DESARROLLO MORAL

El Psicólogo suizo. Jean Piaget se licenció y doctoró (1918) en biología en la Universidad de su

ciudad natal. A partir de 1919 inició su trabajo en instituciones psicológicas de Zurich y París,
donde desarrolló su teoría sobre la naturaleza del conocimiento.

Jean Piaget

• Publicó varios estudios sobre psicología infantil y, basándose fundamentalmente en el

crecimiento de sus hijos, elaboró una teoría de la inteligencia sensorio motriz que describía el
desarrollo espontáneo de una inteligencia práctica, basada en la acción, que se forma a partir de
los conceptos incipientes que tiene el niño de los objetos permanentes del espacio, del tiempo y
de la causa.

Piaget y formación de la moral

• El aprendizaje de las reglas comienza desde muy pronto ya que los adultos que tratan de
socializar al niño ponen una gran insistencia en el respeto a las normas, que es lo que hace posible
la convivencia social. Al principio esas normas son implantadas por los otros para ser poco a poco
interiorizadas por el propio sujeto (PIAGET, 1932)

En su teoría del desarrollo cognitivo de los niños, él establece que el desarrollo cognitivo está muy
relacionado con el desarrollo de la moral

Piaget se interesó no en aquello que realizan los niños, es decir, si rompen o no reglas, sino en lo
que piensan. En otras palabras, estaba interesado en el razonamiento moral de los niños.

Piaget estaba interesado en particular en tres aspectos principales de la comprensión de los niños
sobre los problemas morales:

1. La comprensión de las reglas por parte de los niños. Lo cual implica preguntas como:

 ¿De dónde vienen las reglas?

 ¿Se pueden cambiar las reglas?
 ¿Quién crea las reglas?

2. La comprensión de los niños sobre la responsabilidad moral. Esto lleva a preguntas

tales como:

 ¿Quién tiene la culpa de las “cosas malas»?

 ¿Es el resultado del comportamiento lo que hace que una acción sea «mala»?
 ¿Hay alguna diferencia entre un acto indebido accidental y uno deliberado?

3. La comprensión de los niños de la justicia. Esto lleva a preguntas como:

  ¿Debería el castigo ajustarse al crimen?
 ¿Los culpables siempre son castigados?

Piaget descubrió que las ideas de los niños con respecto a las reglas, los juicios morales y el
castigo tendían a cambiar a medida que crecen.

En otras palabras, así como existen etapas en el desarrollo cognitivo de los niños, también
existen etapas universales para el desarrollo moral.

Piaget sugirió dos tipos principales de pensamiento moral:

1. Moralidad heterónoma (realismo moral)

2. La moralidad autónoma (relativismo moral)
 

Moralidad heterónoma (5 a 9 años)

La etapa de la moralidad heterónoma también se conoce como realismo moral, durante esta
etapa la moralidad es impuesta desde el exterior.

Los niños consideran que la moralidad obedece las reglas y leyes de otras personas, las cuales no
se pueden cambiar.

Aceptan que todas las reglas son creadas por una figura de autoridad, como, por ejemplo, padres,
maestros, Dios, y que infringir las reglas dará lugar a un castigo inmediato y severo, o sea a una
justicia inmanente.

La función de cualquier castigo es hacer que el culpable sufra en el sentido que la severidad del
castigo debe estar relacionada con la gravedad del mal comportamiento, lo que se conoce como
castigo expiatorio.

Durante esta etapa, los niños consideran que las reglas son absolutas e inmutables, es decir,
«divinas». Creen que las reglas no se pueden cambiar y que siempre han sido las mismas.

El comportamiento se juzga como «malo» en términos de las consecuencias observables,

independientemente de las intenciones o razones de motivaron dicho comportamiento. Por lo
tanto, una gran cantidad de daño accidental se considera peor que una pequeña cantidad de daño
deliberado.

 La investigación sobre el desarrollo moral según Piaget

En un experimento, Piaget contó a un grupo de niños historias que encarnaban un dilema moral y
luego les pidió su opinión.  Dos ejemplos:

Ejemplo 1
Una vez una niña que se llamaba  Marie,  quería darle a su madre una agradable sorpresa y
regalarle un trozo de costura. Pero ella no sabía cómo usar las tijeras correctamente y termino
cortando un gran agujero en su vestido.

Ejemplo 2
Una niña llamada  Margaret  fue y tomó las tijeras de su madre un día cuando su madre no estaba.
Ella jugó con ellas durante un tiempo. Entonces, como no sabía cómo usarlas correctamente,
accidentalmente hizo un pequeño agujero en su vestido.

Luego de leer estas historias se le pregunta al niño: «¿Quién ha sido más traviesa?»

Usualmente, los niños menores, aquellos que se encuentra en el estadio preoperacional y en el

operativo concreto, es decir, de los 6 a los 10 años de edad, afirman que Marie es la niña más
traviesa.

Aunque reconocen la distinción entre un acto bien intencionado que resulta mal y un acto
descuidado, desconsiderado o malicioso, tienden a juzgar la malicia en términos de la gravedad de
la consecuencia más que en términos de motivos. Esto es lo que Piaget denomino realismo moral.

CONCEPCIÓN DE LA MENTIRA Y EL CASTIGO DESDE LA MORAL HETERÓNOMA

Piaget también estaba interesado en lo que los niños entienden por una mentira.

Descubrió que los niños más pequeños valoran la gravedad de una mentira en términos del
tamaño de su desviación de la realidad.

Por ejemplo, para el niño aquel que afirma que vio a un perro del tamaño de un elefante sería
juzgado como más mentiroso, que quien diga haber visto un perro del tamaño de un caballo,
aunque es menos probable que se le crea al primero.

Con respecto al castigo, Piaget también descubrió que los niños en esta etapa tenían una visión
característica.

Para ellos la función del castigo es hacer sufrir al culpable. Piaget llamó a este fenómeno
como justicia retributiva, o castigo expiatorio, porque el castigo se percibido como un acto de
retribución o venganza.
Los niños en el periodo operativo concreto tienen una visión muy antigua del castigo, similar a la
del Antiguo Testamento, o sea «ojo por ojo».

El castigo es percibido como un elemento disuasorio contra la maldad y cuanto más estricto es,
más efectivo se imaginan que será.

Los niños también creen en lo que Piaget denominó justicia inmanente, o sea que el castigo
debería seguir automáticamente al mal comportamiento.

Por ejemplo, una de las historias que contó fue sobre dos niños que robaron en un huerto de uno
agricultores locales.

El granjero sorprendió a los niños e intentó atraparlos. Sin embargo, solo uno fue capturado y el
granjero le dio una paliza. Mientras que el otro, que corrió más rápido, logro escapar.

Sin embargo, en el camino a casa, este niño tuvo que cruzar sobre la corriente por un tronco muy
resbaladizo. Este niño se cayó y se cortó la pierna gravemente.

Ahora, cuando se les preguntaba a los niños en esta etapa, sobre por qué el niño se hirió la pierna,
no dicen «porque el tronco estaba resbaladizo«, afirman al contrario, «porque le robó al granjero«.

En otras palabras, los niños interpretan la desgracia como si fuera algún tipo de castigo de parte
de Dios o por algún tipo de fuerza superior.

Estos niños consideran que la justicia está en la naturaleza de las cosas. Los culpables en su
opinión siempre son castigados a la larga y el mundo natural es como un policía.

Piaget denomino la moralidad descrita anteriormente como moralidad heterónoma. Esto

significa una moralidad que se forma al estar sujeto a las reglas de otra persona. Por supuesto,
para los niños en esta edad, las reglas son las que los adultos les imponen.

Por lo tanto, es una moral que proviene del respeto unilateral que le deben a sus padres, maestros
y otros figuras de autoridad.

Sin embargo, a medida que los niños crecen, las circunstancias de sus vidas cambian, su actitud
ante las cuestiones morales sufre un cambio radical.

Un ejemplo de esto es cómo responden a una pregunta sobre el mal comportamiento de un

miembro de su grupo de pares.

Los niños menores típicamente «cuentan» a los demás. Creen que su principal obligación es decir
la verdad a un adulto cuando se le pida que lo haga.
Los niños mayores normalmente creen que su primera lealtad es con sus amigos cercanos y no
solo con sus compañeros en general.  Este sería un ejemplo de la moral autónoma del niño.

Moralidad autónoma (10 años en adelante)

La etapa de la moralidad autónoma también se conocida como etapa del relativismo moral,

donde la moralidad basada en sus propias reglas.

Durante este periodo los niños comprenden que no existe el bien o el mal absoluto y que la
moralidad depende de las intenciones y no de las consecuencias.

Piaget creía que alrededor de la edad de 9-10 años la comprensión de los niños de los problemas
morales sufre una reorganización fundamental.

Al iniciar la etapa de las operaciones formales y empezar a superar el egocentrismo propio de la

infancia media, van desarrollado la capacidad de percibir las reglas morales desde el punto de
vista de otras personas.

El niño puede descentralizarse para tener en cuenta las intenciones y las circunstancias de otras
personas, además realizar juicios morales más independientes que en la etapa previa.

Como resultado, las ideas de los niños sobre la naturaleza de las reglas mismas, sobre la
responsabilidad moral, sobre el castigo y la justicia cambian, por tanto, su forma de pensar se
asemeja más a la de los adultos.

Los niños ahora entienden que las reglas no provienen de alguna fuente mística «divina«. La gente
crea reglas y las personas pueden cambiarlas; no están inscritas en tablas de piedra.

Con respecto a las «reglas del juego«, los niños mayores reconocen que se necesitan reglas para
evitar peleas y garantizar el juego limpio.

De hecho, a veces incluso se fascinan con todo el asunto y, por ejemplo, discuten las reglas de los
juegos de mesa, tales como el ajedrez, el monopolio, las cartas o el deporte, además de las reglas
fuera de juego, con todo el interés de un abogado.

También reconocen que las reglas se pueden cambiar si las circunstancias lo dictan, por ejemplo,
«Tienes un jugador menos, así que te daremos un gol de ventaja, si todos están de acuerdo”.

Con respecto a los temas de culpa y responsabilidad moral, los niños mayores no solo toman en
cuenta las consecuencias sino que también consideran los motivos.
Comienzan a darse cuenta que si se comportan de una manera que parece estar equivocada, pero
tienen buenas intenciones, no necesariamente serán castigados. Por lo tanto, para ellos un acto
bien intencionado que resultó mal es menos culpable que un acto malicioso que no causó daño.

En el estudio de investigación anterior, los niños de 10 años y más suelen considerar

a Margaret como la niña más traviesa. Aunque Marie hizo un agujero mucho más grande en su
vestido, ella estaba motivada por el deseo de complacer a su madre, mientras que  Margaret pudo
haber causado menos daño, no actuó por intenciones nobles.

Todo esto demuestra, en opinión de Piaget, que los niños ahora pueden apreciar la importancia de
los hechos subjetivos y de la responsabilidad interna.

Concepción de la mentira y el castigo desde la moral autónoma

Los puntos de vista de los niños sobre la mentira también cambian. La gravedad de una mentira se
juzga en términos de traición a la confianza.

Ahora reconocen que todas las mentiras no son iguales, por ejemplo, puedes decir una «mentira
piadosa» para proteger los sentimientos de alguien.

También reconocen que si alguien dice algo que sabe que no es cierto, ello no significa
necesariamente que la otra persona esté mintiendo. Ya que podría ser que cometieron un error o
que se trate de una diferencia de opinión.

En general, la mentira ahora se considera incorrecta no porque los adultos la castiguen, según lo
consideran los niños más pequeños, sino porque es una traición a la confianza y socava la amistad
y la cooperación.

Con respecto al castigo, el énfasis ahora pasa de la retribución a la restitución, su propósito no es

principalmente hacer sufrir a los culpables sino arreglar las cosas de nuevo.

En otras palabras, el castigo debe estar dirigido a ayudar al infractor a comprender el daño que ha
causado, de modo que no esté motivado para repetir la trasgresión y siempre que sea posible, el
castigo debe coincidir con el daño causado; por ejemplo, reparar un daño causado a un bien ajeno.

Los niños en este periodo también reconocen que la justicia en la vida real es un sistema
imperfecto.

A veces los culpables se salvan de pagar por sus trasgresiones y algunas veces los inocentes sufren
injustamente.
Para los niños más pequeños, el castigo colectivo se considera aceptable. Por ejemplo, no estarían
en desacuerdo con que toda una clase sea castigada por el mal comportamiento de un solo niño.

Los niños mayores, sin embargo, consideran incorrecto castigar a los inocentes por los malos actos
de los culpables.

En general, Piaget describe la moralidad del niño mayor como una moralidad autónoma, es decir,
una moral sujeta a sus propios términos.

El cambio se produce como resultado del desarrollo cognitivo general del niño, en parte debido al
declive del egocentrismo y a la creciente importancia del grupo de pares.

El grupo de referencia para las creencias morales de los niños se centra cada vez más en otros
niños y las disputas entre iguales deben negociarse y llegar a compromisos.

En lugar del respeto unilateral que los niños más pequeños deben a sus padres, una actitud de
respeto mutuo rige las relaciones entre pares.

Lawrence Kolhverg

(1927-1987)

• Psicólogo, nacido en Boston, Massachusetts,

odos hemos desarrollado una moral propia e intransferible: unos valores que no solo separan al
“mal” del “bien” en el mundo abstracto, sino que también tienen influencia sobre nuestras
conductas, percepciones y pensamientos. Incluso podríamos decir que puede estar tan
interiorizada como para influir sobre nuestras emociones. Uno de los modelos más importantes e
influyentes que intentan explicar el desarrollo de nuestra moral es la teoría del desarrollo moral
de Kohlberg.

Por otro lado, al contar todos con moral, establecer una universal siempre ha sido  una de las
grandes cuestiones que ha preocupado a multitud de filósofos y pensadores. Y podemos
observar desde perspectivas kantianas de la moral, basadas en el beneficio grupal, hasta
perspectivas utilitaristas, inspiradas en el bien individual.

El psicólogo Lawrence Kohlberg quería alejarse del contenido de la moral y estudiar cómo se

desarrolla en las personas. A él no le importaba qué estaba bien o mal, le importaba cómo
alcanzamos esa idea de bien o mal. A través de multitud de entrevistas y estudios observó que la
construcción de la moral aumenta a medida que los niños crecen. Igual que sucede con otras
habilidades, como el lenguaje o la capacidad de razonamiento.
En la teoría del desarrollo moral de Kohlberg se alcanza la conclusión de que el desarrollo moral
pasaba por tres niveles: preconvencional, convencional y postconvencional. Cada uno de los
cuales está dividido en dos estadios. Es importante entender que no todos pasan por todos los
estadios ni todos llegan al último nivel de desarrollo. A continuación explicamos detalladamente
cada uno de los estadios.

Teoría del desarrollo moral de Kohlberg

Orientación hacia el castigo y la obediencia
Este estadio de la teoría del desarrollo moral de Kohlberg forma parte del nivel
preconvencional. Aquí nos encontramos con que la persona delega toda la
responsabilidad moral a una autoridad. Los criterios de lo que está bien o está mal
vienen dados por las recompensas o castigos que otorga la autoridad. Un niño puede pensar
que no hacer los deberes está mal porque sus padres le castigan si no los hace.
Este pensamiento dificulta la capacidad de asumir que pueden existir dilemas morales:
enunciados que no tengan una respuesta moralmente clara. Esto es debido a que todo se
plantea desde el único punto de vista de la autoridad, que la persona legitima. Aquí
nos encontramos con el nivel más simple de desarrollo moral, donde no se contemplan las
diferencias de intereses ni las intenciones de la conducta. En este estadio lo único que es
relevante son las consecuencias: premio o castigo.
Orientación hacia el individualismo o hedonismo
En este estadio de teoría del desarrollo moral de Kohlberg ya aparece la idea de que los
intereses varían de un individuo al otro. Y aunque los criterios para decidir lo que está mal
o bien siguen siendo las consecuencias de los actos, ya no los marcan otros. Ahora el
individuo pensará que todo aquello que le reporte algún beneficio estará bien, y mal lo
que le suponga una pérdida o malestar.
Ocasionalmente a pesar de la visión egoísta de este estadio de la teoría del desarrollo moral
de Kohlberg, el individuo puede pensar que está bien satisfacer las necesidades de otros.
Pero solo cuando exista una reciprocidad pragmática o garantía de ella. Es decir, el
pensamiento de que si hago algo por otro, el otro tendrá que hacer algo por mí. Este estadio
es algo más complejo que el anterior, debido a que el individuo ya no delega en otro para la
construcción de su moral, aunque las razones siguen siendo simples y egoístas.
Orientación hacia las relaciones interpersonales
En este estadio se inicia la etapa convencional del desarrollo moral. Debido a que el
individuo empieza a tener relaciones cada vez más complejas, tiene que abandonar ese
egoísmo de la anterior etapa. Lo importante ahora es ser aceptado por el grupo, por lo
tanto la moral va a girar en torno a ello.
Para la persona que se encuentre en este estadio, lo correcto será aquello que agrada o
ayuda a los otros. Aquí lo que empieza a importar son las buenas intenciones de las
conductas y en qué medida están aprobadas por los demás. La definición de moral en esta
etapa se basa en ser una “buena persona”, leal, respetable, colaboradora y agradable.

 
Hay una prueba muy curiosa que detecta cuándo los niños alcanzan este estadio. Consisten
en que vean dos vídeos:

 En uno aparece un niño que hace una travesura (causa un mal pequeño, pero de
manera intencionada).
 En otro aparece un niño distinto que también causa un mal mayor, pero esta vez
sin intención (E. Se mancha o tira un vaso sin querer).

Los niños que ya han incluido a la intención como variable moduladora de sus juicios
morales dirán que el que peor ha actuado ha sido el niño que quería causar el daño, aunque
haya sido sin querer. Por otro lado, los niños en estadios anteriores de la teoría del
desarrollo moral de Kohlberg dirán que el peor niño es que ha causado un daño más grande,
sin tener en cuenta que lo ha hecho sin querer.
Orientación hacia el orden social
El individuo deja de tener una visión basada en grupos, para irse a una visión basada en la
sociedad. Ya no importa lo que le agrade a los grupos o a las personas de mi entorno. El
criterio de lo que es bueno o malo se basa en si la conducta mantiene el orden social o
lo entorpece. Lo importante es que la sociedad sea estable y no exista el caos en ella.
Aquí nos encontramos con un fuerte respeto a las leyes y a la autoridad. Ya que estas
coartan la libertad del individuo a favor del orden social por nuestro bien. La moralidad
sobrepasa los lazos personales y se relaciona con la legalidad vigente, que no debe
desobedecerse, para mantener un orden social.
Orientación hacia el contrato social
Aquí entramos en el último nivel del desarrollo moral, etapa que muy pocos individuos
alcanzan a lo largo de su vida. Aquí la moral se empieza a entender como algo flexible y
variable. Para estos individuos el bien o el mal existen debido a que una sociedad ha
creado un contrato que establece los criterios morales.
Las personas en este estadio entienden el porqué de las leyes y base a eso las critican o las
defienden. Además, estas leyes para ellos no son eternas y son susceptibles de mejora. Para
las personas o niños que se encuentran en este estadio la moral supone la participación
voluntaria

Orientación al principio ético universal

Este estadio de la teoría del desarrollo moral de Kohlberg es el más complejo del
desarrollo moral, donde el individuo es el que crea sus propios principios éticos que
son comprensivos, racionales y universalmente aplicables. Estos principios van más allá
de las leyes, y se trata de conceptos morales abstractos difíciles de explicitar. La persona
construye su moral acorde a cómo cree que la sociedad debería existir y no a como la
sociedad le impone.
Un aspecto importante de este estadio es la universalidad de la aplicación. El individuo
aplica el mismo criterio a los demás que él mismo. Y trata a los demás, o lo intenta, como
le gustaría que le tratasen. Ya que si esto no se cumple estaríamos en un nivel mucho más
simple, parecido al estadio de orientación al individualismo.
Según pone de manifiesto Enrique Barra en este artículo publicado en la Revista
Latinoamericana de Psicología, la teoría de Kohlberg es una “herramienta profesional de
gran relevancia” para los profesionales de la psicología. No solamente por el conocimiento
que les aporta sobre el desarrollo moral en sí, sino además por la responsabilidad que
tienen los clínicos de cara a favorecer y promover un “desarrollo armónico e integral
del individuo”.
Máxime en el momento en que nos encontramos en un mundo que está en constante cambio
y evolución. Asimismo, Barra asegura que la fundamentación de esta teoría supone un
enriquecimiento significativo de cara a la comprensión de la complejidad psicológica de
las personas.
Ahora bien, ya que conocemos cómo se desarrolla la moral en las personas según la teoría
del desarrollo moral de Kohlberg, tenemos la oportunidad de realizar una reflexión
personal, ¿en qué estadio del desarrollo moral nos encontramos?

en un sistema social aceptado, ya que la creación de un contrato social es mejor para uno
mismo y los demás, que su carencia.