la crisis de
unos tipos de subjetividad. Al respecto, importa señalar que toda la escolaridad?, ¿qué aspectos de la
escolaridad configurada en el
relación pedagógica supone la acción de unos sobre otros, la direc- siglo xix entraron en crisis en la
actualidad?, ¿qué nuevos compo-
ción de las voluntades, si se quiere. Renunciar a esa acción no solo nentes están articulándose en el
presente?
no implicaría democratizar la relación pedagógica sino más bien En este capítulo, nos detenemos,
precisamente, a reflexionar en
renunciar, directamente, a educar. La educación, necesariamente, torno del primer conjunto de
interrogantes, íntimamente ligados
involucra mostrar, disponer un mundo, ingresar al otro al mundo de con la configuración de la
infancia y de la escolaridad moderna. En
la cultura; en términos de Freire, esto nos enfrenta a la libertad y a la primer lugar, lo haremos
haciendo eje en las rupturas y configura-
decisión. Esto no implica que esos otros actúen como mecanismos ciones sociales e institucionales
que dieron lugar a la configuración
que responden bis a bis a nuestras enseñanzas; en otras palabras, de este dispositivo; seguidamente,
nos adentramos en los debates de
nuestros estudiantes hacen muy diversas cosas con aquello que les orden pedagógico que tuvieron
lugar en ese mismo período, y por
enseñamos, no son ni tábulas rasas, ni recipientes vacíos. Es por eso último, nos preguntamos por
nuevos modos de pensar en torno de
que adquiere sentido referir a la educación como relación de poder, la infancia y la formación. A
continuación, y previamente, haremos
como encuentro entre voluntades. una breve referencia a la relación entre dispositivo pedagógico y
La educación implica prácticas más o menos deliberadas y, con subjetividad.
ello, organizadas con diferentes niveles de sistematicidad, todas con- currentes a la producción de
subjetividad. Si aceptamos esto, enton- Dispositivo pedagógico y subjetividad
ces, toda práctica social en donde dos voluntades se encuentran supone una práctica educativa. Si la
noción de dispositivo supone la producción de subjetividad,
Asimismo, si bien todo encuentro entre voluntades podría pen- entonces, cabe preguntarnos qué
sujetos hemos devenido. Ahora,
sarse como un acto de formación y esto dejaría muy pocos espacios
PEDAGOGÍA, 20 SILVIA GRINBERG, ESThER LEVY CURRÍCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO 21 de la vida social

fuera de esta consideración, no toda práctica social ni adultos, ni escuelas. Tanto la idea de jóvenes
como de niños y/o fue ni es pensada como educativa. Si pensamos a la educación como
de adultos que salen todos los días para ir a trabajar, o, la presencia de los procesos ligados con la
formación y el aprendizaje, podríamos
una escuela en la que en su puerta flamea una bandera es algo rela- pensar en muy diversas
situaciones de nuestra cotidianeidad en
tivamente novedoso en la historia de la humanidad. Más específica- donde aprendemos algo. Por
ejemplo, podemos aprender mucho
mente se remonta al último siglo y medio de nuestra historia y no resultado de una discusión con un
amigo, con un/a novio/a, etc.,
ocurrió sino luego de años de lucha y puja social. pero aun cuando esa situación para nosotros haya
resultado profun- damente formativa en ningún caso esa discusión ocurrió para que
La expansión y consolidación de la escuela no se hizo siempre sobre nosotros aprendiéramos lo que, de hecho,
aprendimos. De manera,
espacios vacíos. En la mayoría de los casos, la escuela se impuso median- que al remitir a las prácticas
educativas y, por cierto, al currículo, lo
te complejas operaciones de negociación y operación con las otras for- vamos hacer para referir a aquellas
prácticas que tienen en su defini-
mas educativas presentes. Así, el triunfo de la escuela implicó adopción ción una intención formativa;
independientemente de que esa
de pautas de escolarización por ciertas prácticas pedagógicas previas o intención se realice (uno puede enseñar
algo y que el otro no lo
contemporáneas –como la catequesis o la formación laboral– y la desa- aprenda) así como que ocurran
aprendizajes que no fueron explíci-
parición de otras –como la alfabetización familiar o los ritos de inicia- tamente definidos (el concepto de
currículo oculto que debatiremos
ción o transmisión cultural presentes en las zonas coloniales previas a la en el próximo capítulo va en esta
dirección).
llegada europea. Mediante esta estrategia, la escuela logró volverse sinó- Por último, más que procurar una
definición acabada acerca de
nimo de educación y subordinación al resto de las prácticas educativas qué es educar, aquí intentaremos
abordar una respuesta histórica: qué
(Pineau, 2001, p. 31). es y ha sido considerado en cada momento, en cada sociedad, acto educativo; qué
instituciones se crearon, qué finalidades se definie-
Ahora bien, aun cuando podamos decir que la escuela está en crisis ron, qué sujetos se asumieron y
definieron como sujetos de forma-
y que los sujetos, no solo nuestros estudiantes, sino también noso- ción, cuáles enunciados son
aquellos que rigen como válidos en los
tros los adultos, los docentes, tampoco ya somos quienes solíamos relatos educativos. Por lo que, más
que una cuestión general acerca
ser, esa imagen sigue presente en nuestras vidas. de qué es la educación, nuestra preocupación acerca
de las prácticas
Pero, ¿de qué hablamos cuando nos referimos a la crisis de la curriculares y la subjetividad
pedagógica es: cuál es su cometido, qué
escuela?, ¿qué infancia es la que ha cambiado? En las próximas pági- se entiende por educación en el
presente, sabiendo que no siempre
nas nos detendremos en los procesos y rupturas históricas que dieron fue así ni lo será.
lugar a la creación de esa escuela y de la infancia. Dicho de otro A continuación nos adentramos en
los procesos ligados con la
modo, a la creación de una de las categorías constitutivas de la esco- configuración del dispositivo
pedagógico moderno.
laridad moderna: la infancia y el relato de su formación. Reflexionar sobre este proceso constitutivo
de la escolaridad nos brinda la posi- bilidad de: en primer lugar, comprender con qué lógicas,
principios, 2. Infancia y formación en la modernidad
como resultados de qué luchas se configuraron determinadas insti- tuciones; en segundo lugar, nos
brinda elementos para entender el La imagen de chicos vestidos con guardapolvo blanco o uniforme
proceso de crisis y reconfiguración de la escolaridad que en el pre- caminando junto con adultos que
los llevan a la escuela es una de las
sente estamos atravesando; en tercer lugar y quizá el más importan- más frecuentes a nuestra mirada.
Sin embargo, no era tan común ni
te, si aceptamos que no siempre ha sido así, que no siempre han podríamos haberla tenido hace 150 e
incluso 100 años. Ni chicos,
habido escuelas, infantes, etc., y por tanto, entendemos las lógicas
PEDAGOGÍA, 22 SILVIA GRINBERG, ESThER LEVY CURRÍCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO 23 que se imprimieron

en su producción, entonces, también vamos a a Dios, obedecer a Dios, hacer regir en la ciudad de los
hombres la ley estar en condiciones de idear e imaginar nuevos caminos para la
de Dios, etc. Pero creo que lo sorprendente, y bastante, es que a partir del educación.
siglo xvi y en todo el período que va, a grandes rasgos, de mediados de ese siglo hasta fines del siglo xviii, vemos el
desarrollo y el florecimiento Escenarios de configuración de la infancia
de una serie muy considerable de tratados que ya no se muestran exac- y de la escuela moderna
tamente como consejos al príncipe y tampoco, aún, como ciencia de la política, se presentan como artes de gobernar.
 Me parece que, en térmi- La constitución de los sistemas educativos modernos supuso un
nos generales, el problema del “gobierno” estalla en el siglo xvi, de largo proceso que involucró rupturas y
cambios muy profundos en
manera simultánea, acerca de muchas cuestiones diferentes y con múlti- todos los órdenes de la vida social.
Como señaláramos, no es nuestra
ples aspectos. El problema, por ejemplo, del gobierno de sí mismo. El intención hacer una historia de la
educación, ni de la escolarización.
retorno al estoicismo gira, en el siglo xvi, alrededor de esta reactualiza- Aquí nos importa trazar el escenario
de creación de los sistemas
ción del problema: como gobernarse a sí mismo. El problema, igual- educativos nacionales y del sujeto
pedagógico moderno, en tanto
mente, del gobierno de las almas y loa conducta, que fue, claro está, todo producción de esa nueva sociedad.
Consideremos algunos aspectos
el problema de la pastoral católica y protestante. El problema del gobier- que entendemos centrales.
no de los niños, y aquí está la gran problemática de la pedagogía tal hacia el siglo xvi comienzan a
vislumbrarse no solo los procesos
como aparece y se desarrolla en el siglo xvi (Foucault, 2006, p. 110). de crisis de la vida feudal sino la
emergencia de nuevas formas socia- les motivadas entre otros aspectos por la expulsión de la gente
del
Es en este contexto que el niño comienza a ser considerado como un campo, dejándolos sin lugar
donde vivir ni de qué vivir. A partir de
ser al que hay que civilizar, mientras que en el escenario público se esos años comienza un largo
proceso que suele recordarse como los
comienza a pensar en la infancia como una categoría social que hay años del vagabundeo, de las
pestes y epidemias (véase, entre otros,
que proteger y disciplinar. Así, escindido el espacio público del pri- Castel, 1997). Se trata de un
proceso con el que comienza la reorga-
vado correspondiente a partir de ahora a la nueva vida doméstica nización de nuestra vida en el
mundo y que luego de largas batallas y
organizada en torno de las familias, en la educación de los jóvenes se pujas dará lugar a la
organización de nuestra moderna vida urbana.
distinguirá la formación temprana en el seno familiar y la instruc- Es a partir de estos años que
comienzan a crearse muchas de las ins-
ción pública que pasará a ser obligatoria. tituciones que hoy conocemos y que junto con la escuela
pública nos
El desarrollo del modo de producción capitalista supuso la parecen de lo más naturales, entre otras:
hospitales, nosocomios, asi-
industrialización de los procesos de trabajo, paralelamente a la con- los, prisiones. No solo se trata de
instituciones nuevas (o que como
figuración de la burguesía como clase social dominante, la liberación la prisión adquieren cada vez
más importancia en esos años), sino que
de los lazos de servidumbre (que suponía el feudalismo), la raciona- todas ellas hacia el siglo xix van
a depender de un nuevo actor social:
lización y secularización de la vida erigiendo, entre otras cuestiones, el Estado-nación. La escuela no
solo no es ajena a esta realidad, sino
a la ciencia como el único saber válido y la organización de un poder que es producto de este largo
proceso. En palabras de Foucault:
civil que involucraría a partir de aquí a la totalidad de la población. La configuración de este nuevo
espacio urbano involucró la Desde luego, tanto en la Edad Media como en la Antigüedad grecorro-
organización de la vida laboral en las fábricas (la jornada laboral, el mana nunca faltaron esos tratados que
se presentaban como consejos al
cumplimiento de horarios), las ideas y los ideales de la Ilustración y príncipe en cuanto a la manera de
conducirse, de ejercer el poder, de
la Revolución Francesa basados en las libertades individuales y la conquistar la aceptación o el respeto de
los súbditos; consejos para amar
democracia liberal.
PEDAGOGÍA, 24 SILVIA GRINBERG, ESThER LEVY

CURRÍCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO 25En paralelo, las ciudades se van desarrollando y aparece
la nece- ticos y sociales los que dieron forma a estas piezas que, vinculadas sidad de control y
regulación de la población. En esta tarea se reco-
entre sí, derivaron en la emergencia de los sistemas educativos que noce el papel central que debía
cumplir la escolarización.
hoy conocemos. Varela y Álvarez Uría (1991) enuncian cinco ruptu- En este marco, la fuerza de
trabajo no educada, como señaló
ras y procesos históricos que, ensamblados, dieron lugar a la creación Johnson (1976, p. 51) no era
económicamente viable, de manera tal
de la escolaridad moderna, o, más específicamente, a la constitución que la escolarización cumpliría
un papel central en el mantenimien-
de los sistemas educativos nacionales: constitución de la infancia; to de la hegemonía cultural de las
clases dominantes sacando a los
formación del “espacio cerrado” como dispositivo institucional espe- jóvenes de sus casas y
preparándolos para el trabajo y la ciudadanía.
cífico destinado a la educación de los niños; formación de un cuerpo En palabras de hall:
de especialistas (los docentes); destrucción de otros modos de socia- lización; institucionalización de
la obligatoriedad escolar. [...] una forma había que encontrar para crear, dentro de los grupos de
Aquí, nos concentramos en el primer proceso, en tanto nos las masas industriales urbanas, un forma de
adscribirlos a los objetivos
ofrecerá una mirada histórica sobre la construcción pedagógica que de la sociedad, crear un compromiso
positivo con el orden social.
se hace de la infancia y de la juventud en la modernidad. Respectivamente, cuidado, sobriedad,
autocompromiso eran requeridos,
En general, solemos referirnos a la infancia como un estado bio- para formar un impulso, un “sentimiento
formado”, entre las masas para
lógico que responde a características psicológicas específicas. Sin adaptarlas a la lógica y racionalidad del
capitalismo industrial. Es ahí que
embargo, se podría decir que esta concepción es “muy moderna” y la educación ocupa su papel [...] (hall,
1977, p. 9).
que la infancia no siempre fue considerada de este modo. El concep- to de infancia es una categoría
sociológica de aparición relativamente La educación escolar, devenida masiva y obligatoria, tendría,
así, la
reciente que está vinculada, entre otros procesos, con los cambios doble tarea de formar en los
jóvenes un nuevo sentimiento ligado
experimentados en el modelo de producción, de organización y divi- con la pertenencia a un Estado
nación y al trabajo industrial.
sión del trabajo y en directa relación las prácticas familiares. Phillip De manera que la emergencia de
la categoría de infancia y de la
Aries (1993) traza la trayectoria del sentimiento de infancia. Según escuela como el espacio
destinado a la formación de los jóvenes se
este autor, este sentimiento no existía en la sociedad medieval, donde inscribe en ese período
caracterizado por la crisis del feudalismo y la
los niños vivían mezclados con los adultos y no recibían especial cui- emergencia del moderno
capitalismo que involucró, entre otros pro-
dado ni atención. Es a partir del siglo xvii que se consolida ese senti- cesos, la urbanización,
industrialización, racionalización y seculari-
miento que comienza a aparecer especialmente referido a los jóvenes zación de la vida social en
íntima relación con la constitución del
de la burguesía en ascenso. Es así, que hasta la consolidación de ese Estado nación. La escuela
tendría por función la formación del suje-
sentimiento, el niño era un hombre/adulto “en menor escala”. Recién to, ahora, devenido ciudadano-
trabajador.
hacia el siglo xviii se empieza a hablar en Occidente de una “esfera infantil” con espacios propios,
juegos y vestimentas que no solo lo La configuración de la categoría de infancia
diferencian del adulto sino del sexo opuesto. No se trataba de alguien inmaduro que debía volverse
objeto y sujeto de la pedagogía. La educación gratuita y obligatoria es resultado del ensamblaje de
Es en esa época que comienza también a desarrollarse la litera- distintas procesos, saberes y
tecnologías que emergieron y se configu-
tura infantil y donde la novela refiere a jóvenes en proceso de forma- raron a partir del siglo xvi. Este
proceso de construcción histórica se
ción. Son especiales referentes de este proceso textos y autores tan instituye en la mayor parte de los
países occidentales entre mediados
diversos como Goethe, holderlin o hesse quienes formaron parte del siglo xix y principios del siglo
xx. Fueron diversos procesos polí-
del movimiento conocido como la Bildungsroman (novela romántica
PEDAGOGÍA, 26 SILVIA GRINBERG, ESThER LEVY CURRÍCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO 27 y/o novela de

formación). Esas novelas suelen tener como protago- nistas un joven que se encuentra en proceso de
formación, un joven en proceso de desarrollo hacia la vida adulta y que atraviesa diversas
desventuras, con distinta suerte también, en el viaje que emprende hacia la adultez. “El héroe mismo
y su carácter llegan a ser una varia- ble dentro de la fórmula de la novela. La transformación del
propio héroe adquiere una importancia para el argumento, y en esta rela- ción se reevalúa y se
reconstruye todo el argumento de la novela. El tiempo penetra en el interior del hombre, forma parte
de su imagen cambiando considerablemente la importancia de todos los momen- tos de su vida y su
destino. Este tipo de novela puede ser denomina- do, en un sentido muy general, novela de desarrollo
del hombre” (Bajtín, 2003, p. 212).1
Como categoría social, la infancia se vio sometida a procesos de “socialización y control” que
abarcaron todas las expresiones del niño determinando las fronteras entre el juego y el trabajo. Si
bien son varios los factores que contribuyen a explicar la construcción de
son los niños, y no las niñas, a los primeros que afecta la especialización la categoría de infancia (factores
sociales, políticos, demográficos y
en el vestir, del mismo modo que serán los primeros en frecuentar los educativos, entre otros), ninguno puede
explicar por sí solo o dar
colegios. Los niños artesanos y campesinos, que campean por calles y cuenta de la totalidad del proceso de
producción de esta nueva cate-
plazas se recogen en cocinas y tabernas, se visten hasta entrado el siglo goría social: el infante moderno.
xix igual que sus mayores a los que siguen unidos por el trabajo y las Para el mundo medieval, el niño no solo
no era considerado
diversiones (Varela y Álvarez Uría, 1991, p. 24). como tal, sino que era aceptado en tanto y en cuanto se
supiera comportar como un adulto. Esta etapa era más bien bológica y dura-
El espacio doméstico y laboral de la infancia en la Edad Media era ba desde el destete hasta apenas
unos pocos años más, momento en
amplio y difuso a la vez. Estaba constituido por la familia patriarcal que se incorporaba al mundo
adulto, comenzando a compartir las
(padres, hermanos, abuelos, primos) típica de la economía agraria- experiencias sociales y laborales
de sus mayores (juegos, valores, tra-
feudal y artesanal, muy integrada a la comunidad donde convivían bajo, rituales, conversaciones).
Incluso los niños y niñas usaban el
con otros. La formación se realizaba en el devenir diario. Así, los mismo tipo de vestimenta que los
adultos de su clase social, situa-
jóvenes aprendían a trabajar, trabajando; esto es, trabajaban junto ción que cambió a partir del siglo
xvii (véanse las ilustraciones The
con toda la comunidad el campo y en el mismo proceso de trabajar Holme Family y Bubbles).
aprendían a hacerlo. Así, no había un momento ni etapa de la vida claramente diferenciada destinada
al aprendizaje. Enseñar a trabajar Será a partir del siglo xvii cuando el niño noble o burgués deja de ves-
y aprender a trabajar eran dos procesos que ocurrían en el transcur- tirse como los adultos iniciándose así
una moda particular para él, pues
so del propio proceso de trabajo.2
1 Para ampliar sobre este tema, véase <http://www.ucm.es/info/especulo/

2A diferencia de aquello que las reformas educativas desde fines del siglo numero30/enrigold.html>, consultado el 28
de junio de 2007.
xx se preguntan acerca de cómo acortar la distancia entre la formación y el
The Holme Family (1628), anónimo
Bubbles (1886), John Everett Millais
PEDAGOGÍA, 28 SILVIA GRINBERG, ESThER LEVY
Y así como la constitución de la infancia de calidad aparece
CURRÍCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO 29

estrechamen- escuela se volviera masiva ocurrieron muchos procesos que involu- te vinculada a la familia,
prácticamente desde sus comienzos –hijos de
craron: la construcción de los edificios cerrados y especializados, la familia–, la de la infancia
menesterosa ha sido en sus principios el resul-
formación de los maestros, la prohibición del trabajo infantil y, para- tado de un programa de intervención
directa del gobierno; en el primer
lelamente, la definición de la escolaridad como obligatoria. Y será caso se produce una delegación de
poder en la familia que a su vez actúa
recién hacia mediados del siglo xx que se hará posible hablar de ayudando a su constitución, mientras que
en el segundo el poder político
pasividad escolar. se aboga todo el derecho insertando a la familia pobre en el terreno de lo
Asimismo, en la constitución de la educación moderna, como público. El sentimiento de infancia –y
consiguientemente el sentimiento
señalamos, la formación de la ciudadanía fue una de las funciones de familia– no existirá en las clases
populares hasta bien entrado el siglo
y preocupaciones prioritarias. En Argentina esta preocupación, sin xix, siendo la escuela obligatoria uno
de sus instrumentos constitutivos y
duda, fue expresada por Sarmiento y es durante la primera presi- propagadores (Varela y Álvarez Uría,
1991, p. 26).
dencia de Roca, en el marco del clima político y económico creado por la llamada generación del 80,
que estas ideas se vuelven cues- Es a partir de fines del siglo xvii que comienzan a definirse espa-
tión nacional y dan lugar a la promulgación en 1884 de la Ley de cios de socialización específicos
destinados a la infancia que darán
Educación Común. Allí se establece la obligatoriedad de la educa- lugar a los procesos de educación
sistemática. Es a partir de esos
ción y la principalidad del Estado en la materia. Respecto a esa años que los menores dejan de
compartir los espacios de manera
etapa, Carli señala: indiferenciada con los adultos, entre otros: la experiencia de apren- dizaje
cotidiano pasa a realizarse en lo que hoy conocemos como
La niñez comenzó entonces, a partir del 80, a ser objeto de una institu- “escolarización”.
cionalización estatal y de un proceso de disciplinamiento social. La hasta la institucionalización y
formalización decimonónica de la
escuela pública, situada como bisagra entre la familia y el Estado, tuvo escolarización existían explícitas y
muy diferentes formas de educa-
un gradual consenso respecto de su eficacia para garantizar el pasaje de ción. Puede distinguirse: la educación
orientada a la universidad; la
la Argentina a un horizonte de modernidad y programa, y en clave enseñanza realizada por parte de
preceptores y maestros particulares;
nacional a un horizonte de civilización que debía permitir dejar atrás el la educación que brindaban las
escuelas religiosas –especialmente las
lastre colonial y caudillesco. Paralelamente la niñez y la infancia comen- jesuitas– basadas, especialmente, en
la transmisión de pautas de
zaron a ser objeto de un saber especializado, la pedagogía, que a la vez socialización, mérito y competitividad
(sería algo así como el espacio
que dio lugar a la profesionalización de la enseñanza y dotó de sentidos de formación de los futuros
funcionarios); la formación de oficios
técnicos a la identidad del maestro, proveyó de contenidos a la construc- que ocurría en los gremios, entre
otros. Distinto era el destino de los
ción de la identidad del alumno, dio forma a un modelo de identifica- niños sin familia quienes eran
encerrados en los, recientemente,
ción. [...] la niñez comenzó a ser objeto de políticas públicas, inventados, orfanatos, albergues, hospitales y
hospicios.
generacionales, de alto impacto cultural y, en este sentido, productivas, Obviamente, la escuela hasta el siglo
xix, si bien es el anteceden-
impacto que no puede ser explicado exclusivamente desde la lógica del te inmediato de la institución educativa
actual, lejos estaba de ser la
disciplinamiento infantil, sino atendiendo a las diversas formas de la escuela de masas tal cual la conocemos
hoy. De hecho, para que esa
inscripción cultural de las nuevas generaciones promovidas a partir de la escolarización masiva (2005, p. 42).
trabajo, por ejemplo a través de prácticas laborales como las pasantías, en el medioevo esto no era un problema: se
enseñaba y se aprendía a trabajar en el mismo proceso y lugar. No había distancias que acortar.
Respecto de la familia, los hábitos y actividades de la vida cotidiana comienzan paulatinamente a
hacerse privadas, íntimas. Para la bur-
PEDAGOGÍA, 30 SILVIA GRINBERG, ESThER LEVY CURRÍCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO 31 guesía cobra fuerte

relevancia la preocupación por el futuro por lo Así fue que la escuela y el proceso de escolarización,
en general, que intentarán a través de la educación asegurar su estatus social y
adquirieron diversas funciones: económica (formar trabajadores), material. Los sectores sociales
medios y bajos procurarán la movili-
disciplina-control (asegurar el orden social), moralizadora (laica o dad social ascendente a través de
la educación.
religiosa), alfabetización, promoción individual. Lo coincidente es La protección de los niños pasa a
ser una cuestión de responsabi-
que todas ellas, en mayor o menor medida, intentaban convertir al lidad familiar compartida con el
Estado. De hecho, es esto aquello que
niño/alumno en un adulto ciudadano y trabajador capaz de auto- puede explicar que el Estado asuma
la educación obligatoria de todos
conducirse. los jóvenes y que, todavía en el presente, le reclamemos esta función. Solo los primeros
años de la crianza corresponden al orden de lo
El disciplinamiento de la infancia doméstico, el resto de esa formación corresponde al Estado. Como
veremos a continuación esto no ocurre tan sencillamente y fueron
La noción de disciplina es utilizada por Foucault para referir a las años de discusión y debate acerca
de qué correspondía a lo privado y
formas que asumió la regulación de la vida social hacia el siglo xviii qué a la vida social como
totalidad y por tanto, como lo proponen
y principios del xix. En Vigilar y castigar muestra cómo instituciones muchos autores, al Estado
como expresión de esa totalidad.
tales como hospicios, escuelas y prisiones aparecen en estos años y Así, es importante retener que si
bien en el presente hablamos
de qué modos las relaciones de poder actúan sobre los cuerpos. del derecho a la educación, la
educación pública antes de ser un
Señala que lo central de la disciplina es la normalización, esto es, la derecho fue una obligación. En
la Argentina es, justamente, esta
producción de un modelo óptimo de conducta en función de deter- Ley aquella que establece esa
obligatoriedad; esto, al punto que
minados resultados que deben adecuarse a una idea de lo normal. permite que la policía entre a las
casas a buscar a los chicos que no
La disciplina para Foucault es una forma que asume el ejercicio asistiesen a la escuela.
del poder en la sociedad que supone la distribución jerárquica y fun- cional de los elementos de
forma de generar una determinada moda- Capítulo 1: Principios generales sobre la enseñanza pública de las
escue-
lidad de disposición de los cuerpos y sus movimientos. Así, tal como las primarias: Artículo 1° – La
escuela primaria tiene por único objeto
lo señala el autor, se trata de una forma de ejercicio del poder que favorecer y dirigir simultáneamente el
desarrollo moral, intelectual y
tiende a la producción de unos determinados tipos de conducta: físico de todo niño de seis a catorce años
de edad; Artículo 2° – La ins- trucción primaria debe ser obligatoria, gratuita, gradual y dada confor-
El poder disciplinario, en efecto, es un poder que en lugar de sacar y de me a los preceptos de la higiene; Artículo 3°
– La obligación escolar
retirar, tiene como función principal la de “enderezar conductas” [...] No comprende a todos los padres, tutores o
encargados de los niños dentro
encadena las fuerzas para reducirlas; lo hace de manera que a la vez de la edad escolar establecida en el artículo 1°;
Artículo 4° – La obliga-
pueda multiplicarlas y usarlas. [...] La disciplina “fabrica” individuos, es ción escolar puede cumplirse en las
escuelas públicas, en las escuelas
la técnica específica de un poder que se da a los individuos a la vez como particulares o en el hogar de los niños;
puede comprobarse por medio
objetos y como instrumentos de su ejercicio. No es un poder triunfante de certificados y exámenes, y exigirse su
observancia por medio de amo-
que a partir de su propio exceso pueda fiarse de su superpotencia; es un nestaciones y multas progresivas sin
perjuicio de emplear, en caso extre-
poder modesto, suspicaz, que funciona según el modelo de una econo- mo, la fuerza pública para conducir a los
niños a la escuela; Artículo 5°
mía calculada pero permanente [...] El éxito del poder disciplinario se – La obligación escolar supone la existencia
de la escuela pública gratui-
debe sin duda al uso de instrumentos simples: la inspección jerárquica, ta al alcance de los niños en edad escolar
(Ley N° 1.420 de Educación
la sanción normalizadora y su combinación en un procedimiento que le Común, 8 de julio de 1884).
es específico: el examen (Foucault, 1976, p. 175).
Vigilar y
PEDAGOGÍA, 32 SILVIA GRINBERG, ESThER LEVY CURRÍCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO 33 En
castigar, Foucault remite a los medios del buen encau- zamiento tendientes a enderezar las
conductas, multiplicar y usar las fuerzas tendientes a producir ese cuerpo dócil y normalizar las con-
ductas. Así, señala que el poder disciplinario actúa a través de la separación, análisis de y
descomposición de los procedimientos; es un poder modesto y suspicaz.
Respecto de la vigilancia jerárquica, señala que se trata de un observatorio de la multiplicidad
humana, del control interior articu- lado de la conducta, un ojo perfecto que supone un juego
ininterrum- pido de miradas, una cadena de vigilantes vigilados que en última instancia tiende a la
incorporación de la mirada vigilante. Al referir a la sanción normalizadora, la describe como un tipo
de castigo correc- tivo que actúa de acuerdo con el poder de la norma, obligando a la homogeneidad,
individualizando las desviaciones, procurando su reen cauzamiento. 3 Como explica Foucault, la
imagen de la planta atada a un tutor es quizá la que más permite graficar esta idea. El examen, dice,
es la combinación de la dos anteriores; consiste en una
el arte de castigar, en el régimen del poder disciplinario, no tiende ni a mirada que permite calificar, clasificar
y castigar haciendo entrar a la
la expiación ni aun exactamente a la represión. [...] trazar el límite que individualidad en un campo
documental.
habrá de definir la diferencia respecto de todas las diferencias, la fron- En palabras de Foucault:
tera exterior de lo anormal. La penalidad perfecta que atraviesa todos los puntos, y controla todos los instantes de las
instituciones disciplina- La vigilancia jerárquica, continua y funcional no es, sin duda, una de las
rias, compara, diferencia, jerarquiza, homogeneiza, excluye. En una grandes invenciones técnicas del siglo xviii,
pero su insidiosa extensión
palabra, normaliza. [...] el poder de normalización obliga a la homoge- debe su importancia a las nuevas mecánicas
de poder que lleva consigo.
neidad; pero individualiza al permitir las desviaciones, determinar los [...] Se organiza también como un poder
múltiple, automático y anónimo;
niveles, fijar las especialidades y hacer útiles las diferencias ajustando porque si es cierto que la vigilancia reposa
sobre individuos, su funciona-
unas a otras. miento es el de un sistema de relaciones de arriba abajo, pero también hasta cierto punto de abajo arriba
y lateralmente. [...] Y si es cierto que su
Con respecto al tercer medio de encauzamiento de la conducta, el organización piramidal le da un jefe, es
el aparato entero el que produce
examen, el autor sostiene que poder y distribuye los individuos en ese campo permanente y continuo (Foucault,
1976, pp. 181-182).
combina las técnicas de la jerarquía que vigila y las de la sanción que normaliza. Es una mirada normalizadora, una
vigilancia que permite Foucault al referirse a la sanción normalizadora sostiene que
calificar, clasificar y castigar. Establece sobre los individuos una visibili- dad a través de la cual se los diferencia y

se los sanciona. En él vienen a unirse la ceremonia del poder y la forma de la experiencia, el despliegue 3 Los

reforzadores positivos de los que habla un conductista como Skinner

de la fuerza y el establecimiento de la verdad (1976, pp. 175-189). remiten directamente a esa idea de
enderezamiento de las conductas.
Plano del Panóptico de Jeremy Bentham
Fuente: tomado de Foucault (1976).
35 El autor remite al
PEDAGOGÍA, 34 SILVIA GRINBERG, ESThER LEVY CURRÍCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO

panóptico (centro penitenciario ideal, diseñado Que la perfección del poder tienda a volver inútil la
actualidad de su por el filósofo Jeremy Bentham en 1791), que dada su estructura
ejercicio; que este aparato arquitectónico sea una máquina de crear y de permite constituir una maquinaria
perfecta de vigilantes vigilados;
sostener una relación de poder independiente de aquel que lo ejerce; en perfecta en tanto quien se supone
observado no puede saber si efec-
suma, que los detenidos se hallen insertos en una situación de poder tivamente lo está siendo, de modo tal que
lo que incorpora es la
en la que ellos mismos son los portadores. [...] El Panóptico es una mirada vigilante. Esto es, la idea de que
debe autoajustar sus movi-
máquina de disociar la pareja ver / ser visto: en el anillo perisférico, se es mientos, sus conductas
constantemente.
totalmente visto sin ver jamás; en la torre central, se ve todo, sin ser jamás visto. Dispositivo importante, ya que
automatiza y desindividua- [...] en la periferia, una construcción en forma de anillo; en el centro,
liza el poder. Este tiene su principio menos en una persona que en una torre, esta con anchas ventanas que se abren
en la cara interior del
cierta distribución concentrada de los cuerpos, de las superficies, de las anillo. La construcción perisférica está
dividida en celdas, cada una de
luces, de las miradas, [...] hay una maquinaria que garantiza la asimetría, las cuales atraviesa toda la anchura de la
construcción. Tienen dos ven-
el desequilibrio, la diferencia. Poco importa, por consiguiente, quien tanas, una que da al interior, correspondiente a
las ventanas de la torre,
ejerce el poder (Foucault, 1976, p. 205). y la otra, que da al exterior, permite que la luz atraviese la celda de una
parte a la otra. Basta entonces situar un vigilante en la torre central y
Según Foucault el panoptismo permite la vigilancia individual y encerrar en cada celda a un loco, un
enfermo, un condenado, un obre-
continua, el control como castigo pero principalmente como recom- ro o un escolar. Por el efecto de la
contraluz, se pueden percibir desde
pensa y corrección. Esta forma puede observarse en las distintas la torre las pequeñas siluetas cautivas en
las celdas de la periferia. Tantos
instituciones que se crean por esos años, entre otras, la escuela públi- pequeños teatros como celdas, en
los que cada actor está solo, perfecta-
ca. Consideremos el uso y distribución del espacio y del tiempo. La mente individualizado y
constantemente visible. [...] (Foucault, 1976,
disposición de los bancos (anatómicamente adaptados a los alumnos p. 203)
diestros, porque, entonces, ser zurdo era rasgo de anormalidad); la tarima en la que se para el docente
que le permitía vigilar así como Así, continúa Foucault, esta arquitectura invierte el principio del
mostrar materialmente la diferencia jerárquica. El panoptismo supo- calabozo y sus funciones
encerrar, privar de luz y ocultar. De ellas
ne vigilancia, control y corrección (Foucault, 2000). solo queda el encierro. A partir de aquí nada se
oculta; el encierro
Así, esta institución nacida al calor de la modernidad estuvo produce aislamiento a la vez que permite
ser visto. Se es objeto de
ligada con la conducción de la conducta, con la producción de suje- información pero nunca sujeto de
una comunicación. Ello porque a
tos capaces de autoconducirse. La producción del cuerpo dócil y el través de las ventanas se tienen
una visibilidad axial, pero las celdas
encauzamiento de la conducta fueron algunas de las funciones que separadas impiden la visibilidad
lateral. Y esta es garantía del orden.
asumió la escuela. Entre otras cosas, esto no solo suponía formar Este es el eje del panóptico: genera
la constante sensación de ser
ciudadanos pertenecientes a una nación, sino también formar traba- visto, la permanente visibilidad
que supone el funcionamiento auto-
jadores que fueran capaces de permanecer ocho horas seguidas para- mático del poder. Así,
independientemente de quién vigila en la
dos realizando la misma, rutinaria y repetitiva tarea. 4 torre, de que haya alguien o no en la torre,
permanece la sensación del ser vigilado. El panóptico disocia ver de ser visto; esto lo vuelve
automático en tanto no importa quién vigila sino la sensación de ser vigilado. Nuevamente en
palabras del autor:
4 En la película Tiempos modernos, Charles Chaplin muestra con mucha claridad e ironía en qué consistía ese trabajo
rutinario de la gran industria. Allí puede verse qué quiere decir un cuerpo dócil. En el capítulo 3 abordamos más
detalladamente esta cuestión.
PEDAGOGÍA, 36 SILVIA GRINBERG, ESThER LEVY

CURRÍCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO 37 Se trata de la configuración de una red de instituciones,
pedagó- zación de la escuela de forma tal que pudiera albergar a muchos jóve- gicas, médicas,
penales, industriales, que supone el control del tiem-
nes en espacios relativamente pequeños y de manera simultánea no po, de los cuerpos, así como la
producción de un determinado tipo
fue tan sencilla. Una de las cosas que más preocupaba por esos años de saber que es extraído de los
individuos y sus comportamientos.
era algo que todavía nos preocupa hoy: la cuestión del orden. Es por La cuestión gira en cómo volver
esos cuerpos productivos, volverlos
eso que una las cuestiones centrales del debate giraba en torno de fuerzas productiva, fuerza de
trabajo. Nuevamente siguiendo a
cómo organizar la escolarización. Foucault (2000), el trabajo no es la esencia del hombre, sino que
este
En rigor, cabe aclarar que la preocupación por el orden no es se vuelve central, se arraiga en el marco
de unas determinadas rela-
privativa de la vida escolar, de hecho es una cuestión que aparece con ciones de producción a través
de las operaciones sintéticas que vin-
la urbanización de la vida. Es en los incipientes municipios del siglo culan al hombre de modo
esencial al trabajo, haciendo que el tiempo
xvii que ya se plantea la cuestión del caos/orden con claridad. de la vida se transforme en tiempo de
trabajo y permitiendo la apa- rición de frases tales como “el trabajo dignifica”. En suma, la disci-
Aún en el siglo xvii y también a principios del siglo xviii, la ciudad se plina supone un régimen que involucra
una suerte de técnicas
caracterizaba en esencia por una especificidad jurídica y administrativa políticas que ligan al hombre al
trabajo, que convierten el cuerpo y
que la aislaba o la marcaba de una manera muy singular con respecto el tiempo de los inviduos en tiempo y
fuerza de trabajo.
a las demás extensiones y espacios del territorio. [...] La ciudad se des- El cuerpo como blanco detallado del
ejercio del poder, la pro-
tacaba por el encierro dentro de un espacio amurallado y estrecho, en ducción de sujetos capaces de
autoconducirse y autocorregir sus
el cual la función militar distaba de ser la única. [...] Se caracterizaba conductas, son el eje que asume una
forma de disposición de las
por una heterogeneidad económica y social muy pronunciada en com- instituciones, de ejercer el poder. Así, el
disciplinamiento de la
paración con el campo. Ahora bien, estos elementos suscitaron en los infancia supone procesos de
subjetivación que tienen por principal
siglos xvii y xviii toda una masa de problemas ligados al desarrollo de objetivo la producción de cuerpos
dóciles, la prevención de la con-
los estados administrativos, para los cuales la especificidad jurídica ducta desviada, estos es, la normalización
de las conductas.
de la ciudad representaba una situación dificil de resolver (Foucault, 2006, p. 28).
3. El relato de la formación en la modernidad
Esta preocupación, de hecho, está presente en la constitución del Estado nación y se expresa en
algunas banderas con la frase: “orden Una de las cuestiones más destacables de la educación
moderna es,
y progreso”, o, en la conocida dicotomía de Sarmiento, civilización probablemente, que por primera
vez hay un todos de la enseñanza.
o barbarie. Esto es, todos los jóvenes son objeto de la educación común. Al
A continuación recorremos a través de algunos de los textos clá- respecto, conviene aclarar que esto
no implica que la educación sea
sicos de la pedagogía moderna las imágenes acerca de la infancia, la igual para todos sino que la
desigualdad social se vuelve desigualdad
formación y las formas que debería asumir la escolaridad. Es decir, educativa. Nos estamos
refiriendo a la obligatoriedad y masividad de
intentaremos explicar las características principales del relato de la enseñanza. Esto es, que todos los
jóvenes hasta un determinado
inclusión y formación escolar producido en el mundo moderno. Si momento de sus vidas deben
concurrir a un edificio para recibir una
bien estos textos guardan interés por muy diversos motivos, quere- determinada educación.
Enfaticemos ese todos. hasta la modernidad
mos resaltar, aquí, que se trata de autores que han escrito cuando aún habían habido escuelas o
instituciones responsables de la educación,
el sistema educativo no se había erigido y en algunos casos no era ni sin embargo, no era común y
mucho menos obligatoria. La organi-
siquiera un proyecto. Esto es, participaban en el debate acerca de las
PEDAGOGÍA, 38 SILVIA GRINBERG, ESThER LEVY CURRÍCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO 39 formas que debía

asumir la educación, estableciendo muchos de los aprendizaje constituyó la preocupación central de

 su obra. Comenio principios que hoy sostenemos como válidos pero antes de su consti-
consideraba que la capacidad de ordenar el caos es una cualidad tución. Así, hoy los leemos sabiendo
el final de la historia. Por ello,
específicamente humana que encuadra la existencia. autores como Comenio, Rousseau, Kant y
Condorcet constituyen
En el marco de estas preocupaciones, propone la gradualidad de fuentes centrales para comprender la
forma que asume la escolaridad
la enseñanza como eje de la educación. Ello porque el devenir desde finales del siglo xix y para
reflexionar acerca de los contenidos
secuenciado desde las situaciones simples hacia las complejas lleva al de la crisis educativa actual.
conocimiento absoluto de cada parte. Desde esta perspectiva, la infancia se constituye en un
momento óptimo para el aprendizaje ya Comenio y la enseñanza masiva
que los primeros años de vida son el inicio de un largo tránsito de, según su creencia, la inmadurez a
la madurez, y, en este terreno, la Comenio, en la primera edición de su obra Didáctica Magna (1632)
secuenciación y la gradualidad de la actividad pedagógica son cen- plasmó detallada y
minuciosamente su idea acerca de cómo debían
trales para que este proceso ocurra ordenadamente. Pero, en este ser educados los seres humanos. 5
Decimos seres humanos y no niños
punto hay algo muy importante en la obra de Comenio que es pre- porque a Comenio no le
preocupaba la infancia como objeto de
ciso aclarar: para él la gradación no está determinada por la edad reflexión ni sus características o
cualidades intrínsecas. Este tema fue
sino por los logros de las personas. Es decir, la infancia está delimi- objeto de análisis un siglo
después, por ejemplo en Rousseau, quien
tada por elementos no cronológicos, lo cual marca una clara diferen- se ocupó de nombrar y
normatizar la infancia y de delimitarla como
cia con nuestra concepción de las etapas evolutivas. Incluso a objeto de estudio. Pero este no era el
caso de Comenio, quien centró
diferencia de Rousseau, quien define como rasgo característico de la su interés en la importancia del
“orden” relacionado con las activida-
infancia la dependencia del mundo adulto, para Comenio se trata des de enseñanza y aprendizaje.
solo de una diferencia de grado evolutivo alcanzado que va más allá La centralidad del método, la
sistematización de los procesos
de la edad cronológica. El infante de Comenio no necesita ser educativos y el reconocimiento de las
distintas etapas del desarrollo
amado ni cuidado, sino conducido y acompañado hacia niveles más de los alumnos atraviesan la obra
de este autor conocido como el
altos de conocimiento y desarrollo. “padre de la didáctica” por su preocupación por establecer y
estruc-
Comenio se refiere a la necesidad de “enseñar todo a todos” turar sus principios fundamentales. Uno
de los aportes más signifi-
–“ideal pansófico”, incluyendo en ese “todos” categorías tales como cativos de la obra de Comenio
es que ya en el siglo xvii utiliza el
la edad, el sexo y las clases sociales. Este último punto es interesante concepto Plan de Estudios para
señalar, en sentido amplio, el con-
en tanto da cuenta del lugar que el autor otorga a los sectores popu- junto de temas/contenidos a
tratar en la escuela. Procurar el orden
lares, en términos de inclusión en la educación pública. En este natural y racional en los aspectos
vinculados con la enseñanza y el
sentido, podemos afirmar que Comenio advierte que educar a “todos” no es compatible con
restricciones de acceso a las institucio-
5 Jan Amos Comenius (1592-1670). Comenio nació en Nivnice, Moravia (actual República Checa) el 28 de marzo de 1592. Fue
teólogo, filósofo y pedagogo. Estaba convencido del papel central de la educación en el desarrollo del hombre. Su obra más
importante fue Didáctica Magna y se lo considera como uno de los grandes maestros de la pedagogía moderna. Defendió la idea
de la escuela para todos, responsabilizando a los gobiernos de su difusión y organización. Desde su perspectiva, la reforma
educa- tiva estaba ligada a una renovación moral, política y cristiana de la humanidad.
nes educativas y que, por lo tanto, uno de los fines pedagógicos/ políticos es lo que entendemos hoy
como democratización de la escuela pública a través de su universalización.
Otro aspecto importante, además de la gradualidad y la inten- ción de llegar a todos, es aquel ligado
con el tránsito de la educación desde el espacio familiar, privado, doméstico, a la esfera de las insti-
tuciones públicas, es decir hacia el espacio de la escolarización donde
PEDAGOGÍA, 40 SILVIA GRINBERG, ESThER LEVY CURRÍCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO 41 el que educa ya no

es el padre sino el maestro. Este proceso pedagó- Según el autor, el problema comienza porque desde
el nacimien- gico “institucionalizado” de algún modo apuntaba a tener el “con-
to el niño es apartado de la naturaleza impidiendo que esta ejerza su trol” sobre la infancia y la
juventud. Es en este escenario que cobra
influencia. Se lo rodea de un ambiente artificial convirtiendo al sentido la utilidad didáctica de la
institucionalización: todos juntos
adulto en el modelo para imitar y seguir su ejemplo. Señala que en un mismo espacio aprenden mejor
que separados y por su cuenta.
cuanto más se educa al niño más se lo aleja de la naturaleza; enten- Es decir, los niños y/o jóvenes de
la misma etapa escolar, durante las
dida esta como la esencia de lo que la persona es al nacer, antes de mismas horas y días comparten
las tareas de aprendizaje. Esto garan-
saber hablar y de poder percibir el contenido de los intercambios tiza que todos aprendan lo mismo y
que el orden y control garanti-
con otras personas. En este sentido, el niño conoce el mundo exte- cen no caer en el caos. Esto
demuestra la fuerte preocupación de
rior de un modo natural a través del uso de sus sentidos y no por lo Comenio acerca de la necesidad
de lograr la homogeneización del
que le explicarán los libros o las explicaciones verbales de los adul- proceso de universalización de la
escolarización.
tos que tienen a su cargo la educación del menor. De modo que la educación, lejos de separar al niño
de la naturaleza, debería respetar- Rousseau y la preservación de la infancia
la; esto es, en el sentido de adecuarse a cada una de las etapas, inte- reses y motivaciones del niño. En
 su Emilio o de la educación, libro publicado en 1762, Rousseau6
Al igual que muchos autores de esa época, estaba preocupado se preocupa por las características que
debe asumir la formación del
por el caos y la desarmonía que reinaba en la sociedad en que vivía. hombre en esta nueva sociedad.
Oponiéndose al modelo vigente en
De forma tal que su preocupación no dejaba de ser cómo generar las aquella época, Rousseau define
a la infancia como un ser sustancial-
condiciones para la creación de una sociedad mejor, que en los tér- mente distinto al adulto, con
características y leyes evolutivas pro-
minos del autor suponía orden, consenso y racionalidad. La acción pias que se traducen en estadios
evolutivos sucesivos. Este libro está
sobre los jóvenes era central para esto. Rousseau consideraba que el dividido en cinco partes; cada
una hace referencia específica a cada
hombre nacía bueno por naturaleza y que la sociedad lo corrompía. estadio evolutivo.
Por ello, una de las cuestiones que más le preocupaba era preservar A partir de aquí, Rousseau señala
la necesidad de revisar los
a la infancia del mal social. métodos de enseñanza de la época que consideran al niño como un adulto
inmaduro y dan por sentado que comparten tanto los intere-
Todo está bien al salir de manos del Autor de la naturaleza; todo dege- ses como las capacidades. Según el
autor, esto ha llevado al error de
nera en manos del hombre. Fuerza este a una tierra para que le dé las atribuir a la infancia conocimientos y
motivaciones que no posee.
producciones de otra; a un árbol para que sustente frutos del tronco Desconocer la naturaleza del niño es ir
contra ella.
ajeno; mezcla y confunde los climas, los elementos y las estaciones; Así, señala la necesidad de separar
educación y naturaleza, e
mutila su perro, su caballo, su esclavo; todo lo trastorna, todo lo desfi- identificar unívocamente los intereses
del adulto y los del niño, el
gura; la deformidad, los monstruos, le agradan; nada le place tal como verbalismo y la educación libresca.
fue formado por la naturaleza [...]. A las plantas las endereza el cultivo, y al hombre la educación. Si naciera el
hombre ya grande y robusto, de
6 Jean-Jacques Rousseau (1712-1778) nació en Ginebra, Suiza. Su forma- ción fue filosófica y sus ideas políticas
influyeron en la Revolución Francesa y en el desarrollo de las teorías liberales. En este sentido, su legado como
pensa- dor radical y revolucionario está expresada en una frase contenida en El contra-
nada le servirían sus fuerzas y estatura hasta que aprendiera a valerse de ellas [...]. Nacemos débiles y necesitamos
fuerzas; nacemos desprovistos de todo y necesitamos asistencia; nacemos sin luces y necesitamos de inteligencia.
Todo cuanto nos falta al nacer, y cuanto necesitamos siendo to social: “El hombre nace libre, pero en todos lados
está encadenado”.
adultos, se nos da por la educación (Rousseau, 1991, pp. 5-6).
43 Esta
imagen de
PEDAGOGÍA, 42 SILVIA GRINBERG, ESThER LEVY CURRÍCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO
7
preservación a la infancia es muy cercana a la escue- casos la idea de idiotez. Por eso, mientras se
forma al joven de modo la. Desde estos siglos –y aún hoy lo creemos–, se pensó a la escuela
tal que adquiera el carácter que le permita autoconducirse, este debe como un templo sagrado de
saber que debía estar por fuera y/o por
permanecer en un ámbito preservado. encima de la sociedad. De hecho, la escuela es llamada a
mantenerse
Ahora, en el presente, cabe preguntarse: ¿hasta qué punto pode- al margen de la sociedad. Se le pide
al adulto/docente que sea alguien
mos seguir pensando en la escuela como un templo por encima de casi mágico que no esté
impregnado de los “males” que aquejan a la
la sociedad? sociedad. Esta imagen aunque con muchas diferencias comienza a instalarse por estos
años.
Kant y la mayoría de edad
[...] considerando la infancia en sí misma ¿hay en el orbe un ser más
Kant es, sin duda, uno de los filósofos más importantes de la débil, más miserable, más a merced de cuánto
le rodea que más necesite
modernidad.8 Sobre la educación se ocupó muy tangencialmente. piedad, solicitud y amparo, que un niño?
¿No aparece que si tiene tan
Y es en el texto Pedagogía, donde formula las particularidades que agradable semblante y tan cariñoso
ademán, es solo para que todo cuan-
debería asumir la educación. Muchas de las cuestiones que allí to a él se acerque tome parte en su debilidad
y anhele socorrerle? [...] La
plantea pueden rastrearse hasta el presente. De hecho, ha influen- obra maestra de una buena educación es
formar un hombre racional
ciado de muy diversos modos en el pensamiento pedagógico prin- (Rousseau, 1982, pp. 71-72).
cipalmente del siglo xix. Por ejemplo, en La educación moral de Durkheim pueden encontrarse gran
parte de los planteos que Kant De manera tal que el niño habiendo pasado por la buena educación
realiza en ese texto. dejaría ese estado inicial de desamparo, débil sometido a cuanto le
Kant escribe su Pedagogía después de haber leído el Emilio de rodea para devenir hombre racional y
por tanto, volverse capaz de
Rousseau. Allí pueden encontrarse tantos los acuerdos que tiene con enfrentar la vida social. En otras
palabras, con las herramientas que
la propuesta de Rousseau como los desacuerdos y sus propuestas. En le permitirían defenderse y
autopreservarse de modo de no necesitar
ambos casos es importante tener en cuenta que estos autores están a nadie que lo proteja. De este
modo, advierte:
escribiendo hacia fines del siglo xviii, esto es, en las vísperas de la Revolución Francesa, por lo que
estaban pensando en cómo gestar Después de haber sofocado su índole natural con las pasiones que en él se
han sembrado, entregan este ser ficticio en manos de un preceptor que
7 Esta imagen de debilidad no es privativa de la infancia sino también de las mujeres. acaba de desarrollar los gérmenes
artificiales que ya encuentra formados,
Se sugiere la lectura de los siguientes textos para ampliar esta perspectiva: G. Lopez Louro y le instruye en todo menos en
conocerse [...] Finalmente cuando este
(comp.), O corpo educado. Pedagogias da. Sexualidade, Belo horizonte, Ed. Autêntica, niño esclavo y tirano, lleno de
ciencia y falto de razón, tan flaco de
2001; G. Morgade, Aprender a ser mujer, aprender a ser varón. Relaciones de género y edu- cuerpo como espíritu, es
lanzado al mundo, descubriendo su ineptitud, su soberbia y sus vicios, hace que compadezca la humana miseria y
per- versidad. Es una equivocación, porque ese es el hombre de nuestros desvaríos (Rousseau, 1982, pp. 20-21).
cación. Esbozo de un programa de acción, Buenos Aires, Ediciones Novedades Educativas, 2000; Fernández, A. M., La
invención de la niña, Buenos Aires, Unicef, 1994. Además de Rousseau, J., Emilio (Selección), Buenos Aires, Centro Editor de
América Latina, 1982.
8 Immanuel Kant (1724-1804). Nació en Prusia. Acuñó la frase “Sapere aude” (Atreverse a conocer), en su ensayo ¿Qué es la
Ilustración? Sus textos plantearon una
Esta idea de preservación obedece a que se comienza a relacionar a la infancia con la imagen que
involucra la debilidad no solo corporal sino también de espíritu, la carencia de pensamiento y en
algunos
revolución en la filosofía cuyos efectos llegan hasta la actualidad. En su pensamiento se distinguen dos períodos: precrítico,
caracterizado por su apego a la metafísica raciona- lista de Wolff y su interés por la física de Newton, y la crítica de la razón pura,
donde trató de fundamentar el conocimiento humano y fijar, asimismo, sus límites.
PEDAGOGÍA, 44 SILVIA GRINBERG, ESThER LEVY CURRÍCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO 45 la nueva sociedad y
la educación, al igual que todavía hoy, comenza- Desde aquí, es posible entender que la educación en
esos años haya ba a ser pensada como la acción clave para esa gestación.
devenido el camino para que la sociedad (y no solo los individuos) Kant sostiene que la educación es
absolutamente indispensable
alcancen esa mayoría de edad. La educación, a través de sus tres para el desarrollo de la humanidad,
en tanto el ser humano no es
momentos, es la que debe formar en los jóvenes el entendimiento. otra cosa que lo que de él hace la
educación. Considera que el pro-
Así, la formación del sujeto de razón, esto es quien ha alcanzado la blema de la educación que tiene
lugar en el seno de la familia reside
mayoría de edad, es el eje de la Ilustración. Esta imagen va unida a en que esta está destinada a la
adaptación al mundo vigente. Y, por
la idea de la libertad. Esto es: es libre quien es capaz de servirse de el contrario, considera que la
buena educación es aquella que apun-
su propio entendimiento, de su capacidad de razonar, sin la direc- ta a mejorar el mundo, y no a
perpetuarlo tal como está.
ción de otro. Para ello se necesita de la acción educativa. Así, a partir Desde este supuesto propuso
que la educación es un proceso que
de aquí tendremos tres cuestiones que van a ser pensadas como tota- involucra tres momentos. En
primer lugar, los cuidados, entendidos
lidad: educación, formación del sujeto de razón y emancipación. como todas aquellas precauciones
que toman los padres para que los menores no se hagan daño ni se perjudiquen. Es decir, no solo
invo-
El que no es ilustrado es necio, el que no es disciplinado es salvaje. La lucra la alimentación y el abrigo, sino
evitar los riesgos que puedan
falta de disciplina es un mal mayor que la falta de cultura; esta puede afectar su integridad. En segundo lugar,
la disciplina; es decir, aque-
adquirirse más tarde, mientras que la barbarie no puede corregirse llo que convierte la animalidad en
humanidad, sujetando al hombre
nunca. Es probable que la educación vaya mejorándose constantemente, para que se encamine hacia su
destino. Dice Kant: “la disciplina
y que cada generación dé un paso hacia la perfección de la humanidad; somete al hombre a las leyes de la
humanidad y comienza a hacerles
pues tras la educación está el gran secreto de la perfección de la natura- sentir su coacción” (1983, p. 30). La
disciplina es la acción educati-
leza humana. [...] Encanta imaginarse que la naturaleza humana se va coactiva que procura borrar la
animalidad. La instrucción, tercer
desenvolverá cada vez mejor por la educación. [...] La educación es un momento, es la parte positiva de la
educación que le otorga al joven
arte, cuya práctica ha de ser perfeccionada por muchas generaciones. las herramientas que le permitirán
convertirse en hombre: la razón.
Cada generación, provista de los conocimientos de las anteriores, puede Según Kant, gracias a la educación
adquiere la facultad del
realizar constantemente una educación que desenvuelva de un modo entendimiento, la capacidad de la razón y
es en ese momento que
proporcional y conforme a un fin, todas las disposiciones naturales de puede actuar con independencia de
juicio, devenir libre y por tanto
un hombre, y conducir así a toda la especie humana a su destino (Kant, responsable por su accionar. Esta es la
idea de la mayoría de edad
1983, p. 32). kantiana, para quien la Ilustración constituye un momento de la vida del hombre en tanto
ser individual, pero también como ser
Sin educación el hombre queda en la minoría de edad, en la infancia social. Para Kant:
y dado que no puede razonar, no puede decidir y por tanto, son otros los que deben decidir por él. De
manera que devenir sujeto de [...] es la salida del hombre de su minoría de edad. Él mismo es culpable de
razón es volverse libre, pero también responsable por los propios ella. La minoría de edad estriba en la
incapacidad de servirse del propio
actos no solo ante uno mismo, sino también, y especialmente, ante entendimiento, sin la dirección de otro.
Uno mismo es culpable de esta
los otros y el Estado.9 minoría de edad cuando la causa de ella no yace en un defecto del entendi- miento, sino en
la falta de decisión y ánimo para servirse con independencia de él, sin la conducción de otro. ¡Sapere aude! ¡Ten
valor de servirte de tu
9 Véanse de Immanuel Kant, ¿Qué es la ilustración?, en Filosofía de la Historia, Buenos Aires, Ed. Nova, 1978,

<http://www.cibernous.com/autores/ propio entendimiento! he aquí la divisa de la Ilustración (Kant, s/d, p. 1).

kant/textos/ilustracion.html>, y Pedagogía, Madrid, Akal, 1983.
PEDAGOGÍA, 46 SILVIA GRINBERG, ESThER LEVY CURRÍCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO 47 Qué y quién enseña
según Condorcet puede ser una instrucción igualmente repartida. Cuando la ley ha hecho a todos los hombres
iguales, la única distinción que los separa Para Kant la educación permitiría a los menores acceder a la
mayoría
es la que nace de su educación; no obedece solamente a la diferencia de edad al despojarlos del accionar
instintivo propio de los animales
de las luces, sino a la de las opiniones, los gustos y los sentimientos, y facultándolos con la disciplina de la
razón. Para Condorcet, en
que es la consecuencia inevitable. El hijo del rico no será de la misma clara consonancia con esta idea, el
acceso a este nuevo estadio está
clase que el hijo del pobre si no los acerca alguna instrucción, y la clase dado por la instrucción. A Condorcet
le preocupaban las relaciones
que la reciba con mayor cuidado tendrá necesariamente costumbres de poder entre clases a la vez que apoyaba
la idea de progreso histó-
más dulces, una probidad más delicada y una honradez más escrupu- rico defendida por el Iluminismo. Como
diputado de la Asamblea
losa; sus virtudes serán más puras; sus vicios, por el contrario, serán francesa posrevolución de 1789, fue uno
de los que más defendió la
menos repulsivos; su corrupción, menos abyecta, menos bárbara y centralidad de la instrucción pública –que
incluía la enseñanza del
menos incurable. Existirá, pues, una distinción real, que no estará al cálculo y la ciencia. Condorcet, en sus
escritos y discursos, sostenía
alcance del poder de las leyes el destruir, y que, estableciendo una que los sujetos ya no debían ser objeto de
inculcación y adoctrina-
separación verdadera entre los que tienen las luces y los que son priva- miento religioso, sino de socialización
para el ejercicio de los dere-
10
dos de ellas, la convertirá en un instrumento de poder para los unos y chos de ciudadanía.
no en un medio de felicidad para todos. El deber de la sociedad, relati- Condorcet, como también Kant, es
exponente de una época en
vamente a la obligación de extender de hecho todo lo posible la igual- la que el poder civil, el Estado, se
estaba erigiendo y por tanto, se
dad de los derechos, consiste, pues, en procurar a cada hombre la estaba discutiendo la función educadora con
la Iglesia. De hecho,
instrucción necesaria para ejercer las funciones comunes del hombre, esta discusión la podemos rastrear hasta
nuestros días, y en
de padre de familia y de ciudadano, para sentir y conocer todos los Condorcet se encuentra presente en la
distinción que hace entre
deberes (Condorcet, 1922, pp. 2-3). educación e instrucción. La educación es privada, la instrucción debe
ser pública, común y responsabilidad del Estado civil. 11
Para Condorcet la instrucción pública se dividía en tres partes o tres Condorcet consideraba que la
sociedad evolucionaba hacia un pro-
especies muy distintas. Primero, la instrucción común, que según el greso indefinido. Este progreso,
que conduciría a una cada vez mayor
grado de su capacidad y el tiempo de que pueda disponer, debe igualdad de derechos, podía y debía
ser impulsado mediante la educa-
transmitir aquello que es bueno conocer a todos los hombres cuales- ción. La educación, entonces,
adquiere nuevamente un papel central.
quiera que sean su profesión o sus gustos. Debe asegurar un medio de conocer las disposiciones
particulares de cada sujeto, a fin de La desigualdad de la instrucción es una de las fuentes principales de la
poder aprovecharlas en ventaja de todos; y preparar a los alumnos tiranía. [...] hay todavía otra
desigualdad de la que el único remedio
para los conocimientos que exige la profesión a que se destinan. La segunda especie de instrucción
tiene por objeto los estudios relativos
10Jean-Antoine Marie Nicolas Caritat, marqués de Condorcet (1743- 1794). Matemático y filósofo francés. Fue el
único de los ilustrados que parti- cipó activamente de la Revolución Francesa; redactó un proyecto de Constitución.
Preparó planes de estudio bajo la forma de “Cinco memorias sobre la instrucción pública”, que fueron
implementados luego de su muerte. En él confluye el pensamiento de la Ilustración.
11 Véase Condorcet, Escritos pedagógicos. Selección, Madrid, Calpe, 1922.
a las diversas profesiones que es útil perfeccionar, sea para la ventaja común, sea para el bienestar
particular de los que a ellas se consa- gran. La tercera, puramente científica, debe formar a aquellos a
quienes la Naturaleza destina a perfeccionar a la especie humana mediante nuevos descubrimientos,
y así, facilitar descubrimientos, acelerándolos y multiplicándolos.
En suma, en este autor podemos observar un primer esbozo de
PEDAGOGÍA, 48 SILVIA GRINBERG, ESThER LEVY CURRÍCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO 49 aquello que después

serían los niveles del sistema educativo y la males externos no entran se hace muy difícil de sostener,
no solo definición de los contenidos que habían de enseñarse en cada nivel.
teóricamente sino también, y especialmente, en el día a día escolar.
¿Podemos imaginar alguna otra imagen acerca de la infancia? Más que una respuesta acabada a esta
cuestión, nos importa trazar 4. ¿Es posible pensar a la infancia de otro modo?
algunas ideas que quizá nos ayuden en esa búsqueda.
Como hemos podido ver, el sujeto para la pedagogía moderna va a
La educación entre el pasado y el futuro ser ese infante –en la metáfora de Rousseau, bueno por
naturaleza– inocente e ignorante, que la escuela deberá preservar de la sociedad
La educación, en sí misma, implica un proceso muy particular que para propiciar en él esos estados
de conciencia que le permitirán
no escapa a las contradicciones y controversias que tienen lugar en adquirir aquellas capacidades
básicas para transformar su existencia;
las relaciones entre jóvenes y adultos. En Durkheim se observa esto transformación que se expresa en
el doble juego individual y social
con claridad: a la vez. La palabra alumno refiere a una persona carente de luz (sin luz). Esta idea
adquiere fuerza en el período ilustrado y supone a la
[...] la acción ejercida por las generaciones adultas sobre las que aún no escuela como institución que habría de
distribuir las luces, la razón,
están maduras para la vida social, tiene por objeto crear en el niño cier- entre todos los jóvenes. La instrucción
común, justamente, es el
tos estados físicos, intelectuales y morales que le exige la sociedad polí- modo de la educación en que se lleva
a cabo esta tarea.
tica en su conjunto así como el medio social al cual está Entre otros muchos aspectos, diferentes autores –
con su múlti-
particularmente destinado (1976, p. 98). ples desacuerdos– ven en la educación el medio para producir al
sujeto de razón, que posee las herramientas necesarias para incorpo-
Esta imagen de la infancia en Durkheim es heredera de aquellas que rarse a la vida social, a la vida
soberana, como para transformarla.
recién presentábamos donde esta es definida como inmadura y por Frente al diagnóstico de una
sociedad enferma –que lleva al pacto
tanto a través de la educación alcanza el estadio de madurez, razón o contrato social–, gobernada por
la ignorancia que impide distinguir
y la libertad. los ensueños y fantasías, hobbes, en el siglo xvii, por ejemplo, seña-
Sin embargo, existen otras imágenes acerca de la infancia que la que la misión de las escuelas
debería ser justamente producir al
nos alejan de las que nos evocan estas lecturas, y es en este sentido hombre sabio que no cree en
ellas, sino cuando la buena razón las
que intentaremos plantear algunas ideas que nos pueden orientar en hace dignas de crédito, “la razón
es el paso; el incremento de ciencia
otra dirección. el camino y el beneficio del género humano el fin” (1984, p. 63).
Siguiendo a Arendt,12 el nacimiento constituye un inicio, un Pero hobbes sabía que ello no era lo que
sucedía en las escuelas.
comenzar algo nuevo, diferente, y en este sentido la libertad, enten- La escuela estuvo, así,
atravesada por el hoy devenido mito de preservación de los males externos. De alguna manera esos
males han funcionado como ficción operativa en torno de lo que la escue- la es y se construye. Esto
es, la sociedad es mala, el niño es inocente, ignorante y maleable, por tanto la escuela debe
mantenerse alejada de la realidad para preservarse y preservar al joven hasta que alcance la
autonomía de la razón. Probablemente, la cuestión se complejiza en nuestro presente cuando esa
imagen de templo de saber donde los
12 hanna Arendt (hannover, 1906-Nueva York, 1975). Filósofa alemana. De ascendencia judía, estudió en las
universidades de Marburgo, Friburgo y heidelberg, y en esta última obtuvo el doctorado en filosofía bajo la
dirección de K. Jaspers. Fue discípula de heidegger. En 1933 se exilia en París, hasta que en 1940 se radica en
Nueva York. Entre sus obras se destacan Los orígenes del totalitarismo (1951), La condición humana (1958),
Eichmann en Jerusalén (1963), La vida del espíritu (1975).
dida más que como
PEDAGOGÍA, 50 SILVIA GRINBERG, ESThER LEVY CURRÍCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO 51

mayoría de edad, se expresa en cada acción en generación a generación. Es justamente, desde esas
fuerzas (el pasa- tanto ella es acontecimiento. Es desde aquí que dirá que estamos
do, diría Arendt) que los jóvenes pueden reinventar el mundo, su condenados a la libertad por el
hecho de nuestro nacimiento. Por
mundo. Esto porque solo a partir de esa memoria, de ese pasado esta razón es irreductible y no puede
ser dada sino que debe ser con-
común se puede forjar un futuro distinto. De otro modo, estaríamos quistada. Así, el comienzo del
hombre
condenados a empezar siempre de cero. Según Arendt, esto ocurre en una sociedad de consumidores
(como la nuestra) donde no fabri- no es el mismo que el del mundo, no es el comienzo de algo, sino de
camos nada que pueda permanecer ya que todo está destinado a alguien que es un principiante por sí
mismo. Con la creación del hom-
envanecerse en el mismo momento de su producción. Si esto ocurre bre, el principio del comienzo entró
en el propio mundo, que, claro está,
con la cultura (según la autora, así estaría sucediendo) estaríamos no es más que otra forma de decir que el
principio de la libertad se creó
frente al culto de lo efímero y por tanto sin nada qué transmitirle a al crearse el hombre, no antes (Arendt,
1996a, p. 201).
nuestros jóvenes. Cabe preguntarnos en qué medida cuando le reprochamos a nuestros estudiantes
que carecen de intereses no se Arendt ve en el nacimiento el recomienzo de un relato insólito, ries-
trata más de un reclamo que los adultos nos estamos haciendo a goso y promisorio en eterno devenir:
nosotros mismos.
Como lo propondremos en el último capítulo, somos nosotros Sin un mundo en el que los hombres nazcan
y mueran, solo existiría la
los que ya estamos en el mundo, quienes tenemos una fascinación inmutable y eterna repetición, la
inmortalidad de los humanos y las
por la novedad, por el cuerpo joven. Desorientados como estamos, otras especies animales. Una filosofía
de la vida que no llegue a la afir-
reclamamos a nuestros estudiantes respuestas a aquellas preguntas mación de la “eterna repetición” (de
Nietzsche) como el más elevado
que no estamos preparados para enfrentar. Quizá la educación, la principio de todo ser, simplemente no
sabe de lo que está hablando
escuela, los adultos tengamos que asumir el desafío que implica un (Arendt, 1996b, p. 110).
proceso de transmisión que actúa sobre sujetos libres, por el solo hecho de haber nacido. Por esto, un
proceso que, en sí mismo, está Siguiendo esta imagen, la infancia ya no consistiría en seres malea-
destinado a reescribirse en cada acto y con cada sujeto. Ello porque bles, tontos, tabula rasa a
quienes hay que llenar con cosas, sino en
el nacimiento supone la promesa de lo nuevo y se convierte en la sujetos que ya son libres al nacer, y
que al llegar al mundo lo rein-
“única” posibilidad de que el futuro traiga consigo algo diferente del ventan. Reinvención que supone
necesariamente el encuentro con
pasado. Pero, paradojalmente, pareciera que la única posibilidad de ese mundo, con los que ya
estamos en él. Por eso señala que se traza
que lo nuevo tenga lugar es a través de la adquisición de un Yo, una una necesaria diagonal que surge
entre las fuerzas del pasado y las del
identidad, que se conjuga y solo se hace posible a partir del hilo futuro; esa diagonal es la del
presente.
conductor del pasado, de lo que ya está en el mundo al momento de Es desde esta mirada que
podemos pensar a la educación como
cada nacimiento (Grinberg, 2008). la tensión entre esas dos fuerzas: por un lado, las del pasado
(quienes
Así, tenemos ante nosotros el desafío de construir una imagen ya están en el mundo) y por el otro, el
nacimiento (los que llegan a
de la infancia y de la formación como una instancia en la que las él). Quizá entre ambas fuerzas sea
posible encontrar una nueva
nuevas generaciones adquieren y se les brinda la oportunidad de forma de entender a la infancia, ya
no como tabula rasa sino como
forjar su destino. A diferencia de antaño, ya no estamos obligados a sujetos que ya son por el solo
hecho del nacimiento.
tener todas las respuestas. Ya no tenemos el camino prefijado a seguir, Para ello necesitamos
construir un relato pedagógico que pueda
ya no tenemos que “llenar” las cabezas de nuestros estudiantes. Pero garantizar la creación de una
memoria colectiva que se transmita de
ello puede constituirse en una oportunidad, oportunidad que
52 SILVIA GRINBERG, ESThER LEVY transformarlo.
II. DEBATES CURRICULARES
requiere asumir el desafío de una enseñanza
que, si bien no tiene que transmitir verdades, Coautor: Ismael Rodrigo
sí debe formar, crear las condiciones para que
los jóvenes puedan pensar el mundo. El
pensamiento es la única herramienta con la
que contamos los seres humanos para
cuestionar el mundo y, por qué no, para
1. Acerca de la noción de currículo

El currículo es, probablemente, una de las cuestiones más debatidas en el campo de la educación. Y
ello no solo en términos del debate académico, sino también político, tanto en la esfera de las
agencias oficiales como de las escuelas y las aulas. A lo largo de la historia, también podríamos
rastrear esta discusión. Aun cuando no hayan utilizado esta noción, cada sociedad se ha dado a sí
misma algún tipo de respuesta a la cuestión de los contenidos que considera debe transmitirle a los
jóvenes.
En muy diversos sentidos el estudio del currículo es también el estudio de la cultura. Ello porque, de
hecho, preguntarse por el currícu- lo en una sociedad determinada es también preguntarse por la
cultu- ra en esa sociedad; por aquellos saberes que produce y transmite, aquellos que son
considerados valiosos y “dignos” de ser transmitidos. En otras palabras, las lógicas y particularidades
de la producción cul- tural se expresan en la producción curricular. Esto adquiere especial valor si,
como una primera aproximación, entendemos por currículo los procesos y prácticas ligados con la
transmisión de la cultura. De tal manera, incluye: el “qué” de la cultura a ser transmitida, quiénes
intervienen en esa selección, y quiénes son aquellos que acceden a ella. Nos referimos a los procesos
y relaciones sociales involucradas en la producción, legitimación y distribución social de la cultura.
Aquello que hoy llamamos currículo es, en el sentido que lo esta- mos proponiendo aquí, una
cuestión rastreable en cualquier sociedad, porque remite a la pregunta acerca de qué es considerado
cultura en cada momento histórico y porque, además, nos lleva a preguntarnos sobre quiénes acceden
a eso que es considerado válido en esa forma- ción histórica. Esto no es una pequeña cuestión si se
considera que quedar fuera del acceso a la cultura considerada válida es muchas veces
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Capítulo I
Arendt, h. (1996a), La condición humana, Buenos Aires-México-Madrid, Paidós. —— (1996b), Entre el

pasado y el futuro. Ocho ejercicios sobre la reflexión política, Madrid, Ediciones Península. Aries, Phillip

(1993), El niño y la vida familiar en el antiguo régimen, Madrid, Taurus. Bajtín, M. (2003), Estética de la

creación verbal, Buenos Aires, Siglo XXI Editores. Carli, S. (2005), Niñez, pedagogía y política, Buenos

Aires, Miño y Dávila. Castel, R. (1997), La metamorfosis de la cuestión social, Buenos Aires- Barcelona-

México, Paidós. Comenio, J. A. (1986), Didáctica Magna (Selección), Madrid, Akal, Bolsillo [1a edición en

latín 1657]. Condorcet (1922), Escritos pedagógicos. Selección, Madrid, Calpe. Durkheim, E. (1976),

Educación como socialización, Salamanca, Ediciones Sígueme, “La educación: su naturaleza y su función”.
Fernández, A. M. (1994), La invención de la niña, Buenos Aires, Unicef. Fernández Enguita, M. (1990), La

cara oculta de la escuela. Educación y trabajo en el capitalismo, Madrid, Siglo XXI Editores. Foucault, M.

(2006), Seguridad, territorio y población, Buenos Aires, Fondo de Cultura Económica. —— (2000), La verdad
y las formas jurídicas, Madrid, Gedisa. —— (1996), Vigilar y castigar. Nacimiento de la prisión, México,

Siglo XXI Editores. Grinberg, S. (2008), Educación y poder en el siglo XXI. Gubernamentalidad y pedagogía en

las sociedades de gerenciamiento, Buenos Aires, Miño y Dávila. hall, S. (1997), “Education and the crisis of the
urban school”, en Raynor
PEDAGOGÍA, 160 SILVIA GRINBERG, ESThER LEVY
CURRÍCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO 161 y harris (eds.), Schooling and the city, Glasgow, Ward lock

in associa- tion with Open University Press. Johnson, R. (1976), “Notes on the scholing of the English working

class 1780-1850”, en Dale, G. Esland y MacDonald (eds.), Schooling and capitalism. A sociological reader,

Londres, Routledge. Kant, I. (1983), Filosofía de la Historia, Buenos Aires, Ed. Nova, “¿Qué es la

ilustración?”, [1784]. —— (1983), Pedagogía, Madrid, Akal. Kohan, W. O. (2003), Infancia entre educación y

filosofía, Barcelona, Laertes. Larrosa, J. (2000), Pedagogía profana, Buenos Aires, Novedades Educativas.

Lopez Louro, G. (comp.) (2001), O corpo educado. Pedagogias da sexuali- dade, Belo horizonte, Ed.

Autêntica. Morgade, G. (2000), Aprender a ser mujer, aprender a ser varón. Relaciones de género y educación.

Esbozo de un programa de acción, Buenos Aires, Ediciones Novedades Educativas. Pérez Gómez, A. (1992),

“Las funciones sociales de la educación”, en Pérez Gómez, A. y Sacristán, J. G., Comprender y transformar la

enseñanza, Madrid, Ediciones Morata. Pineau, P. (2001), “¿Por qué triunfó la escuela?, o la modernidad dijo:

‘Esto es educación’, y la escuela dijo: ‘Yo me ocupo’”, en Pineau, P., I. Dussel y M. Carusso, La escuela como

máquina de educar. Tres escritos sobre un proyecto de la modernidad, Buenos Aires, Paidós. Rose, N. (1999),

Powers of Freedom, Cambridge, Cambridge University Press. Rousseau, J. (1982), Emilio, Buenos Aires,
Centro Editor de América Latina. Varela, J. y F. Álvarez Uría (1991), Arqueología de la escuela, Madrid, Ed.

de la Piqueta.
Capítulo II
Apple, M. (1996), El conocimiento oficial. La educación democrática en una era conservadora, Madrid,

Paidós. Baudelot, C. y R. Establet (1971), La escuela capitalista en Francia, México, Siglo XXI Editores.
Bernstein, B. (1995), “Code Theory and its Positioning: A case studyin
misrecognition”, British Journal of Sociology of Education, vol. 16, No 1, Londres. —— (1993), La estructura
del discurso pedagógico, Madrid, Morata. —— (1986), Materiales de sociología crítica, Madrid, Ediciones La

Piqueta, “Una crítica de la educación compensatoria”. —— (1985a), “Clases sociales, lenguaje y socialización”,

Revista Colombiana de Educación, No 15, Bogotá. —— (1985b), “Poder, educación y conciencia. Sociología

de la transmi- sión cultural”, conferencia realizada en el cide, Santiago, Chile. Bourdieu, P. (2000), Cuestiones
de sociología, Madrid, Ediciones Istmo. Bourdieu, P. y M. de Saint Martin (1998), “Las categorías del juicio

pro- fesoral”, Propuesta Educativa, año 9, No 19, Buenos Aires, flacso Argentina. Bowles, S. y h. Gintis (1986),

La instrucción escolar en la América capita- lista, Buenos Aires, Siglo XXI Editores. Braslavsky, C. (1985), La

discriminación educativa en Argentina, Buenos Aires, Grupo Editor Latinoamericano. Condorcet (1922),
Escritos pedagógicos, Madrid, Calpe. Daniels, h. (1995), “Pedagogic Practices, Tacit Knowledge and

Discursive Discrimination: Bernstein and post-Vigotskian research”, British Journal of Sociology of Education,

vol. 16, No 4, Londres. Durkheim, E. (1976), Educación como socialización, Salamanca, Ediciones Sígueme,

“La educación: su naturaleza y su función”. Eisner, E. W. (1994), The educational imagination, 3a ed., Nueva

York, MacMillan. Fernández Enguita, M. (1990), La cara oculta de la escuela. Educación y trabajo en el

capitalismo, Madrid, Siglo XXI Editores, “Del hogar a la fábrica pasando por las aulas: la génesis de la escuela de

masas”. Foucault, M. (1989), Vigilar y castigar, Buenos Aires, Siglo XXI Editores. Freire, P. (1994), La

naturaleza política de la educación, Buenos Aires, Editorial Planeta, “Introducción”. Freire P, (1987),
Educación y cambio, Buenos Aires, Ed. Búsqueda. —— (1985), La naturaleza política de la educación,
Buenos Aires, Planeta. —— (1975), Acción cultural para la libertad, Buenos Aires, Ed. Tierra Nueva. ——
(1972), Pedagogía del oprimido, Buenos Aires, Siglo XXI Editores. Gluz, N., G. Kantarovich y C. Kaplan

(2002), “La autoestima que fabrica la escuela”, en C. Kaplan et al., La escuela: una segunda oportunidad frente a

la exclusión, Buenos Aires, Ediciones Novedades Educativas.

PEDAGOGÍA, 162 SILVIA GRINBERG, ESThER LEVY CURRÍCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO 163 Goodson, I. F.

(1995), Historia del curriculum. La construcción social de las disciplinas escolares, Barcelona, Pomares-

Corredor. Grinberg, S. (2008), Educación y poder en el siglo XXI. Gubernamentalidad y pedagogía en las
sociedades de gerenciamiento, Buenos Aires, Miño y Dávila. —— (2003), El mundo del trabajo en la escuela,

Buenos Aires, Baudinho ediciones. —— (2002), “Discurso pedagógico y currículo: una mirada desde Basil

Bernstein”, ficha de cátedra, Sociología de la Educación, unsam, mimeo. Gvirtz, S. y M. Palamidessi (1998), El

abc de la tarea docente: curriculum y enseñanza, Buenos Aires, Aique Grupo Editor. Jackson, P. (1991), La
vida en las aulas, Madrid, Morata. Kaplan, C. (1998), Buenos y malos alumnos. Descripciones que predicen,

Buenos Aires, Editorial Aique. Kessler, G. (2002), La experiencia escolar fragmentada. Estudiantes y docentes

en la escuela media en Buenos Aires, Buenos Aires, iipe-Unesco. Pérez Gómez, A. (1994), “Las funciones

sociales de la escuela: de la repro- ducción a la reconstrucción critica del conocimiento y la experiencia”, en

Sacristán, J. y A. Pérez Gómez, Comprender y transformar la ense- ñanza, Madrid, Morata. Perrenoud, P. (1990),

La construcción del éxito y del fracaso escolar, Madrid, Morata. Pineau, P., I. Dussel y M. Caruso (2005), La

escuela como máquina de educar, Buenos Aires, Paidós. Rosenthal, R. y L. Jacobson (1971), Pigmalión en el

aula. Estudio de las expectativas del profesor sobre el rendimiento de los alumnos, Marova [original 1968].

Sacristán, G. J. (1995), El curriculum: una reflexión sobre la práctica, 5a ed., Madrid, Morata, 1995.

Stenhouse, L. (1984), Investigación y desarrollo del currículo, Madrid, Morata. Tadeu da Silva, T. (1999),

Documentos de Identidad. Una introducción a las teorías del currículo, 2a ed., Belo horizonte, Autêntica

Editorial. Terigi, F. (1999), Curriculum. Itinerarios para aprehender un territorio, Buenos Aires, Santillana.

Varela, J. y F. Álvarez Uría (2004), Arqueología de la escuela, Madrid, Ed. de la Piqueta. Williams, R. (1980),
Marxismo y literatura, Barcelona, Península, 1980.
Capítulo III
Butler, J. (2002), Cuerpos que importan. Sobre los límites materiales y discur- sivos del “sexo”, Buenos Aires,

Paidós. Castel, R. (1997), Las metamorfosis de la cuestión social. Una crónica del salariado, Buenos Aires,

Paidós. —— (2004), La inseguridad social. ¿Qué es estar protegido?, Buenos Aires, Manantial. Castoriadis,

C. (1999), La institución imaginaria de la sociedad. Vol 2. El imaginario social y la institución, Buenos Aires,

Editorial Tusquets. Du Gay, P. (2003), “Organización de la identidad: gobierno empresarial y gestión pública”,

en hall, S. y P. Du Gay (comps.), Cuestiones de iden- tidad cultural, Buenos Aires, Amorrortu editores. Eco, U.
(1999), Apocalípticos e integrados, Editorial Lumen, Buenos Aires. Ehrenberg, A. (2000), La fatiga de ser uno

mismo. Depresión y sociedad, Buenos Aires, Nueva Visión. Etzioni, A. (2001), La tercera vía hacia una buena

sociedad. Propuestas desde el comunitarismo, Madrid, Ediciones Mímina Trotta. Feijoo, M. C. (2002),

Argentina. Equidad social y educación en los años 90, Buenos Aires, iipe, Unesco. —— y S. Corbetta (2005),
Escuela y pobreza: desafíos educativos en dos escenarios del Gran Buenos Aires, Buenos Aires, iipe, Unesco.

Filmus, D. (1996), Estado, sociedad y educación en la Argentina de fin de siglo. Proceso y desafíos, Buenos

Aires, Troquel. Flora, P. y A. heidenheimer, (1995), The historical Core and Changing Boundaires of the

Welfare State, Londres-New Brunswick, Transaction. Gallart, M. A. y C. Jacinto (1995), “Competencias

laborales: un tema clave en la articulación Educación-Trabajo”, Boletín de la Red Latinoamericana de Educación

y Trabajo, año 6, N° 2, Buenos Aires, ciid-cenep. Gentilli, P. (1997), “Adiós a la escuela pública. El desorden

neoliberal, la violencia del mercado y el destino de la educación de las mayorías”, en Gentilli, P. (comp.), Cultura,

política y currículo. Ensayos sobre la crisis de la escuela pública, Buenos Aires, Losada. González, M. A. y E.

Langer (2006) “Empresas recuperadas: la Pedagogía del (en) movimiento”, Revista Otros caminos... Un

reencuentro pedagó- gico, revista de Pedagogía y Educación, No 2, México, julio-septiembre de 2006. Gorz, A.

(1997), Miserias del presente, riqueza de lo posible, Buenos Aires, Paidós, “Últimos avatares del trabajo”.
PEDAGOGÍA, 164 SILVIA GRINBERG, ESThER LEVY CURRÍCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO 165 Grassi, E. (2000),

“Procesos político-culturales en torno del trabajo”, Revista Sociedad, N° 16, Buenos Aires, fcso/uba. Grassi, E.,

S. hintze y M. R. Neufel (1994), Políticas sociales. Crisis y ajus- te estructural, Buenos Aires, Espacio

Editorial. Grinberg, S. (2008), Educación y poder en el siglo XXI. Gubernamentalidad y pedagogía en las

sociedades de gerenciamiento, Buenos Aires, Miño y Dávila. —— (2003), El mundo del trabajo en la escuela,

Buenos Aires, Baudinho Ediciones. Gvirtz, Grinberg y Abregú (2007), El abc de la pedagogía, Buenos Aires,

Aique. habermas, J. (1998), Problemas de legitimación en el capitalismo tardío, Buenos Aires, Amorrortu

Editores. harvey, D. (1998), La condición de la posmodernidad, Buenos Aires, Amorrortu Editores. hopenhayn,

M. (1994), Ni apologéticos ni integrados. Aventuras de la modernidad en América Latina, Santiago, Fondo de

Cultura Económica. Isuani, E. (1991), El Estado benefactor. Un paradigma en crisis, Buenos Aires, Miño y

Dávila/Ciepp. Lasch, S. (1991), La cultura del narcisismo, Santiago, Editorial Andrés Bello. Levy, E. y A.

Guelman (2003), “La formación de trabajadores: la forma- ción profesional y la relación con la formación

general”, 6° Congreso Nacional de Estudios del Trabajo. Los trabajadores y el trabajo en la crisis, Buenos Aires,

aset. Lo Vuolo, R. (1994), La nueva oscuridad de la política social. Del Estado populista al neoconservador,

Buenos Aires, Miño y Dávila. López, N. (2005), Equidad educativa y desigualdad social. Desafíos de la

educación en el nuevo escenario latinoamericano, Buenos Aires, iipe- Unesco. Lyotard, J. F. (1993), La
condición postmoderna, Buenos Aires, Planeta. Palomino, h. (2004) “La Argentina hoy. Los movimientos
sociales”, Herramienta, No 27, <http://www.herramienta.com.ar/modules.php?

op=modload&name=News&file=article&sid=277&mode=thread&or der=0&thold=0>, 31/08/2007. Pérez

Gómez, A. (1992), Comprender y transformar la enseñanza, Madrid, Morata, “Las funciones sociales de la

escuela: de la reproducción a la reconstrucción crítica del conocimiento y la experiencia”.

Picó, J. (1990), Teorías del Estado de bienestar, México, Siglo XXI Editores. Popkewitz, T. (1996), “El estado

y la administración de la libertad a finales del siglo xx: descentralización y distinciones Estado/sociedad civil”,

en Pereyra, Garcí Minguez, Beas y Gómez (comps.), Globalización y des- centralización de los sistemas

educativos, Barcelona, Ediciones Pomares. Puelles Benítez, M. (1983), “Estado y educación en las sociedades

euro- peas”, Revista Iberoamericana de Educación, N° 1, Madrid. Rodrigo, I. (2007), La formación de

trabajadores en empresas recuperadas. Proyecto político y propuestas pedagógicas, General Roca, cepet.
Rosanvallon, P. (1995), La nueva cuestión social, Buenos Aires, Manantial. Sverdlick, I. (2006), “Apuntes

para debatir sobre la gestión escolar en clave política. Una mirada por la situación argentina”, REICE, Revista

elec- trónica iberoamericana sobre calidad, eficacia y cambio en educación, vol. 4, número monográfico. Madrid,

Red iberoamericana de investiga- ción sobre cambio y eficacia escolar, pp. 65-84. Zibechi, R. (2003), “Los

movimientos sociales latinoamericanos: tenden- cias y desafíos”, OSAL, Observatorio Social de América Latina,

No 9, clacso.
Capítulo IV
Agamben, G. (2001), Infancia e historia, Buenos Aires, Adriana hidalgo editora. Arendt, h. (1996a), La
condición humana, Buenos Aires, Paidós. —— (1996b), Entre el pasado y el futuro. Ocho ejercicios sobre la

reflexión política, Madrid, Ediciones Península. Bauman, Z. (2006), Vida líquida, Buenos Aires, Paidós.

Baquero, R. (2001), “La educabilidad bajo sospecha”, Cuadernos de Pedagogía, año iv, No 9, Rosario.

Benjamin, W. (2007), Primeros trabajos de crítica de la educación y la cultu- ra. Obras, Libro ii, vol. 1,

Madrid, Amada editores. Bourdieu, P. (1990), Sociología y cultura, México, Grijalbo. —— y J. C. Passeron
(1977), La reproducción, Barcelona, Ed. Laia. Butler, J. (2002) Cuerpos que importan. Sobre los límites

materiales y discursivos del “sexo”. Buenos Aires, Paidós. Carli, S. (comp.) (2006), La cuestión de la infancia.

Entre la escuela, la calle y el shoping, Buenos Aires, Paidós.

167 —— (2005), Niñez,
PEDAGOGÍA, 166 SILVIA GRINBERG, ESThER LEVY CURRÍCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO
pedagogía y política, Buenos Aires, Miño y Dávila. —— (2003), “Educación pública. historia y promesas”, en

Feldfeber, M. (comp.), El sentido de lo público. Reflexiones desde el campo educativo. ¿Existe un espacio público

no estatal?, Buenos Aires, Ediciones Novedades Educativas. —— (1999), “La infancia como construcción
social”, en Carli, S. (comp.), De la familia a la escuela. Infancia, socialización y subjetividad, Buenos Aires,

Santillana. Chimiel, S. (1996), “El milagro de la eterna juventud”, en Margulis, M. y M. Urresti, La juventud es

más que una palabra, Buenos Aires, Biblos. Del Cueto, C. (2006), “Socialización infantil en countries y barrios

cerra- dos”, en Carli (comp.), La cuestión de la infancia. Entre la escuela, la calle y el shopping, Buenos Aires,

Paidós. Deleuze, G. (1996), Conversaciones, Madrid, Pre-textos. Dubet y Martuccelli (1998), En la escuela,

sociología de la experiencia esco- lar, Buenos Aires, Losada. Duchatzky, S. (1999), La escuela como frontera:

reflexiones sobre la experien- cia escolar de jóvenes de sectores populares, Buenos Aires, Paidós. —— y C.

Corea (2001), Chicos en banda. Los caminos de la subjetividad en el declive de las instituciones, Buenos Aires.,

Paidós. Dussel, I. (2005), Impactos de los cambios en el contexto social y organizacio- nal del oficio docente,

Buenos Aires, iipe-Unesco. —— y M. Southwell (2004), “La escuela y la igualdad: renovar la apuesta”, El

monitor de la educación, No 1, v época, Buenos Aires, mect. Fitoussi y P. Rosanvallon (1997), La nueva era de

las desigualdades, Buenos Aires, Manantial. Foucault, M. (1994), Hermenéutica del sujeto, Madrid, Ediciones

La piqueta, “La ética del cuidado de uno mismo como práctica de la libertad”. Fraser, N. (1997), Iustitia

interrupta. Reflexiones críticas desde la posición postsocialista, Bogotá, Siglo del hombre editores. Giroux, h.
(1996), Placeres inquietantes, Madrid, Paidós. Grup F9 (B. Gros, coord.) (2003), “La construcción del

conocimiento a través de los juegos de simulación: una experiencia con los sims”, Revista Comunicación y

Pedagogía, No 191, <http://xtec.cat/~abernat/ altres%20articles/sims.pdf>, consulta: septiembre de 2007.

henderson, N. y M. Milstein (2005), Resiliencia en la escuela, Buenos Aires, Paidós. horkheimer, M. y T.

Adorno (2004), Dialéctica de la ilustración. Fragmentos filosóficos, Madrid, Editorial Trotta.

Kessler, G. (2002), La experiencia escolar fragmentada. Estudiantes y docentes en la escuela media en Buenos

Aires, Buenos Aires, iipe-Unesco. Lamas M., “Género, diferencias de sexo y diferencia sexual”, Debate

Feminista, año 10, vol. 20, México. Levy, E. (2005), “Formación para el trabajo. Mirada crítica sobre las polí-

ticas públicas”, Novedades Educativas, No 178, “Los jóvenes y el traba- jo: desarrollo de competencias personales

y sociales. Promoción de la salud”, Buenos Aires. Lopes Louro, G. (comp.) (1999), O corpo educado.

Pedagogias da sexualida- de, Belo horizonte, Ed. Autêntica. Margulis, M. y M. Urresti (1996), La juventud es

más que una palabra, Buenos Aires, Biblos. Morgade, G. (2000), Aprender a ser mujer, aprender a ser varón.

Relaciones de género y educación. Esbozo de un programa de acción, Buenos Aires, Ediciones Novedades

Educativas. Neufeld, M. R. y J. A. Tished (1998), “Los usos de la diversidad cultural en la escuela: un balance
 al fin de tres años”, Buenos Aires, I Congreso Virtual de Antropología y Arqueología. Olson, D. (1988), El

mundo sobre papel, El impacto de la escritura y la lec- tura en la estructura del conocimiento, Barcelona,

Gedisa. Ong, W. (1987), Oralidad y escritura. Tecnologías de la palabra, Fondo de Cultura Económica,

México. Palermo, A. (1994) “El aprendizaje de roles sexuales en la escuela prima- ria”, en Palermo y Champs,

Autoridad y roles sexuales en la familia y la familia y la escuela, Buenos Aires, ceal. Ratier, h. (1974), Villeros y
villas miserias, Buenos Aires, ceal. Redondo, P. (2004), Escuelas y pobreza. Entre el desasosiego y la

obstinación, Buenos Aires, Paidós. Rubinelli, M. L. (2006), “Diversidad, interculturalidad y tarea docente”,

Novedades Educativas, No 186, Buenos Aires. Svampa, M. (2001), Los que ganaron. La vida en los countries y

barrios pri- vados, Buenos Aires, Biblos. Tadeus da Silva, T. (2001), Espacios de identidad. Nuevas visiones

sobre el currículo, Barcelona, Octaedro. —— (1999), Documentos de identidad. Una introducción a las teorías

del currículo, 2a ed., Belo horizonte, Editorial Autêntica, “III. Las teorías post-críticas”. Tenti Fanfani, E. (2001),

Sociología de la educación, Bernal, Universidad Nacional de Quilmes, Cuadernos Universitarios 1.

Tiramonti, G. (comp.) (2004), La trama de la desigualdad educativa. Mutaciones recientes en la escuela media, Buenos

Aires, Manantial. Urresti, M. (1999): “Paradigmas de participación juvenil: un balance his- tórico”, en Balardini

(comp.), La participación social y política de los jóvenes en el horizonte del nuevo siglo, Buenos Aires, clacso.

Valenzuela Arce, J. M. (2005), “El futuro ya fue. Juventud, educación y cultura”, Anales de la educación común, año 1,

N° 1-2, Buenos Aires. Varela, J. y F. Álvarez Uría, (1991), Arqueología de la escuela, Madrid, La Piqueta. Wacquant,

L. (2001), Parias urbanos. Marginalidad en la ciudad a comien- zos de milenio, Buenos Aires, Manantial. —— (2000),
Las cárceles de la miseria, Buenos Aires, Manantial. Wagner, P. (1997), Sociología de la modernidad, Barcelona,

herder. Wainerman, C. (2005), La vida cotidiana en las nuevas familias. ¿Una revo- lución estancada?, Buenos Aires,

Lumiere. Zizek, S. y F. Jameson (1998), Estudios culturales. Reflexiones sobre el multi- culturalismo, Buenos Aires,

Paidós.