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ESCRIBEInvestigacion original
PUBLICADO19 octubre 2022
DOI10.3389/fpsyg.2022.1019984

Profundizando en la relación entre la

ACCESO ABIERTO regulación emocional docente, la
autoeficacia, el compromiso y la ira: un
EDITADO POR

Jian Hong Ye,

Universidad Normal de Pekín, China

REVISADO POR
Honggang Liu,
enfoque en los profesores de inglés
como lengua extranjera
Universidad Soochow, China Mir Mohammad
Farooq Haidari, Profesor de la Facultad de
Economía y Adjunto de Investigación de la
Universidad Taj, Afganistán

* CORRESPONDENCIA
fariba farhangi
fariba_farhangi@yahoo.com Juan Deng1*, Tahereh Heydarnejad2, Fariba Farhangi3* y
Juan Deng
janeydj dj@163.com
Ayman Farid Khafaga 4,5
SECCIÓN DE ESPECIALIDADES
1Escuela de Idiomas Extranjeros, Universidad Normal de Huanggang, Huanggang, China,2Departamento de
Este artículo fue enviado a Idioma Inglés, Facultad de Literatura y Humanidades, Universidad de Gonabad, Gonabad, Irán,
3Departamento de Lengua y Literatura Inglesas, Universidad Khazar, Bakú, Azerbaiyán,4Departamento de
Psicología Educativa, una
sección de la revista Frontiers Inglés, Facultad de Ciencias y Humanidades, Universidad Prince Sattam Bin Abdulaziz, Al-Kharj, Arabia Saudita,5
in Psychology Departamento de Inglés, Facultad de Artes y Humanidades, Universidad del Canal de Suez, Ismailia, Egipto

RECIBIÓ15 agosto 2022

ACEPTADO20 de septiembre de 2022
PUBLICADO19 octubre 2022

CITACIÓN
Deng J, Heydarnejad T, Farhangi F y Farid Debido al potente papel de la regulación emocional de los docentes en la enseñanza
Khafaga A (2022) Profundizando en la eficaz, parece esencial ver cómo la regulación emocional puede contribuir a otros
relación entre la regulación emocional
docente, la autoeficacia, el compromiso y
constructos didácticos relevantes. En este sentido, el presente estudio pretende investigar
la ira: un enfoque en el inglés como la relación causal entre la regulación emocional docente, las creencias de autoeficacia, el
lengua extranjera
compromiso y la ira. Al hacerlo, se administraron el Inventario de Regulación Emocional
maestros
Parte delantera. psicol.13:1019984. doi: del Profesor de Idiomas (LTERI), la Escala de Sentido de Eficacia del Profesor (TSES), la
10.3389/fpsyg.2022.1019984
Escala del Profesor Comprometido (ETS) y la Escala de Ira del Profesor (TAS) a 581
DERECHOS DE AUTOR
estudiantes de inglés como lengua extranjera ( EFL) profesores en Irán. Para medir las
© 2022 Deng, Heydarnejad, Farhangi y
Farid Khafaga. Esto es un relaciones causales entre las variables, se realizaron análisis factoriales confirmatorios
artículo de acceso abierto distribuido bajo (CFA) y modelos de ecuaciones estructurales (SEM) utilizando LISREL 8.80. Los resultados
los términos de laLicencia de atribución de
Creative Commons (CC BY). Se permite el
indicaron que la regulación de las emociones de los profesores de idiomas podría
uso, distribución o reproducción en otros predecir positiva y significativamente las creencias de autoeficacia y el compromiso de los
foros, siempre que se acredite al autor o
profesores en el trabajo. Además, la influencia de la regulación emocional del profesor de
autores originales y a los propietarios de los
derechos de autor y se cite la publicación idiomas sobre la ira del profesor es significativamente negativa. Es decir, cuanto más
original en esta revista, de acuerdo con la
fuerte se implemente la regulación de las emociones, mejor podrán los maestros manejar
práctica académica aceptada. No se permite
ningún uso, distribución o reproducción que su ira. Las implicaciones de este estudio pueden descubrir nuevas perspectivas para una
no cumpla con estos términos. enseñanza eficaz, especialmente durante la pandemia de COVID-19.

PALABRAS CLAVE

regulación de las emociones del maestro, creencias de autoeficacia del maestro, compromiso del maestro, ira del maestro, maestros
de inglés como lengua extranjera

Fronteras enPsicología 01 fronterassin.org

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Introducción vidas son problemas disciplinarios y falta de compromiso de los

estudiantes con las tareas y tareas (Khajavy et al.,2018), colegas poco

Las emociones son una parte inevitable de la enseñanza. cooperativos y mala conducta de los padres (Sutton y Wheatley, 2003),

Considerando la indiscutible relevancia de las emociones objetivos académicos bloqueados y modales inapropiados de los

experimentadas en el lugar de trabajo para la efectividad de los estudiantes (Sutton,2007), así como las políticas educativas y la

docentes, es importante que los docentes empleen estrategias organización escolar (Buric y Frenzel,2019). Otras fuentes potenciales

efectivas para regular dichas emociones. A través de la lente de la de enojo de los maestros incluyen la pandemia y el bloqueo de

regulación emocional, los profesores pueden evaluar y modificar la COVID-19, así como la enseñanza remota en línea y la incertidumbre

intensidad y duración de las experiencias emocionales en el lugar de sobre el futuro. Con base en la literatura existente sobre la ira de los

trabajo (Chang y Taxer, 2021). Además, debido al potente papel de la docentes, se correlaciona positivamente con el agotamiento de los

regulación emocional de los docentes en la enseñanza eficaz, parece docentes (chang, 2013;Tilwani et al.,2022) y agotamiento emocional (

esencial ver cómo la regulación emocional puede contribuir a otros Burić y Moè,2020). Por el contrario, la interacción entre la ira de los

constructos didácticos relevantes. profesores y su satisfacción laboral (Buric y Frenzel,2019), bienestar y

La autoeficacia como un constructo prominente relacionado con el creencias de autoeficacia es negativa (Buric y Kim,2020). En respuesta

maestro afecta todas las áreas de los esfuerzos de los individuos. Como a los desafíos del siglo XXI, dotar a los docentes de construcciones de

expresado porBandura (1997), la autoeficacia es la evaluación de los autoayuda que apunten a una enseñanza eficaz debe considerarse

individuos de su potencial para ajustar y estructurar actividades para lograr una prioridad en las políticas educativas. Los profesores de idiomas y

sus objetivos finales. En el ámbito de la enseñanza, las creencias de los profesores universitarios no son una excepción, y su importante

autoeficacia dan forma a la forma en que los maestros abordan las metas, papel en la enseñanza eficaz de idiomas no puede pasarse por alto.

los desafíos y las actividades de clase.Lazarides y Warner,2020;Liu F. et al.,

2021). En palabras de Chen (2018), los docentes eficaces y positivos tienen Lo que surge de la revisión de la literatura relacionada es que las

más éxito. Los docentes eficaces muestran más satisfacción en el trabajo y asociaciones entre la regulación de las emociones de los profesores de

tratan con mayor eficiencia el mal comportamiento y la desmotivación de idiomas, las creencias de autoeficacia percibidas, el compromiso con el

los estudiantes (Buric y Kim,2020;Vadivel et al.,2021). Por el contrario, los trabajo y la ira no se han puesto en primer plano en los focos de

profesores con un bajo sentido de autoeficacia tienden a perder la fe en sus investigación (bruto y thompson,2007;Buric et al.,2017;Abdollahi et al.,2022

habilidades (Barni et al.,2019). La historia de la investigación sobre la ), particularmente en el contexto de EFL (Chahkandi et al.,2016;Fathi y

autoeficacia de los docentes se basa en las relaciones recíprocas entre la Derakhshan,2019;chang,2020;Chang y Taxer,2021; Li y Liu,2021;Liu F. et al.,

autoeficacia y una serie de cuestiones positivas relacionadas con los 2021). Por lo tanto, la escasez de investigación en este dominio exige más

docentes y los estudiantes (Martín y Mulvihill,2019; Amirian et al.,2022; estudios que presenten una imagen clara de la influencia de la regulación

Mamá,2022;Zheng et al.,2022). de las emociones en el sentido de autoeficacia, el compromiso con el

En los últimos años, los estudios sobre las asociaciones entre la trabajo y la ira de los docentes. Más precisamente, cómo la regulación

autoeficacia docente y el compromiso laboral han sido bastante emocional sirve como principios subyacentes que forman las creencias de

halagüeños (Li et al.,2019;Zeng,2020;Rezai et al.,2022). Por ejemplo, eficacia de los docentes, el compromiso con el trabajo y el manejo de la ira

estudios recientes indican que los docentes con mayor autoeficacia en el contexto de Irán, donde el inglés se enseña como lengua extranjera.

percibida están más comprometidos con sus actividades laborales (Buric y Por lo tanto, para profundizar en la construcción de la regulación de las

Macuka, 2017;Li et al.,2019;Xu et al.,2022). Los docentes comprometidos emociones de los profesores de idiomas en el contexto de EFL iraní, el

muestran altos niveles de dedicación y compromiso con los objetivos presente estudio plantea la necesidad de examinar la asociación de la

educativos; están completamente inmersos en las actividades de clase y regulación de las emociones de los profesores de idiomas con sus

atentos a las necesidades de sus alumnos (Klassen et al.,2013;Buric y creencias de eficacia, compromiso con el trabajo, así como la ira (ver Figura

Macuka, 2017;Addimando,2019;Vadivel y Beena,2019). El entorno 1). El resultado de tal exploración es significativo en la eficacia del profesor,

continuamente desafiante de hoy, en particular, el brote actual de la ya que podría iluminar cómo la regulación de las emociones como una

pandemia de COVID-19, exige maestros comprometidos que regulen sus habilidad importante empodera a los profesores de idiomas para

emociones. Entre las emociones primarias de los seres humanos, la ira se modificarse y gestionarse a sí mismos de manera eficaz y participar incluso

usa repetidamente y es una de las seis emociones con expresiones faciales en situaciones que provocan emociones en el lugar de trabajo. Este estudio

perceptibles en todas las culturas, junto con el miedo, la tristeza, la se propuso llenar este vacío educativo al responder las siguientes

sorpresa, el asco y la alegría.Ekman,1992; Namaziandost y Çakmak,2020). preguntas de investigación:

Con base en la literatura existente sobre las emociones de los 1. ¿Hasta qué punto la regulación emocional de los profesores de EFL podría

docentes, la emoción positiva experimentada más destacada es la felicidad, predecir sus creencias de autoeficacia en el lugar de trabajo?

mientras que la ira es la emoción negativa experimentada más destacada 2. ¿Hasta qué punto la regulación emocional de los profesores de EFL podría

en la vida profesional de los docentes.chang,2013;Frenzel, 2014;Buric y predecir su participación en el lugar de trabajo?

Frenzel,2019;Azizi et al.,2022). Los principales estímulos potenciales que 3. ¿Hasta qué punto la regulación emocional de los profesores de inglés como lengua

desencadenan la ira de los docentes en su ejercicio profesional extranjera podría predecir su ira en el lugar de trabajo?

Fronteras enPsicología 02 fronterassin.org

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clima emocional; deben manejar sus propias emociones y las emociones de

sus alumnos (Taxer y Bruto,2018). En pocas palabras, la regulación de las
Profesor emociones empodera tanto a los profesores como a los estudiantes para
autoeficacia fortalecer las emociones agradables y debilitar las emociones
desagradables (Frito,2011).
Estudios previos en el campo de la regulación de las emociones han

Profesor documentado el predominio y las contribuciones significativas de la

Profesor Trabaja regulación de las emociones del maestro a la enseñanza efectiva. Por
Emoción Compromiso ejemplo, Taxer y Bruto(2018) estudiaron el objetivo y la calidad de la
Regulación
regulación emocional en las clases. Llegaron a la conclusión de que los
profesores con objetivos de regulación emocional hedónicos e
instrumentales intentaron gestionar sus propias emociones y las de sus
Profesor
Enojo alumnos. Similarmente,morris y rey(2018) investigaron el papel efectivo de
las estrategias de regulación emocional en el manejo de la frustración en
clase experimentada por profesores de idiomas universitarios. Según sus
FIGURA 1
hallazgos, los profesores universitarios de idiomas emplearon
Modelo teórico de ecuaciones estructurales.
comportamientos de regulación emocional dependientes del contexto que
les ayudaron a aumentar los niveles de confianza y control sobre los
factores estresantes.
En este sentido, se podrían formular las siguientes En un estudio reciente deChang y Taxer(2021), se investigaron las
hipótesis nulas: estrategias de regulación emocional de los maestros en respuesta a la mala
HO1. La regulación emocional de los profesores de EFL no tiene impacto en
conducta en el aula. Llegaron a la conclusión de que los profesores que suelen
sus creencias de autoeficacia en el lugar de trabajo.
reevaluar tienen menos probabilidades de experimentar emociones
HO2. La regulación de las emociones de los profesores de EFL no tiene impacto en
desagradables ante el mal comportamiento de los estudiantes y expresan menos
su compromiso en el lugar de trabajo.
experiencias de supresión cuando sienten emociones negativas. Las estrategias
HO3. La regulación de las emociones de los profesores de EFL no tiene
implementadas para regular las emociones se clasificaron como reevaluación o
impacto en su ira en el lugar de trabajo.
supresión. Los investigadores de este estudio sugirieron más estudios para

inspeccionar la efectividad de otras estrategias utilizadas para regular las

emociones. De la misma manera,chang (2020) exploraron la asociación entre las

Revisión de literatura creencias de los docentes sobre las reglas de exhibición emocional en la clase, sus

actitudes hacia las estrategias de regulación emocional y los sentimientos de

En las siguientes secciones, se proporciona una descripción agotamiento. Este estudio concluyó que las reglas de visualización afectan la
general de la literatura relevante sobre la regulación emocional, la supresión expresiva y el agotamiento. Asimismo,morris y rey(2018) realizó una
autoeficacia, el compromiso laboral y la ira. serie de entrevistas semiestructuradas, observaciones en el aula y las

correspondientes sesiones de recuerdo estimulado entre siete profesores de

inglés como lengua extranjera en una universidad de Japón. Según el análisis de

Regulación emocional datos, un mecanismo importante para reducir las frustraciones experimentadas

entre los profesores universitarios de inglés como lengua extranjera es la

La regulación de las emociones se puede definir como los regulación de las emociones.

procesos fisiológicos, conductuales y cognitivos que los individuos A la luz de la innegable importancia que tienen las emociones y la regulación

emplean para gestionar y responder eficazmente a las experiencias emocional de los docentes para una enseñanza y un aprendizaje efectivos,Jiang et

emocionales.Bruto,1998;bruto y john,2003;bruto y thompson, 2007). al.(2016) llevó a cabo un estudio de método mixto. Al hacerlo, se exploraron las

Es decir, la regulación de las emociones determina qué emociones percepciones de los estudiantes sobre las emociones de sus profesores y la

tienen las personas, cuándo las tienen y cómo las experimentan o regulación de las emociones mientras enseñaban. Los resultados de la encuesta

expresan.Bruto,1998;Kolganov et al.,2022). Al igual que otros tipos de de los estudiantes y de las entrevistas con los profesores indicaron que la

habilidades de autorregulación y autogestión, las emociones regulación emocional centrada en el antecedente parecía más preferible que la

experimentadas se modulan para cumplir objetivos educativos; y, regulación emocional centrada en la respuesta. Además, la reevaluación fue más

para ello, se pueden aplicar diversas estrategias, que se definen como efectiva que la supresión para aumentar la expresión de emociones positivas y

estrategias de regulación emocional (Taxer y Bruto,2018;Taylor et al., disminuir la expresión de emociones negativas. De la misma manera,Fathi et al. (

2020;Alipour et al.,2021;Li y Liu,2021). En el aula, tanto profesores 2021) exploró un modelo estructural de reflexión docente, autoeficacia,

como alumnos están expuestos a diferentes experiencias agotamiento y regulación emocional entre los instructores de EFL iraníes.

emocionales. Se espera que los docentes, como centro del aula, Descubrieron que la autoeficacia y la reflexión de los docentes

establezcan un óptimo

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se correlacionaron positivamente con la regulación emocional. Además, sus hallazgos
revelaron que la regulación emocional de los maestros se correlacionó negativamente
con el agotamiento.
autoeficacia
El concepto de autoeficacia, arraigado en la teoría sociocognitiva
del cambio de comportamiento de Albert Bandura, se conceptualiza
como la confianza de los individuos en sus habilidades para
implementar los cursos de acción necesarios para producir un logro
determinado.Bandura,1997,1986). Esta definición destaca que las
personas con mayores grados de confianza en sus capacidades
podrían tener mayores posibilidades de lograr los resultados
deseados debido principalmente a un sentido de propósito más claro
y una voluntad más fuerte para superar los obstáculos en una tarea
determinada.Bandura(1986) creía que esta capacidad metacognitiva
se manifiesta a través de procesos de autorregulación, que conectan
el pensamiento con la acción e incluyen el autocontrol, la
autoorientación a través de estándares personales y las
autorreacciones correctivas. La teoría sociocognitiva agéntica de
Bandura (1986) también enfatizó la capacidad del individuo para
reflexionar sobre sí mismo, sus pensamientos y acciones.
La autoeficacia refleja el potencial de los individuos para
organizar y realizar los requisitos de una acción para lograr un
logro (Bandura,1997). Afecta el pensamiento de las personas, sus
acciones futuras, sus estrategias de afrontamiento al enfrentar
demandas emocionales y los intentos que realizan en un
esfuerzo determinado (Bandura,2012). La autoeficacia es una
construcción tanto personal como social porque cada persona
funciona individual y colectivamente. Las preocupaciones de los
individuos sobre su eficacia colectiva influyen en lo que eligen
hacer como grupo, cuánto intentan realizarlo, su persistencia y
tolerancia, y su probabilidad de éxito.Bandura,1997; Schunk y
Pajares,2002).
La autoeficacia es uno de los factores importantes que influyen
en el ajuste del tono de enseñanza, lo que conduce a resultados
beneficiosos en el aprendizaje y aumenta cíclicamente la eficacia
docente. Esta forma específica de eficacia se conoce como eficacia
docente. En pocas palabras, la fe de los docentes en su capacidad
puede influir en su actitud, compromiso, motivación, disposición y
eficacia (Barni et al.,2019) y apoyar los resultados de los estudiantes (
Martín y Mulvihill,2019). Las creencias de eficacia influyen en las
prácticas de instrucción de los docentes, las relaciones entre docentes
e intradocentes (Martín y Mulvihill,2019), y su pasión por la enseñanza
(Moe,2016). Además, la eficacia de los profesores está asociada con la
motivación, el logro y la eficacia de los alumnos.Tschannen-Moran et
al., 1998). Los docentes de alta eficacia experimentan niveles de estrés
más bajos y menos agotamiento que los docentes de baja eficacia (
Chen,2018). Cabe señalar que el conocimiento académico y teórico de
la enseñanza de idiomas de ninguna manera garantiza el nivel de
autoeficacia de un docente.
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En un estudio reciente deBuric y Kim(2020), se concluyó el
efecto positivo de la autoeficacia docente en tres aspectos de la
calidad de la instrucción, a saber, la gestión del aula, la activación
cognitiva y el clima de apoyo. Además, las relaciones negativas
entre la autoeficacia docente y la ira fueron apoyadas porBuric y
Frenzel(2019). En otra investigación reciente se determinó el
impacto predictivo del engagement laboral de los docentes sobre
su autoeficacia (Li et al., 2019). En la misma línea de indagación,
se refrendó el papel de las motivaciones de los docentes en la
determinación de la fuerza de las relaciones entre la autoeficacia
docente, la apertura al cambio y la autotrascendencia (Barni et al.
,2019).
En un intento por aclarar aún más el papel predictivo de la autoeficacia
de los docentes de inglés como lengua extranjera y la eficacia docente
colectiva en el bienestar psicológico en el contexto iraní, se realizó una
encuesta porFathi et al.(2020), en el que concluyeron que la autoeficacia
docente era un predictor más fuerte del bienestar psicológico que la
eficacia docente colectiva. Asimismo,Zheng et al.(2022) investigaron las
contribuciones de la autoeficacia y la regulación de las emociones a la
determinación del profesor de L2. Sus hallazgos sugieren que la
autoeficacia y la regulación de las emociones son los principales
determinantes del valor L2 de los profesores universitarios. Además, los
resultados de este estudio destacaron el papel crítico de las creencias de
autoeficacia en el fomento de la regulación de las emociones entre los
profesores universitarios. Tomando un camino similar,Li et al.(2022)
concluyeron que la regulación emocional y el pensamiento crítico podrían
predecir la inmunidad en la educación superior.
Compromiso de trabajo
El compromiso laboral ofrece un camino real hacia el desarrollo
profesional. Este es un constructo afectivo-motivacional con énfasis
en la voluntad y la participación en el trabajo (Silva et al.,2020).
Generalmente se considera que está asociado con la participación en
el trabajo (Lawler y pasillo,1970), compromiso laboral (Lunes,1998), y
empoderamiento laboral (Thomas y Velthouse,1990). La primera
conceptualización del engagement en el trabajo se originó a partir de
Kahn(1990), quien definió este concepto como la absorción
emocional, cognitiva y física en las propias responsabilidades
laborales. Como construcción afectivo-motivacional, el engagement
en el trabajo refleja el deseo de los individuos de involucrarse y
gratificarse en el trabajo.Van Beek et al.,2011). En otras palabras, el
compromiso laboral es la asignación de los recursos de un individuo
para hacer lo mejor posible en el trabajo (cristiano et al.,2011;Wang et
al.,2022).Schaufeli y Salanova(2011) vieron el compromiso laboral
como un estado mental relacionado con el trabajo establecido por el
vigor, la dedicación y la absorción. El vigor es la energía física o
mental y la determinación para realizar actividades laborales. La
dedicación se refiere a la disposición y el entusiasmo de uno por su
trabajo. Absorción significa completamente absorto y preocupado con
el trabajo de uno (Schaufeli y Bakker,2004).
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Diferentes variables influyen en cómo los individuos se
perciben a sí mismos, su trabajo y las relaciones entre ambos.
ComoKahn(1990) estipulado, los individuos presentan diversos
grados de sí mismos, física, cognitiva y emocionalmente, en los
roles que desempeñan. A este respecto,Kahn(1990) utilizó el
concepto de self-in-role y asumió que los individuos muestran
diferentes profundidades de sí mismos mientras realizan
diferentes actividades durante sus días de trabajo.
Debido a las diferentes conceptualizaciones y diversas
definiciones del concepto de compromiso laboral, se desarrollaron
inconsistencias en la forma en que se evaluó (Schaufeli y Salanova,
2011; Klassen et al.,2013;Kuok y Taormina,2017;shu,2022). En este
estudio se utilizó la Escala de Profesor Comprometido (ETS), que fue
desarrollada y validada porKlassen et al.(2013). ETS es una medida
multidimensional del compromiso laboral que está específicamente
dirigida al trabajo realizado por los docentes en las aulas y las
escuelas. El compromiso físico-cognitivo, el compromiso emocional, el
compromiso social entre estudiantes y el compromiso social entre
colegas son los cuatro componentes de esta escala. El compromiso
cognitivo-físico es la medida en que los maestros dedican cognitiva y
físicamente su tiempo, energía y atención a las tareas de enseñanza.
El compromiso emocional se refiere a las respuestas emocionales
positivas de los docentes a diferentes actividades en el trabajo. La
característica distintiva de este modelo es que agrega una dimensión
para evaluar el compromiso social (energía dedicada a establecer
relaciones) y sus explicaciones causales entre los docentes. Estudios
recientes deSilva et al.(2020),Topchyan y Woehler(2020), yshu(2022)
confirmaron y respaldaron las buenas cualidades psicométricas de la
ETS en entornos educativos.
La enseñanza está influenciada por las relaciones sociales de los
docentes con los estudiantes y colegas, y estas relaciones recíprocas
juegan un papel mediador en la mejora de la participación de los
estudiantes y los resultados positivos de los estudiantes.Oga-Baldwin y
Nakata,2020). Los maestros efectivos son aquellos que están socialmente
comprometidos con sus alumnos (Jennings y Greenberg,2009;Wang et al.,
2022). La investigación sobre el compromiso laboral de los docentes parece
ser escasa. Sin embargo, los estudios previos sobre el compromiso laboral
de los docentes destacaron las variables relacionadas con los docentes que
afectan o se ven afectadas por el compromiso laboral. Para ser más
específicos, la literatura existente destacó las estrechas relaciones entre el
compromiso laboral y otros resultados positivos relacionados con los
docentes. Por ejemplo,Zeng et al.(2019) examinó la interacción entre la
mentalidad de crecimiento, el compromiso laboral, la perseverancia en el
esfuerzo y el bienestar de los docentes en China. El análisis de datos indicó
que la mentalidad de crecimiento, el bienestar y la perseverancia en el
esfuerzo podrían predecir el compromiso laboral. En otro estudio deOga-
Baldwin y Nakata (2020), se exploró la influencia de las prácticas docentes
comprometidas y sus resultados indicaron que los estudiantes son más
receptivos y activos en clases con docentes comprometidos.
Asimismo,Topchyan y Woehler(2020) investigó los efectos del
estatus docente (tiempo completo versus sustituto) y su interacción
con la información demográfica sobre la satisfacción laboral y el
compromiso laboral del docente. Basado en los hallazgos
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de esta encuesta, tanto el estatus como el género influyen en la
satisfacción laboral y el compromiso laboral de los docentes. Además,
las maestras estaban más comprometidas con los estudiantes y la
duración de la experiencia docente no afectó la satisfacción laboral o
el compromiso laboral. En un análisis transcontextual, se exploró el
papel de la regulación emocional y el bienestar psicológico como
predictores del engagement en el trabajo (Greenier et al.,2021), y
concluyó que la regulación de las emociones y el bienestar psicológico
conducen al compromiso laboral entre los docentes británicos e
iraníes. Sin embargo, el bienestar psicológico mostró una predicción
más fuerte del compromiso laboral que la regulación emocional.
Además, se descubrió que la asociación entre el bienestar psicológico
y el compromiso laboral era más fuerte para los docentes británicos.
Enojo
La ira es una reacción instintiva ante circunstancias en las que
una persona se siente ofendida o agraviada, que suele ser activada
por factores externos como injusticias, humillaciones, condiciones
físicas o enfermedades, etc. (Harmon-Jones y Harmon-Jones,2016). La
ira provoca fisiológicamente la liberación de hormonas del estrés,
aumenta la frecuencia cardíaca, la presión arterial, la respiración
agitada y la temperatura corporal (Sala,1899). La revisión de la
literatura sobre las conceptualizaciones de la ira demostró que,
durante siglos, la ira se consideró un pecado, una debilidad o una
locura; por lo tanto, debía ser evitado o controlado (Tomás,1990).
Entonces, la visión occidental de la ira comenzó a cambiar, en parte
debido a la mala interpretación de la obra de Freud (Tomás,1990).
Además, este cambio de interpretación se debe a la teoría evolutiva
darwiniana y a la investigación de etólogos como Konrad Lorenz (
Tomás,1990). Después de esta etapa, los estadounidenses llegaron a
creer que no siempre es posible controlar esta poderosa emoción.
Este punto de vista puede explicar un fuerte aumento de los delitos
violentos en Estados Unidos en comparación con Japón, donde la
gente cree que la ira debe ser controlada (Harmon-Jones y Harmon-
Jones,2016). Sin embargo, la teoría de la agresión innata fue
rechazada porque no había una base científica que respaldara la
noción de que los humanos son instintivamente agresivos.Kuppens et
al.,2003).
De acuerdo aBuric y Frenzel(2019), la ira del maestro, como otras
emociones humanas, es una construcción compleja y multifacética, que
consta de varios componentes emocionales distinguibles (subjetivos,
cognitivos, motivacionales, expresivos y fisiológicos). Entre los estímulos
potenciales que desencadenan la ira de los docentes en el trabajo podrían
estar los colegas que no cooperan, el mal comportamiento de los padres (
Sutton y Wheatley,2003), objetivos académicos bloqueados y modales
inapropiados de los estudiantes (Sutton,2007), así como las políticas
educativas y la organización escolar (Buric y Frenzel,2019). Por lo tanto, la
ira de los docentes se desencadena no solo por sus alumnos, sino también
por sus colegas, los padres de los alumnos y el sistema educativo (Buric y
Frenzel,2019).
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Es más,Jacob et al.(2017) afirmó, con base en el modelo recíproco sobre las
causas y efectos de las emociones docentes, que las situaciones y eventos
que los docentes perciben como un impedimento para sus metas, así como
las valoraciones de responsabilidad por ese impedimento para la meta,
desencadenan su ira.
Una revisión de la literatura sobre la ira de los docentes muestra
que se correlaciona positivamente con el agotamiento de los docentes
(chang, 2009;liu y chu,2022), actuación superficial (Taxer y Frenzel,
2015), y agotamiento emocional (chang,2013;Burić y Moè, 2020). Por
el contrario, las relaciones entre la ira de los docentes y su bienestar (
Buric et al.,2020) así como la satisfacción laboral (macdonald,1999)
resultan negativas. De manera similar, las relaciones entre la ira de
los docentes, el trabajo emocional, el bienestar y la autoeficacia de los
docentes fueron examinadas porBuric y Frenzel(2019). El análisis de
datos indicó que todas las facetas de la ira de los maestros se
correlacionaron positivamente con la actuación superficial y la
actuación profunda no se relacionó con la ira de los maestros.
Además, los profesores que intentan más experimentar y mostrar
realmente las emociones esperadas tienden a experimentar menos
ira en relación con sus alumnos.
Marco teórico
Para explicar la regulación emocional, el modelo de regulación
emocional orientado al proceso con cinco puntos temporales (es decir,
selección de situación, modificación de situación, despliegue de atención,
cambio cognitivo y modulación de respuesta) es propuesto por Bruto(1998
). Mediante una revisión exhaustiva de la literatura existente, las
conceptualizaciones teóricas sobre la regulación de las emociones en
general y la regulación de las emociones de los profesores en particular, se
introdujo un nuevo modelo para la regulación de las emociones de los
profesores de idiomas.Heydarnejad et al.(2021b). Este modelo incluye seis
dimensiones, es decir, selección de situaciones, modificación de
situaciones, despliegue de atención, reevaluación, supresión y búsqueda de
apoyo social. Las tres dimensiones de selección de situaciones,
modificación de situaciones y despliegue de atención se basaron en el
modelo de regulación emocional orientado a procesos de Gross (1998). La
reevaluación y la supresión se basaron en la conceptualización de Gross y
John (2003), y la búsqueda de apoyo social como última dimensión se
inspiró enJennings y Greenberg(2009) así como tambiénTaxer y Bruto(2018
).
En el contexto de la enseñanza, la teoría de la autoeficacia de
Bandura reflejaba las creencias de los docentes sobre sus habilidades
para involucrar a sus alumnos de manera efectiva y lograr los
objetivos educativos de manera eficiente.Tschannen-Moran et al.,
1998;Heydarnejad et al., 2021a;Sudina et al.,2021).Bandura(1997)
introdujeron fuentes de creencias de eficacia como la experiencia de
dominio, la experiencia vicaria, la persuasión social o verbal y los
estados fisiológicos o afectivos. Entre estos factores, la experiencia de
dominio tiene el papel más influyente en las creencias de autoeficacia.
El siguiente paso es observar un desempeño exitoso de otras
personas similares (tompson y dass,2000). La tercera fuente de
Fronteras enPsicología
10.3389/fpsyg.2022.1019984
la autoeficacia se origina a partir de la persuasión social o verbal. La
persuasión exitosa fomenta las percepciones de las personas sobre
sus habilidades y logros futuros (Schunk y Pajares, 2002). Los estados
psicológicos y afectivos como última fuente destacan el papel de los
factores positivos en el impulso de las creencias de eficacia de los
individuos (Bandura,1997).
El concepto de engagement en el trabajo está sustentado
teóricamente por la teoría de la autodeterminación (SDT) (Bakker
et al.,2011;Zeng et al.,2019). Como sugiere SDT, se alienta a las
personas que están comprometidas con su trabajo a aportar una
mejor presentación, perseverancia e inventiva a su trabajo (Oga-
Baldwin y Nakata,2020). Para definir el compromiso del maestro,
Klassen et al.(2013) desarrollaron un modelo que incluye tres
dimensiones: compromiso cognitivo-físico, compromiso
emocional, compromiso social con los estudiantes y compromiso
social con los colegas. El compromiso cognitivo-físico es la
devoción cognitiva y física de los profesores a su enseñanza. El
compromiso emocional se refiere al disfrute y entretenimiento de
los maestros alineados con la instrucción (han y wang,2021). El
compromiso social con los estudiantes y el compromiso social
con los colegas son las dos últimas dimensiones de este modelo,
que se centran en la dimensión social del trabajo de los docentes
(Jennings y Greenberg,2009;Oga-Baldwin y Nakata,2020).
Varias escuelas de pensamiento conceptualizan la ira desde
diferentes perspectivas. Las orientaciones psicoanalíticas teorizan que
las emociones están relacionadas con los impulsos, y la supresión de
estos poderosos impulsos se considera poco saludable.Tomás,1990).
Las orientaciones conductuales conceptualizaron la ira como una
reacción al bloqueo de una meta (Tomás,1990). Además, la
conceptualización conductual skinneriana cree que la ira es una
respuesta aprendida a los estímulos ambientales (Desollador, 1953).
Las teorías socioculturales se centran en la naturaleza interpersonal
de la ira. Según esta teoría, si no se cumplen las expectativas de los
individuos, se puede producir enfado (Sullivan,1953). Las perspectivas
sociopsicológicas contemporáneas también enfatizan que la mayoría
de los episodios de ira son eventos sociales (Tomás,1990). Desde la
orientación humanista, la emoción no es una expresión de instintos ni
una respuesta aprendida. En el estudio actual, se empleó la Escala de
ira del maestro (TAS) (Buric y Frenzel, 2019), el cual fue diseñado en
base a las teorías antes mencionadas.
Materiales y métodos
Participantes
En esta investigación participó una muestra de 581 profesores
(283 hombres y 298 mujeres), que enseñaban inglés como lengua
extranjera en diferentes institutos de idiomas privados y en diferentes
niveles de dominio del inglés en Irán. Para poder lograr la
generalización, se consideraron los siguientes criterios en la selección
de los participantes: variabilidad en los grupos de edad, años de
06 fronterassin.org
Deng et al.
experiencia docente, géneros y ciudades donde trabajan los docentes. El
rango de edad de los participantes en esta fase fue entre 23 y 53 años (
METRO=40.300,Dakota del Sur=9.207) con 1 a 30 años de experiencia
docente (METRO=18.233,Dakota del Sur=9.115). Se especializaron en
diferentes ramas del inglés: enseñanza de inglés (295), literatura inglesa
(94), traducción de inglés (151) y también lingüística (41). Entre los
participantes, 42 profesores eran Ph.D. candidatos y 294 maestros tenían
maestrías; el resto de los profesores eran BA.
Procedimiento
La recopilación de datos para este estudio comenzó en noviembre de
2021 y finalizó en febrero de 2022 a través de una plataforma web. Es decir,
los participantes recibieron un formulario de encuesta electrónica que
incluía el Inventario de Regulación Emocional del Profesor de Idiomas
(LTERI), la Escala de Sentido de Eficacia del Profesor (TSES), el ETS y el TAS a
través de Google Forms. Dado que todos los profesores estaban lo
suficientemente calificados en inglés, el idioma de las cuatro escalas fue el
inglés y, de esta manera, se evitó un factor irrelevante para el constructo.
La realización de la encuesta electrónica permite a los investigadores
recopilar datos de diferentes regiones con diferentes grupos de edad y
experiencias docentes. En total, se recibieron 581 formularios con una tasa
de devolución del 84,5%. Debido al diseño de la encuesta electrónica (cada
parte del formulario de la encuesta electrónica fue diseñada para estar
necesariamente vinculada), no se perdió ningún dato.
Instrumentos
El inventario de regulación emocional del profesor de
idiomas
El LTERI (Apéndice complementario 1), diseñado y validado por
Heydarnejad et al.(2021b), se basa en el modelo de proceso de
regulación emocional (Bruto,1998,2014; bruto y thompson,2007) y
entrevistas semiestructuradas con profesores de secundaria y
profesores universitarios de inglés como lengua extranjera. Esta
escala requiere que los profesores de idiomas piensen en situaciones
similares a partir de sus experiencias de enseñanza y califiquen las
afirmaciones a la luz de las estrategias de regulación de emociones
que emplean. El LTERI contiene 27 ítems en una escala Likert de cinco
puntos anclada por 1 ("nunca") y 5 ("siempre") con seis componentes,
es decir, selección de situación, modificación de situación, despliegue
de atención, reevaluación, supresión y búsqueda de apoyo social. .
Heydarnejad et al.(2021b) reportaron una confiabilidad aceptable
para todas las subescalas del LTERI (que van de 0,718 a 0,814). En el
presente estudio, los resultados de la prueba alfa de Cronbach fueron
aceptables (rango de 0,715 a 0,801).
La escala del sentido de eficacia del maestro
Para determinar las creencias de autoeficacia de los docentes, la
Escala de Sentido de Eficacia de los Docentes (forma larga) (Apéndice
complementario 2) desarrollado y validado porTschannen-Moran
Fronteras enPsicología
10.3389/fpsyg.2022.1019984
et al.(1998) fue empleado. Esta escala consta de 24 elementos en una
escala Likert de 9 puntos con tres secciones: (1) eficacia en la
participación de los estudiantes, (2) eficacia en las estrategias de
instrucción y (3) eficacia en la gestión del aula. La confiabilidad total y
la confiabilidad de cada factor reportado porTschannen-Moran et al. (
1998) fueron satisfactorias. En este estudio, la confiabilidad del TSES
estimado a través del alfa de Cronbach fue aceptable (rango de 0,796
a 0,870).
La escala del profesor comprometido
El compromiso de los docentes en el trabajo se evaluó mediante
la Escala de docentes comprometidos (ETS) (Apéndice
complementario 3) por Klassen et al.(2013). Este instrumento incluye
16 ítems, utilizando una escala Likert de siete puntos (1 = Totalmente
en desacuerdo; 7 = Totalmente de acuerdo), con cuatro subescalas
que representan las dimensiones subyacentes del compromiso
docente en el trabajo: compromiso cognitivo, compromiso emocional,
compromiso social con los estudiantes, así como el compromiso social
con los colegas. En un estudio cuantitativo deAzari Noughabi et al.(
2020), la confiabilidad de la escala fue reportada como satisfactoria
(alfa de Cronbach = 0.89). En el presente estudio, la confiabilidad de la
escala estimadaa través deEl alfa de Cronbach fue aceptable para
todos los subcomponentes de ETS (entre 0,796 y 0,898).
La escala de ira del maestro
Para evaluar la ira del maestro, el TAS (Apéndice
complementario 4), diseñado y validado porBuric y Frenzel (2019),
fue empleado. Contiene 16 ítems en una escala de Likert de cinco
puntos (1 = nunca, 5 = siempre) y cuatro facetas de la ira del maestro:
(1) relacionada con los estudiantes, (2) relacionada con los padres, (3)
relacionada con los colegas y 4) relacionada con el sistema.
-relacionado. Los índices de confiabilidad reportados en el estudio de
Buric y Frenzel(2019) fueron aceptables (rango de 0,77 a 0,82). En el
presente estudio se estimó la confiabilidad del TASa través dealfa de
Cronbach, y el resultado fue satisfactorio (rango de 0,713 a 0,865).
Análisis de los datos
Para analizar los datos, se realizaron CFA y SEM utilizando
LISREL 8.80. SEM es un procedimiento multivariado robusto que
se utiliza para adoptar un enfoque de prueba de hipótesis
confirmatoria para la teoría estructural propuesta (Schreiber et
al.,2006). Un modelo SEM consta de dos partes: el modelo de
medición y el modelo estructural. El modelo de medida se utiliza
para examinar las relaciones entre las variables observadas y las
variables latentes (Cabello et al.,1998). El modelo estructural se
utiliza para medir las relaciones entre las variables latentes.
Resultados
Los resultados del análisis estadístico computado por los datos
recopilados se informan en esta sección.
07 fronterassin.org
Deng et al.
Las estadísticas descriptivas de los profesores en servicio de EFL'Las
estrategias de regulación emocional, las creencias de autoeficacia, el compromiso
con el trabajo y la ira se muestran en la siguiente tabla.
Residencia entabla 1, entre las estrategias de regulación emocional del
profesor de idiomas, la selección de situaciones (METRO=4.109,Dakota del Sur=
0,672) y modificación de situación (METRO=3.806,Dakota del Sur=0,532) obtuvo
las puntuaciones medias más altas, mientras que la puntuación media de
supresión fue la menor (METRO=2.883,Dakota del Sur=0,767). Además, entre los
componentes de las creencias de autoeficacia, las estrategias de instrucción (
METRO=6.941,Dakota del Sur=0,857) mostró las puntuaciones medias más altas.
Participación de los estudiantes (METRO=6.835,Dakota del Sur=0,776) y gestión
del aula (METRO=6.816,Dakota del Sur=0.712) fueron las subescalas subsiguientes
de creencias de autoeficacia respaldadas por profesores en servicio de EFL.
Entre las subescalas de compromiso docente, el compromiso emocional
presentó las puntuaciones medias más altas (METRO=6.361, Dakota del Sur=
0,665). Las puntuaciones medias de las subescalas posteriores fueron las
siguientes: compromiso cognitivo (METRO=6.228,Dakota del Sur=0.953),
compromiso social: estudiantes (METRO=6.176,Dakota del Sur=0,806), y
compromiso social: compañeros (METRO=5.618,Dakota del Sur=0.800). Con
respecto a las subescalas de ira del maestro, la ira relacionada con el estudiante (
METRO=3.296, Dakota del Sur=0.628) fue la principal causa de la ira de los
profesores iraníes en servicio de EFL en el lugar de trabajo. Relacionado con
colegas (METRO=2.835, Dakota del Sur=0,834), relacionado con el sistema (METRO
=2.704,Dakota del Sur=0,947), y la ira relacionada con los padres (METRO=2.401,
Dakota del Sur=0.884) fueron los desencadenantes posteriores de la ira de los
maestros iraníes en servicio de EFL en el lugar de trabajo.
Se utilizó la prueba de Kolmogorov-Smirnov para inspeccionar las
distribuciones de normalidad de los datos y, en consecuencia, decidir sobre
el empleo de un método estadístico adecuado para el presente estudio. En
la siguiente tabla, se proporciona el resultado de la prueba de Kolmogorov-
Smirnov.
ComoTabla 2mostrados, los datos se distribuyeron normalmente
porque el valor de signo para todos los instrumentos y sus
subcomponentes fue superior a 0,05. Para examinar las relaciones
estructurales, se probó el modelo propuesto utilizando el paquete
estadístico LISREL 8.80. Para medir el ajuste del modelo, se utilizaron
los siguientes índices de ajuste: la magnitud de chi-cuadrado, el error
cuadrático medio de aproximación (RMSEA), el índice de ajuste
comparativo (CFI) y el índice de ajuste normado (NFI). De acuerdo a
Jöreskog(1990), el chi-cuadrado no debe ser significativo y la relación
chi-cuadrado/gl debe ser inferior a 3. Además, el error cuadrático
medio de aproximación (RMSEA) debe ser inferior a 0,1 (Jöreskog,1990
). El NFI con un valor de corte superior a 0,90, GFI con un valor de
corte superior a 0,90 y CFI con un valor de corte superior a 0,90 indica
un buen ajuste (Jöreskog, 1990). ComoTabla 3presenta, la relación
chi-cuadrado/gl (2,833) y el RMSEA (0,056) alcanzaron los umbrales de
ajuste aceptables. Los otros tres índices de ajuste, GFI (0,972), NFI
(0,921) y CFI (0,932) también fueron aceptables.
ÉltSe inspeccionaron valores y estimaciones estandarizadas para
medir la fuerza de las relaciones causales entre las variables. Como
Figuras 2,3ilustrar, emoción del profesor de idiomas
Fronteras enPsicología
10.3389/fpsyg.2022.1019984
la regulación afecta el sentido de las creencias de eficacia de los
maestros (β = 0.81, t=20,35) y compromiso (β = 0,84,t=22.05)
significativa y positivamente; lat-valor fue superior a 1,96. El efecto de
la regulación emocional del profesor de idiomas sobre la ira del
profesor fue significativamente negativo (β = –0,77,t= –16.89) y elt
-valor fue inferior a -1,96.
Tabla 4también muestra los criterios aceptables para los índices
de ajuste en el segundo modelo (fase 4). Es decir, la relación chi-
cuadrado/gl (2,730) y el RMSEA (0,055) alcanzaron los umbrales de
ajuste aceptables. Además, GFI (0,912), NFI (0,962) y CFI (0,922) fueron
aceptables.
Figuras 4,5(El modelo 2) demuestra que la regulación de las
emociones del profesor de idiomas influyó significativa y
positivamente en todos los subcomponentes de las creencias de
autoeficacia del profesor, de la siguiente manera: compromiso de los
estudiantes (β = 0,84,t=19.01), estrategias de instrucción (β =0.88,t=
18,77), gestión del aula (β = 0,80, t=17.42). Lo mismo se aplica a los
subcomponentes de la Escala de Profesor Comprometido. Es decir, la
regulación emocional del profesor de idiomas influyó en el
compromiso cognitivo (β = 0.89, t=22,03), compromiso emocional (β =
0,94,t=19,39), compromiso social (estudiantes) (β = 0,84, t = 19,77) y
compromiso social (colegas) (β = 0,80,t=12.70) significativa y
positivamente. Además, los efectos significativamente negativos de la
regulación emocional del profesor de idiomas sobre los
subcomponentes de la ira del profesor se ilustraron de la siguiente
manera: (β = –0.87,t= –22,89), relacionado con los padres (β = –0,77,t=
–14,20), relacionado con compañeros (β = –0,81,t= –14.31), y
relacionados con el sistema (β = –0.73,t= –13.03).
Se corrió una correlación producto-momento de Pearson para
examinar las relaciones entre las variables.
Como se indica enTabla 5, existen relaciones significativas entre
el LTERI y el compromiso estudiantil (r=0.619,pag <0.01), estrategias
instruccionales (r=0.640,pag <0,01) y gestión del aula (r=0.599,pag <
0,01). Considerando las correlaciones entre el LTERI y los
subcomponentes de la escala de docente comprometido, los
resultados son los siguientes: compromiso cognitivo (r=0.461, pag <
0,01), compromiso emocional (r=0.536,pag <0.01), compromiso social:
estudiante (r=0.520,pag <0,01), y compromiso social: compañeros (r=
0.432,pag <0,01). Además, las relaciones entre el LTERI y las
subcategorías del TAS son las siguientes: relacionadas con
estudiantes (r= –0.587,pag <0,01), relacionado con los padres (r= –
0.298,pag <0,05), relacionado con los compañeros (r= –0.361, pag <
0.01) y relacionados con el sistema (r= –0.202,pag <0,05).
Discusión
Este estudio fue un intento de descubrir la interrelación de la
regulación emocional, la autoeficacia, el compromiso y la ira de los
profesores de idiomas. Este objetivo se logró mediante la utilización de un
enfoque de modelado de ecuaciones estructurales destinado a construir un
modelo estructural causal mediante el cual se puede estimar la
contribución de cada uno de los constructos antes mencionados.
08 fronterassin.org
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TABLA 1 Estadísticos descriptivos.

Inventario norte Mínimo Máximo Significar estándar desviación

Selección de situación 581 1.00 5.00 4.109 0.672

Modificación de situación 581 1.00 4.40 3.806 0.532

Despliegue de atención 581 1.00 4.25 3.337 0.638

Reevaluación 581 1.00 4.20 3.405 0.586

Supresión 581 1.00 4.00 2.883 0.767

Buscando apoyo social 581 1.50 4.50 3.477 0.654

Participación de los estudiantes 581 5.00 8.38 6.835 0.776

Estrategias didácticas 581 4.25 9.00 6.941 0.857

Gestión del aula 581 5.00 9.00 6.816 0.712

Compromiso cognitivo 581 3.25 7.00 6.228 0.953

Compromiso emocional 581 4.00 7.00 6.361 0.665

Compromiso social: 581 3.50 7.00 6.176 0.806

estudiantes Compromiso 581 2.50 7.00 5.618 0.800

social: colegas Estudiantes 581 2.25 5.00 3.296 0.628

Relacionado con los padres 581 1.50 5.00 2.401 0.884

Relacionado con colegas 581 1.75 5.00 2.835 0.834

Relacionado con el sistema 581 1.00 5.00 2.704 0.947

TABLA 2 Los resultados de la prueba de Kolmogorov-Smirnov.

Inventario Subescalas norte Kolmogorov-Smirnov Z asíncrono Sig. (2 colas)

El inventario de regulación emocional Selección de situación modificación 581 1.205 0.110

del profesor de idiomas de situación atención

581 1.315 0.063

Despliegue 581 1.252 0.087

Reevaluación 581 0.840 0.481

Supresión 581 1.209 0.107

Buscando apoyo social 581 0.903 0.388

Total 581 1.081 0.193

La escala del sentido de eficacia de los Participación de los estudiantes 581 1.280 0.075
profesores

Estrategias didácticas 581 0.570 0.901

Gestión del aula 581 0.946 0.332

Total 581 0.881 0.419

La escala del profesor comprometido Compromiso cognitivo 581 0.946 0.333

Compromiso emocional 581 1.320 0.065

Compromiso social: Estudiantes 581 1.317 0.061

Compromiso social: 581 0.855 0.458

Colegas
Total 581 1.155 0.139

La escala de ira del maestro Relacionado con los estudiantes 581 0.882 0.417

Relacionado con los padres 581 1.180 0.123

Relacionado con colegas 581 0.948 0.330

Relacionado con el sistema 581 0.527 0.944

Total 581 0.892 0.404

Los análisis de datos indicaron que la regulación emocional de los profesores de Las estrategias de regulación de las emociones ofrecen a los docentes

EFL predice sus habilidades de autoeficacia y compromiso en una dirección formas de controlar sus emociones y actuar con eficacia. Cuanto más

positiva. Por el contrario, el efecto de la regulación emocional de los profesores practiquen los profesores la regulación de las emociones, mejor podrán

de inglés como lengua extranjera sobre sus sentimientos de ira va en una gestionar y modificar las demandas emocionales. Esta capacidad ofrece la

dirección negativa. automedición de las experiencias emocionales de los docentes y da

Fronteras enPsicología 09 fronterassin.org

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TABLA 3 Índices de ajuste del modelo.

Índices de ajuste x2 d.f. x2/d.f. RMSEA GFI NFI CFI

Valor de corte <3 <0.1 > 0.9 > 0.9 > 0.9
el primer modelo 328.69 116 2.833 0.056 0.972 0.921 0.932

FIGURA 2
La representación esquemática de los valores del coeficiente de ruta (Modelo 1).

FIGURA 3
T-valores para la significación del coeficiente de ruta (Modelo 1).

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TABLA 4 Índices de ajuste del modelo.
Índices de ajuste x2 d.f. x2/d.f.
Valor de corte <3
el segundo modelo 4963.76 1818 2.730
direcciones para su bienestar profesional. Los hallazgos del presente
estudio revelaron una estrecha relación entre la regulación emocional
de los profesores de idiomas y su creencia en la autoeficacia (ver
Modelo 1). Por lo tanto, se rechazó la primera hipótesis nula del
estudio (H01. La regulación emocional de los profesores de EFL no
tiene impacto en sus creencias de autoeficacia en el lugar de trabajo).
Una inspección detallada de los resultados indicó que la regulación de
las emociones influye significativamente en los subcomponentes de la
autoeficacia del maestro (participación de los estudiantes, estrategias
de instrucción y manejo del aula) (ver Modelo 2). Examinar la
literatura relevante sobre las emociones de los docentes y las
creencias de autoeficacia de los docentes se hace eco de un creciente
cuerpo de investigación que ilumina la relación entrelazada entre las
emociones de los docentes y su eficacia (Buric et al.,2017;Buric y
Macuka,2017;Buric et al.,2020;Liu H. et al.,2021;Chen y Cheng,2022). A
este respecto,Burić y Moè(2020) reconocieron las interrelaciones de la
autoeficacia docente, las emociones positivas y el bienestar docente,
que afectan el entusiasmo docente. Similarmente,Chen(2018)
confirmaron que la eficacia docente se asocia positivamente con sus
emociones. Este hallazgo está de acuerdo con los deFathi et al.(2020),
Heydarnejad et al.(2021a),Liu H. et al.(2021), yAmirian et al.(2022) así
como tambiénXiyun et al.(2022). Además, Cansoy et al.(2020) yZheng
et al.(2022) confirmaron que el bienestar emocional de los docentes y
las creencias de autoeficacia están interrelacionadas. Según el modelo
LTER (Heydarnejad et al.,2021b), la regulación emocional es el
resultado de la evaluación, el despliegue de la atención, la
modificación de la situación, la búsqueda de apoyo social, la selección
de la situación y la supresión. Cuando los docentes utilizan estrategias
efectivas de regulación emocional, mejor pueden manejar y modificar
sus experiencias emocionales (Li et al., 2022;Zheng et al.,2022). La
regulación emocional efectiva puede afectar el sentido de eficacia de
los maestros. Basado en la teoría de la autoeficacia de Bandura (
Bandura,mil novecientos ochenta y dos), los maestros eficaces
implementan experiencias de dominio y usan experiencias sociales
para lograr logros exitosos. Además, se da a entender que los estados
psicológicos y afectivos como fuentes de la autoeficacia docente
pueden regularsea través deregulación emocional y ayudar a su
desarrollo cognitivo.
El poder predictivo de la regulación emocional de los profesores de
idiomas sobre su engagement en el trabajo, como otro objetivo de este
estudio, fue confirmado por los resultados del presente estudio (ver
Modelo 1). Por lo tanto, se rechazó la segunda hipótesis nula del estudio
(H02. La regulación emocional de los profesores de EFL no tiene impacto en
su compromiso en el lugar de trabajo). En detalle, la regulación emocional
del profesor de idiomas de manera significativa y positiva
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RMSEA GFI NFI CFI
<0.1 > 0.9 > 0.9 > 0.9
0.055 0.912 0.962 0.922
influyó en el compromiso cognitivo, el compromiso emocional, el
compromiso social (estudiantes) y el compromiso social (colegas) (ver
Modelo 2). Implica que las estrategias de regulación emocional
proporcionan un equilibrio en la vida profesional de los profesores de
idiomas. En tal situación, los profesores de idiomas sienten más
entusiasmo y compromiso en las actividades de enseñanza. A partir
de estos hallazgos, también se puede inferir que la regulación
emocional de un profesor de idiomas maximiza el compromiso social
con estudiantes y colegas. Por lo tanto, para los docentes, la
regulación emocional señala el camino efectivo para elevar el
compromiso social de los docentes y mejorar sus logros personales y
laborales. Este resultado puede ser respaldado por las premisas que
sustentan el modelo LTER y SDT (Mulyani et al.,2021;Wang et al.,2022).
Es decir, la implementación de cada una de las estrategias de
regulación de las emociones mejora el equilibrio emocional de la vida
profesional de los docentes y puede resultar en el compromiso de los
docentes. Además, este resultado se concilia con estudios previos,
aunque limitados y bastante raros en el contexto de EFL, que se
centran en la relación entre las emociones de los docentes y su
compromiso en el lugar de trabajo (Zeng et al.,2019; Lazarides y
Warner,2020;Topchyan y Woehler,2020; liu y chu,2022).
Además, los resultados del presente estudio arrojan más luz sobre el
impacto de la regulación de las emociones de los profesores sobre su ira.
Como se concluyó, la influencia de la regulación emocional sobre la ira
docente fue significativamente negativa (ver Modelo 1); por lo tanto, se
rechazó la tercera hipótesis nula (H03. La regulación de las emociones de
los maestros de escuela de EFL no tiene impacto en su manejo de la ira en
el lugar de trabajo). Para ser precisos, el análisis de datos indicó que la
causa principal de la demostración de ira de los profesores iraníes de inglés
como lengua extranjera está relacionada con los estudiantes. Después de la
ira relacionada con los estudiantes, la ira relacionada con los colegas, la ira
relacionada con el sistema y la ira relacionada con los padres,
respectivamente, desencadenan la ira de los profesores iraníes de EFL, lo
que requiere el papel de la regulación emocional (ver Modelo 2). Este
resultado parece plausible, tanto teórica como experimentalmente,Buric y
Frenzel,2019). La enseñanza está bajo la influencia de las relaciones
sociales de los profesores con los estudiantes y colegas y cualquier
inconsistencia en estas relaciones recíprocas puede provocar la ira de un
profesor de idiomas. En tales situaciones, los maestros necesitan manipular
sus expresiones de ira y alinearlas con las reglas de exhibición emocional
de su profesión. Por lo tanto, una de las influencias primordiales de la
regulación emocional es el manejo eficiente de los problemas y asuntos
cotidianos. Además, puede implicarse que los profesores de idiomas con
11 fronterassin.org
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FIGURA 4
La representación esquemática de los valores del coeficiente de ruta (Modelo 2).

Fronteras enPsicología 12 fronterassin.org

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FIGURA 5
T-valores para la significación del coeficiente de ruta (Modelo 2).
La alta regulación de las emociones se inclina a jugar de
forma segura y a rendirse ante los desafíos y las dificultades (
Liu et al.,2022).
Además, hubo un número creciente de fuentes de ira de los
maestros, particularmente durante la pandemia de coronavirus.
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con su severa interrupción de la vida cotidiana normal y la
imprevisibilidad para el futuro. En tales conflictos, la regulación
emocional ayuda a los docentes a navegar las contingencias del
lugar de trabajo y un nuevo conjunto de desafíos provocados por
la pandemia de coronavirus, que se han sumado a las causas.
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TABLA 5 Los coeficientes de correlación entre la regulación emocional del profesor de idiomas y los subcomponentes de creencias de
autoeficacia, compromiso e ira.

Compromiso social:

Compromiso social:

Relacionado con colegas

Relacionado con los estudiantes

Relacionado con los padres

Relacionado con el sistema

Instructivo

administración
compromiso

compromiso

compromiso
Emocional
Cognitivo
estrategias

colegas
estudiantes
Alumno
LTERI

Aula
LTERI 1
Participación de los estudiantes 0,619** 1
Instructivo 0,640** 0.770** 1
estrategias

Aula 0,599** 0,686** 0.780** 1

administración

Cognitivo 0.461** 0.518** 0,712** 0.593** 1

compromiso

Emocional 0,536** 0,425** 0,485** 0,446** 0,466** 1

compromiso

Compromiso social: 0.520** 0.414** 0,467** 0,620** 0.530** 0.587** 1

estudiantes

Compromiso social: 0,432** 0,469** 0,402** 0,668** 0,395** 0.534** 0,511** 1

colegas
Relacionado con los estudiantes – 0,587** –0,686** –0,539** –0,548** –0,425** –0,546** –0,522** –0,594** 1
Relacionado con los padres – 0,298* – 0,317* – 0,307* –0,341** –0,377** –0,440** –0,418** –0,370** 0.473** 1
Relacionado con colegas – 0,361** – 0,385* – 0,437** – 0,507** – 0,288* – 0,359** – 0,417** – 0,333** 0.579** 0,650** 1
Relacionado con el sistema – 0,202* – 0,316* – 0,233* –0,390** –0,317* –0,247** –0,273* –0,331** 0,437** 0,501** 0,628** 1

* * La correlación es significativa al nivel de 0,01 (dos colas).

* La correlación es significativa al nivel de 0,05 (dos colas).

de la ira del maestro en los últimos 2 años. En el fragor del el éxito y el fracaso de los maestros y los programas educativos. Por
momento, los maestros necesitan curar la ira y la agresión último, pero no menos importante, los resultados de este estudio
desadaptativas, y esto puede ser plausible mediante la práctica pueden ser de importancia para cualquiera de los actores del campo
de estrategias de regulación emocional (Buric et al.,2017;Chang y educativo, en particular la enseñanza de idiomas, ya que los desafíos
Taxer, 2021). que ha traído la pandemia de Covid-19 aún no han terminado y una
estrategia coherente de recursos humanos debe continuar. ser
desarrollado y mejorado. Además, agregar las implicaciones de la

Conclusión e implicaciones investigación actual en los programas de formación docente previa al

servicio y en servicio puede allanar el camino para desencadenar

En general, los factores desencadenantes contextuales de la habilidades de autoayuda, que son de gran ayuda, especialmente

regulación de las emociones del lenguaje y su relación durante la crisis global de la pandemia de COVID-19. Se prevé que

significativa con la autoeficacia, el compromiso y la ira del estos programas identifiquen el camino más efectivo para mejorar su

maestro en el contexto de EFL iraní se infirieron en la enseñanza efectiva.

investigación actual. Más precisamente, se verificó el poder Los hallazgos de este estudio sugieren algunas implicaciones pedagógicas

predictivo hipotético de la regulación emocional del profesor de para los formadores de docentes y los profesores de inglés como lengua

idiomas para mejorar la autoeficacia, el compromiso y el control extranjera. Se puede lograr aprender más sobre los determinantes situacionales y

de la ira del profesor. Las implicaciones extraídas del estudio de personalidad de la efectividad de estrategias específicas de regulación de

actual ayudan a los formadores de profesores de idiomas a emociones realizando algunos programas de capacitación específicos e

desarrollar programas previos al servicio y durante el servicio informando a los maestros sobre la importancia de las emociones. Dichos

más productivos mediante la incorporación de estos hallazgos en programas de capacitación deberían concentrarse en practicar el amplio

sus estudios. Los programas de preparación de profesores de EFL repertorio de estrategias y mostrar las condiciones bajo las cuales son efectivas o

deben concentrarse en enseñar estrategias útiles para mejorar no. Además, la formación debe centrarse en reflexionar más sobre las

las creencias de eficacia, la regulación de las emociones y la características y preferencias de los profesores de idiomas que pueden influir en

reflexión para los profesores en formación. Es más, la eficacia de la regulación emocional que emplean.

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estrategias. Esto también sirve para provocar que los profesores alteren o
modifiquen sus estrategias de regulación emocional empleadas por otras
más positivas, que a su vez se espera que faciliten su eficacia.
Limitaciones y sugerencias para futuras
investigaciones
Esta investigación, como ocurre con otros estudios en el
ámbito de la educación, tiene algunas limitaciones. Dado que
este estudio es uno de los primeros esfuerzos en la literatura
EFL, puede considerarse como un preludio para iniciar otros
estudios. Sin duda, la agenda de investigación en esta área es
esencial para captar los aspectos generales y las cuestiones
relacionadas con la eficacia de los profesores de inglés como
lengua extranjera. Se sugieren más estudios experimentales
en los que se inducen experimentalmente diferentes
estrategias de regulación emocional y se miden los rasgos de
personalidad. Por ejemplo, se recomiendan futuros estudios
longitudinales para investigar los efectos a largo plazo de la
aplicación de ciertas estrategias por parte de los profesores,
en particular los profesores de idiomas con características de
personalidad específicas. Además,
Si se quiere que el debate avance, las investigaciones futuras
pueden adoptar enfoques de métodos más mixtos para
inspeccionar la asociación estudiada aquí. Este podría ser un
esfuerzo fructífero ya que el presente estudio carece de una
conceptualización cualitativa basada en datos de las perspectivas
de los maestros y educadores. En este estudio, no se
consideraron las relaciones entre los años de experiencia
docente de los docentes, los niveles educativos, la edad y el
género y sus estrategias preferidas de regulación emocional,
creencias de autoeficacia, compromiso laboral y manejo de la ira.
Por lo tanto, se recomienda a los investigadores considerar estos
factores en estudios de investigación similares en el futuro.
Además, se recomienda realizar más investigaciones para
investigar si la regulación emocional del profesor de idiomas
afecta la regulación emocional de los estudiantes de idiomas.
Como perspectiva de futuro,
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Las contribuciones originales presentadas en este estudio se
incluyen en el artículo/Material suplementario, más consultas
pueden dirigirse al/los autor/es correspondiente/s.
Contribuciones de autor
Todos los autores enumerados han realizado una
contribución sustancial, directa e intelectual al trabajo y
aprobaron su publicación.
Conflicto de intereses
Los autores declaran que la investigación se realizó en ausencia
de cualquier relación comercial o financiera que pudiera interpretarse
como un potencial conflicto de interés.
nota del editor
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Material suplementario
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