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Enseñanza y Formación del Profesorado 74 (2018) 180mi189

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Regulación emocional en docentes: el “por qué” y el “cómo”

Jaime L. Taxer*, James J. Gross
Departamento de Psicología, Universidad de Stanford, 450 Serra Mall, Stanford, CA, 94305, EE. UU.

Destacar

- Utilizamos objetivos y estrategias de regulación emocional de los maestros examinados.

- Los maestros informaron objetivos de regulación emocional tanto instrumentales como hedónicos.
- Los maestros informaron principalmente que regulaban tanto sus propias emociones como las de sus alumnos.
- La mayoría de los intentos de regulación fueron para regular a la baja las emociones negativas.
- Los maestros utilizaron con mayor frecuencia la estrategia de modulación de la respuesta de supresión.

información del artículo resumen

Historial del artículo: Usamos el modelo de proceso de regulación emocional para obtener una comprensión más profunda de las metas y
Recibido el 8 de enero de 2018 estrategias de regulación emocional de los maestros. Cincuenta y seis profesores informaron por qué y cómo regulan las
Recibido en forma revisada el 9 de
emociones en el aula. Los hallazgos indicaron que los maestros tienen metas de regulación de emociones instrumentales y
mayo de 2018
hedónicas, se enfocan en regular tanto sus propias emociones como las de sus alumnos, y generalmente intentan disminuir
Aceptado el 10 de mayo de 2018
las emociones negativas. Los hallazgos mostraron que los maestros usan una variedad de estrategias para regular las
emociones; sin embargo, la estrategia de supresión de la modulación de la respuesta fue la estrategia informada con mayor
frecuencia. Se discuten las implicaciones para los docentes, los programas de formación docente y la investigación futura.
Palabras clave:
©2018 Elsevier Ltd. Todos los derechos reservados.
Regulación emocional
Metas
Estrategias
Profesores

1. Introducción incertidumbre en cuanto apor quéycómolos profesores regulan sus emociones

Las emociones de los docentes están relacionadas con una variedad de
resultados importantes relacionados con la enseñanza, incluida la efectividad de
los docentes en el aula (Sutton, 2005), su bienestar y salud (Chang, 2013; Taxer y
Frenzel, 2015) y emociones y motivación de los estudiantes (Becker, Goetz, Morger
y Ranellucci, 2014;van Doorn, van Kleef y van der Pligt, 2014). Es importante
destacar que los maestros a menudo ejercen cierto nivel de control sobre sus
emociones a través de la regulación emocional (Sutton, 2004; Taxer y Frenzel, 2015
), que puede definirse como 'el proceso por el cual los individuos influyen en qué
emociones tienen, cuándo las tienen y cómo experimentan y expresan estas
emociones' (Bruto, 1999, pag. 275). Al igual que con otros tipos de autocontrol, las
emociones se regulan para lograr varios objetivos y se pueden utilizar diferentes
estrategias para lograr estos objetivos. Hasta la fecha, sigue existiendo una
considerable
mientras están en el aula. La investigación existente sobre cómo los maestros
modifican sus emociones se ha centrado predominantemente en el uso que hacen
los maestros de las estrategias de trabajo emocional de la actuación profunda.mi
el acto de internalizar la emoción deseada para que la emoción expresada
coincida con la emoción sentida (Grande, 2000), y actuación superficialmiel acto de
expresar una emoción no sentida (Grande, 2000; p.ej,Hülsheger, Lang y Maier,
2010;N / A€anillo, Briet y Brouwers, 2006;norte€ aring, Vlerick y Van de
Ven, 2011;Philipp & Schüpbach, 2010;Ying, 2015). Si bien esta investigación ha
brindado información valiosa sobre cómo la regulación de las emociones se
relaciona con el bienestar de los docentes, es limitada porque solo se enfoca en
dos tipos de estrategias. Nuestro objetivo era utilizar el modelo de proceso de
regulación emocional (Bruto, 2015) como marco para examinar el uso que hacen
los profesores de una gama más amplia de estrategias de regulación, así como
sus objetivos para regular las emociones en el aula.

1.1. Objetivos de regulación emocional de los profesores

* Autor correspondiente.
Correos electrónicos:jtaxer@stanford.edu (JL Taxer),gross@stanford.edu (JJ Bruto). Un aspecto esencial de la regulación emocional es la activación de una meta
para influir en la emoción (Bruto, 1998b,2015). Este objetivo puede ser

https://doi.org/10.1016/j.tate.2018.05.008 0742-051X/©2018
Elsevier Ltd. Todos los derechos reservados.
 JL Taxer, JJ Gross / Enseñanza y Formación del Profesorado 74 (2018) 180mi189
cambiar la emoción para que uno sienta emociones positivas en lugar de
negativas, lo que se denomina objetivo hedónico, como regular la ira porque
a menudo es desagradable sentirse enojado. El objetivo también podría ser
cambiar la emoción para cumplir con otro objetivo importante, que se
conoce como objetivo instrumental, como regular la ira para expresar de
manera efectiva el punto de vista de uno en una discusión. Además, el
objetivo puede ser influir en las emociones propias (regulación emocional
intrínseca) o en las emociones de otra persona (regulación emocional
extrínseca), y puede implicar aumentar o disminuir las emociones positivas o
negativas (Bruto, 2015). Fuera del aula, las personas a menudo informan que
tratan de disminuir sus emociones negativas y aumentar sus emociones
positivas (Bruto, Richards, &Juan, 2006;Quoidbach, Berry, Hansenne y
Mikolajczak, 2010). Sin embargo, los objetivos de los individuos para regular
sus emociones son multifacéticos y pueden ser cualquier combinación de los
objetivos anteriores. Por ejemplo, un individuo puede tener un objetivo de
regulación emocional intrínseco para aumentar sus emociones positivas con
fines instrumentales. Alternativamente, un individuo puede tener un
objetivo de regulación emocional extrínseca para disminuir las emociones
negativas de otra persona con fines hedónicos.
1.1.1. Hedónico versus instrumental
La investigación anterior sobre los objetivos de regulación emocional de los
profesores se ha centrado predominantemente en los objetivos instrumentales de
los profesores para regular sus emociones. Esta investigación ha encontrado que
los profesores normalmente regulan sus emociones para mejorar su eficacia
docente (Sutton, 2004;Sutton, Mudrey-Camino y Knight, 2009). Esto se debe a que
la mayoría de los docentes consideran que las emociones positivas fomentan su
eficacia docente y que las emociones negativas impiden su eficacia docente (
Sutton et al., 2009). Ser percibido como profesional es otra meta instrumental de
los docentes para regular sus emociones (Sutton, 2004). Este objetivo instrumental
está relacionado con las creencias de los maestros de que una cantidad modesta
de emociones es apropiada en el aula. Investigaciones anteriores han descuidado
en gran medida la posibilidad de que, además de los objetivos instrumentales, los
profesores puedan tener objetivos hedónicos para regular las emociones. Los
profesores pueden regular sus propias emociones o las de sus alumnos porque
quieren que cierta emoción se sienta (no se sienta). Es decir, los maestros pueden
a veces participar en la regulación emocional intrínseca o extrínseca no con fines
de utilidad, sino más bien para que se sienta una determinada emoción.
1.1.2. Intrínseco versus extrínseco
Tanto los profesores como los alumnos experimentan y expresan
multitud de emociones en el aula. A menudo es responsabilidad del maestro
dirigir y establecer el clima emocional del aula. Para establecer un clima
emocional óptimo, los profesores pueden desear regular sus propias
emociones (es decir, regulación intrínseca) o las emociones de sus alumnos
(es decir, regulación extrínseca). Muy bien podría ser que una acción de
regulación emocional sirva tanto para funciones de regulación intrínsecas
como extrínsecas. Para un maestro, esto podría ser redirigir la atención de
un estudiante disruptivo a un aspecto interesante de una tarea para
disminuir el aburrimiento relacionado con la tarea del estudiante y evitar
que se enoje y se moleste con el estudiante por molestar a la clase. También
podría ser que los profesores regulen conscientemente sus emociones como
un medio para influir en las emociones de sus alumnos. Por ejemplo,
pueden optar por enseñar de una manera animada y emocionada para
aumentar el interés de sus alumnos en el material de aprendizaje. Hasta
ahora, la investigación se ha centrado en la regulación emocional intrínseca
de los profesores más que en la extrínseca (cf.Chang, 2009;Sutton, 2004;
Taxer y Frenzel, 2015); sin embargo, para cumplir con sus objetivos de
regulación de emociones instrumentales, los maestros pueden necesitar
regular las emociones de sus alumnos. Los profesores también pueden
regular las emociones de sus alumnos porque les gustaría que sus alumnos
experimentaran emociones positivas en lugar de negativas, es decir, podrían
tener un objetivo hedónico para regular las emociones de sus alumnos.
181
1.1.3. Disminuir versus aumentar la emoción
Investigaciones anteriores han encontrado que los maestros informan
que intentan regular hacia arriba y hacia abajo las emociones positivas y
negativas (Taxer y Frenzel, 2015); sin embargo, los maestros buscan
particularmente regular a la baja las emociones negativas, como la ira, y
regular al alza las emociones positivas, como la felicidad (cf.Sutton, 2004;
Sutton et al., 2009). Sin embargo, hay ciertas situaciones que pueden
requerir que los maestros controlen su ira para, por ejemplo, mantener el
orden en el aula (Averill, 1982), o para regular a la baja su diversión ante la
broma inapropiada pero divertida de un estudiante. La regulación a la baja
de las emociones positivas y la regulación al alza de las emociones negativas
se conoce como regulación contrahedónica y, a menudo, tiene propósitos
instrumentales.Netzer, Van Kleef y Tamir, 2015; Tamir, 2009). Por ejemplo,
un maestro puede querer aumentar los sentimientos de culpa de un
estudiante por su mala conducta reciente para desanimar al estudiante de
repetir la conducta en el futuro. Además de cambiar la intensidad de una
emoción, los profesores también pueden regular la calidad de sus
emociones. Es decir, a veces los maestros pueden necesitar cambiar su
respuesta emocional de negativa a positiva o de positiva a negativa. Por
ejemplo, cuando disciplina a los estudiantes por comentarios que el maestro
encuentra divertidos pero que son a expensas de otro estudiante, es posible
que el maestro deba enmascarar su diversión con ira.
1.2. Estrategias de regulación de emociones
Los objetivos de regulación emocional se logran utilizando estrategias de
regulación emocional. El modelo de proceso de regulación emocional
propone cinco familias de estrategias de regulación emocional, que incluyen
la selección de situaciones, la modificación de situaciones, el despliegue
atencional, el cambio cognitivo y la modulación de respuestas.Bruto, 1998b,
2015). Debido a que estas estrategias intervienen en diferentes puntos del
proceso de generación de emociones, estas estrategias resultan en
diferentes consecuencias sociales, cognitivas y afectivas inmediatas y a largo
plazo.Webb, Miles y Sheeran, 2012).
1.2.1. Selección de situación
La selección de situaciones se refiere a seleccionar situaciones basadas
en la anticipación de experimentar ciertas emociones en una situación (
Bruto, 2015). Las situaciones se pueden abordar o evitar en función de la
expectativa de un individuo de experimentar una emoción deseable o
indeseable en cualquier situación dada. La selección de situaciones es la
estrategia más progresista porque ocurre antes de que se haya generado
cualquier emoción. Esta estrategia consiste en predecir qué emociones es
probable que se experimenten en cualquier situación, lo que, dada la
complejidad de las situaciones, probablemente sea difícil de juzgar con
precisión. Sin embargo, la selección de situaciones se ha relacionado con
hacer cambios de vida exitosos y orquestar experiencias de vida positivas (
Carstensen, Isaacowitz y Charles, 1999;Jacobson, Martell y Dimidjian, 2001;
Kober y Bolling, 2014). Hasta donde sabemos, nunca se ha examinado el uso
que hacen los profesores de la selección de situaciones para regular las
emociones en el aula. Sin embargo, proponemos que la selección de
situaciones podría usarse al planificar lecciones en un intento de evitar o
mejorar ciertas emociones, ya sea en uno mismo o en los estudiantes, o
para construir situaciones en el aula que probablemente reduzcan la
probabilidad de mala conducta de los estudiantes.
1.2.2. Modificación de situación
La modificación de la situación se refiere a cambiar activamente una
situación para alterar su impacto emocional (Bruto, 2015). Dependiendo de
la medida en que se modifique una situación, podría dar lugar a la creación
de una nueva situación. Por lo tanto, puede ser difícil diferenciar claramente
las situaciones de modificación de las de selección. En el presente trabajo,
definimos instancias en las que los docentes se anticiparon a sí mismos o a
las experiencias emocionales de sus alumnos y seleccionaron un
182 JL Taxer, JJ Gross / Enseñanza y Formación del Profesorado 74 (2018) 180mi189
situación basada en esta anticipación como selección de situación. Por otro lado,
definimos casos en los que los docentes se encontraban en situaciones que
desencadenaban emociones indeseables y alteraban, o al menos intentaban
alterar, aspectos de la situación para cambiar sus propias emociones o las de sus
alumnos como modificación de la situación. La modificación de la situación hasta
ahora ha recibido relativamente poca atención de la investigación. Sutton (2004)
descubrió que los maestros usaban la modificación de situaciones para alterar los
planes de lecciones que no iban como se esperaba y para manejar a los
estudiantes que se portaban mal.
1.2.3. despliegue atencional
El despliegue atencional se refiere a enfocar la atención ya sea externa o
internamente con la intención de alterar las respuestas emocionales.Bruto,
2015). Esto se puede hacer centrándose en otro aspecto de la situación o
desviando la atención de la situación por completo. La distracción se puede
lograr externamente desviando la mirada de los estímulos que provocan la
emoción o internamente recordando experiencias neutras o placenteras. Se
ha descubierto que la distracción conduce a respuestas emocionales
silenciadas a los estímulos que provocan emociones negativas (Bennett,
Phelps, Brain, Hood y Gray, 2007) y en situaciones negativas de alta
intensidad se prefiere a las estrategias de regulación emocional que tienen
lugar más tarde en el proceso generativo de la emoción, como el cambio
cognitivo (Sheppes, Scheibe, Suri y Gross, 2011). Los maestros han
informado que usan el despliegue de atención para mejorar sus emociones
enfocándose en pensamientos positivos antes de la clase o para ignorar a
los estudiantes que se portan mal durante la clase (Sutton, 2004).
1.2.4. Cambio cognitivo
El cambio cognitivo se refiere a alterar el impacto emocional de una
situación al cambiar la evaluación que uno tiene de la situación (Bruto, 2015
). La reevaluación es el tipo de cambio cognitivo más comúnmente
examinado. Se ha encontrado que la reevaluación para regular a la baja las
emociones negativas disminuye la intensidad de la emoción negativa (Bruto,
1998a;Ray, McRae, Ochsner y Gross, 2010), para no afectar o disminuir las
respuestas del sistema nervioso simpático (Bruto, 1998a; Kim y Hamann,
2012;Shiota y Levenson, 2012), y para no impactar o mejorar la memoria (
Kim y Hamann, 2012;Richards y Gross, 1999,2000). Los maestros han
informado que usan la reevaluación para reinterpretar la relevancia de la
mala conducta de los estudiantes (Sutton, 2004).
1.2.5. Modulación de respuesta
La modulación de la respuesta se refiere a la alteración de los aspectos
fisiológicos, experienciales o conductuales de la respuesta emocional.Bruto,
2015). La supresión expresiva, que es la forma de modulación de respuesta
más comúnmente estudiada, se refiere a los esfuerzos para inhibir la
expresión conductual de una emoción sentida.Bruto, 2015). Se ha
encontrado que la supresión expresiva disminuye la experiencia de las
emociones positivas reprimidas pero no las negativas reprimidas.Bruto,
1998a;Gross y Levenson, 1997;Strack, Marting y Stepper, 1998), aumentar la
activación del sistema nervioso simpático (Demaree et al., 2006;Gross y
Levenson, 1997), y deteriorar la memoria (Bonanno, Papa, Lalande, Westphal
y Coifman, 2004;Richards y Gross, 1999,2000). Otra forma de modulación de
la respuesta es fingir, que se refiere al acto de expresar conductualmente
una emoción no sentida (Demaree et al., 2006;Grande, 2000). La simulación
se ha examinado principalmente dentro de la investigación sobre el trabajo
emocional como un componente de la actuación superficial (Brotheridge y
Lee, 2003;Diefendorff, Croyle, &Gosserand, 2005;Grandey, 2003). Se ha
descubierto que fingir no aumenta la experiencia de la emoción fingida (
Demaree et al., 2006), aumentar la activación del sistema nervioso simpático
(Demaree, Schmeichel, Robinson y Everhart, 2004;Demaree et al., 2006), y
deteriorar la memoria (Bonanno et al., 2004;Schmeichel, 2007). El
enmascaramiento es otra estrategia de modulación de la respuesta y se
refiere a los esfuerzos para suprimir la expresión de una emoción sentida
mientras se finge simultáneamente la expresión de una emoción no sentida
(Ekman y
Frisen, 2003). Las consecuencias fisiológicas del enmascaramiento son mixtas.
Kraft y Pressman (2012)descubrió que enmascarar el estrés sonriendo influye
positivamente en la recuperación del estrés cardiovascular; sin embargo,Robinson
y Demaree (2007)encontró que el enmascaramiento conduce a una mayor
activación del sistema nervioso simpático. Además, se ha descubierto que el
enmascaramiento afecta la memoria y no conduce a cambios experienciales en las
emociones sentidas (Robinson y Demaree, 2007). Investigaciones anteriores han
encontrado que los maestros informan que reprimen, fingen y enmascaran sus
emociones, además de respirar profundamente y hacer ejercicio para modular sus
emociones (Hülsheger et al., 2010; N / A
€anillo et al., 2011;Philipp & Schüpbach, 2010;Sutton, 2004;recaudador de
impuestos &Frenzel, 2015;ying, 2016).
1.3. El estudio presente
La importancia de regular las emociones está ampliamente aceptada dentro
de la psicología (verBruto, 2015); sin embargo, faltan estudios sobrepor quéycómo
Los profesores regulan las emociones en el aula. Esto es sorprendente dada la
multitud de emociones experimentadas en el aula. El objetivo del presente estudio
fue utilizar el modelo de proceso de regulación emocional (Bruto, 2015) como
marco para examinar los objetivos de regulación emocional de los profesores y el
uso de estrategias. Con la presente investigación, buscamos examinar las
siguientes preguntas de investigación relacionadas conpor quéLos profesores
regulan sus emociones:
1. ¿Los profesores informan que regulan las emociones con fines hedónicos o instrumentales? Si
el objetivo de regulación de las emociones es instrumental, ¿cuáles son los objetivos de
orden superior de los profesores para regular las emociones?
2. ¿Los docentes informan que utilizan la regulación emocional intrínseca o
extrínseca?
3. ¿Están los maestros tratando de aumentar las emociones positivas y disminuir las
emociones negativas?
Se buscó responder las siguientes preguntas sobrecómo Los
profesores regulan sus emociones:
4. ¿Qué estrategias de regulación de las emociones informan los maestros que
usan con mayor frecuencia?
5. ¿Informan los maestros que usan ciertas estrategias de regulación emocional
para tipos específicos de situaciones?
6. ¿Informan los maestros que usan simultáneamente múltiples estrategias de
regulación de emociones?
2. Métodos
2.1. Participantes y procedimiento
Se invitó a maestros del oeste y sur de EE. UU. a participar en una
encuesta en línea sobre emociones a través de las direcciones de correo
electrónico de sus escuelas. A los maestros que no respondieron a nuestra
invitación se les envió una segunda invitación dos semanas después. Un
total de 156 docentes abrieron la encuesta en línea y 56 optaron por
participar (tasa de participación¼36%).1Nuestra tasa de participación fue
comparable a otros estudios con maestros (p. ej.,Hogarty, Lang y Kromrey,
2003, 35%;Merler, 2003, 21%;Taxer y Frenzel, 2015, 33%). Los profesores
participantes eran predominantemente caucásicos (67,9%),
1Un total de 1189 docentes fueron invitados a participar en nuestra encuesta en línea. De estos
maestros, solo el 5% completó nuestra encuesta. Sin embargo, dado que no es posible
determinar si los docentes no participantes decidieron no participar después de abrir y leer el
correo electrónico, decidimos calcular la tasa de participación en función del número de docentes
que abrieron la encuesta versus eligieron participar. Creemos que esta es una representación
más precisa de nuestra tasa de respuesta, ya que no podemos determinar cuántos de los 1189
correos electrónicos que enviamos rebotaron o terminaron en las carpetas de correo no deseado
de los maestros.
 JL Taxer, JJ Gross / Enseñanza y Formación del Profesorado 74 (2018) 180mi189
sexo femenino (58,9%) y en promedio 47,49 años (Dakota del Sur¼10.46).
Los participantes habían estado enseñando durante 2mi39 años, con una
media de 19,07 años de experiencia docente (Dakota del Sur¼9.12). Los
participantes procedían de escuelas primarias públicas (norte¼7) y
secundaria (norte¼36) escuelas, con 13 maestros que no indicaron qué
grados enseñaban. Estas escuelas iban desde pequeñas (es decir, menos de
49 estudiantes por grado;norte¼5) a grande (es decir, más de 400
estudiantes por grado;norte¼dieciséis). Los profesores dedicaron una media
de 34,98 min (DAKOTA DEL SUR¼22.10 min) llenando la encuesta en línea. Se
animó a los maestros a completar la encuesta en una sesión, pero pudieron
completarla en varias sesiones si era necesario. Todos los participantes
dieron su consentimiento informado y el estudio fue aprobado por la Junta
de Revisión Institucional de la universidad.
2.2. Encuesta
La encuesta incluyó preguntas abiertas que se desarrollaron con base en
el modelo de proceso de regulación emocional (Bruto, 2015). Los
participantes leen las dos indicaciones a continuación sobre la regulación de
las emociones.
Aviso 1:
En la siguiente sección, nos gustaría saber más sobre cómo regulas
tus emociones en el aula. Estamos interesados en saber si alguna
vez regulas tus emociones…
1.cambiando tu forma de pensar acerca de la
situación. 2ocultar o reprimir sus emociones.
3.enfocando su atención en otra cosa.
4.pretender sentir una emoción que en realidad no está
experimentando.
Indicación 2:
También estamos interesados en saber si alguna vez anticipa sentirse de
cierta manera mientras está en el salón de clases y regula sus emociones al
… mismo, aumentar las emociones positivas en uno mismo y apoyar
1.seleccionar (o no seleccionar) una situación en función de cómo anticipa
sentirse en esa situación.
2.modificar la situación para cambiar la forma en que te afecta emocionalmente.
Después de leer cada mensaje, se les pidió a los participantes que
describieran un escenario en el que usaron cada una de las estrategias y que
explicaran por qué habían usado esa estrategia en esa situación. Los
participantes vieron las indicaciones en dos órdenes: 33 respondieron
preguntas sobre la primera y luego la segunda, y 23 respondieron las
preguntas en el orden inverso.
2.3. Esquema de código
Tomamos enfoques de abajo hacia arriba y de arriba hacia abajo para codificar
las respuestas. Para el enfoque de abajo hacia arriba, el primer autor leyó cada
respuesta y anotó los temas que surgieron de los datos. Después de la
recopilación inicial de temas, el primer autor codificó cada respuesta de acuerdo
con los temas y agregó temas adicionales según fuera necesario. Este enfoque se
utilizó para codificar objetivos hedónicos e instrumentales, así como la situación
en la que se regulaban las emociones. Las respuestas se codificaron para todos los
objetivos hedónicos e instrumentales, así como para las situaciones enumeradas
por el profesor. Para el enfoque de arriba hacia abajo, creamos una rúbrica de
codificación basada en el modelo de proceso de regulación emocional (Bruto, 2015
). Este enfoque se usó para codificar si el objetivo era la regulación intrínseca o
extrínseca y para aumentar o disminuir una emoción positiva o negativa, así como
qué estrategias de regulación emocional se usaron. Las respuestas se codificaron
por separado como sí o no para la disminución intrínseca o extrínseca
183
o aumentar una emoción positiva o negativa. Para las estrategias de regulación
emocional, las respuestas se codificaron como sí o no para cada estrategia de
regulación emocional. Dos evaluadores independientes capacitados codificaron
todas las respuestas. La confiabilidad entre evaluadores se examinó a través de
los coeficientes kappa (Siegel & Castellan, 1988). Los desacuerdos entre los
evaluadores fueron resueltos por el primer autor.
3. Resultados
Todas las respuestas se analizaron a nivel de respuesta y no a nivel del
maestro. Faltaban algunas respuestas a las preguntas sobre por qué los
profesores regulaban sus emociones (norte¼89), esto resultó en 254
respuestas. De estas respuestas, 2 incluyeron indicaciones de que el
maestro no entendió la pregunta y 20 fueron codificadas como no
respondiendo la pregunta. Esto resultó en 226 respuestas sobre objetivos de
regulación emocional que se usaron en los análisis. También faltaron
algunas respuestas a las preguntas sobre cómo los profesores regulaban
sus emociones (norte¼63), esto resultó en 280 respuestas. De estas
respuestas, 27 incluyeron indicaciones de que los maestros no usaron la
estrategia de regulación emocional, 5 incluyeron indicaciones de que los
maestros no entendieron la pregunta y 11 fueron codificadas como no
respondiendo la pregunta. Después de excluir estas respuestas, quedaron
239 respuestas sobre cómo los profesores regulaban sus emociones.
3.1. Objetivos de regulación emocional
3.1.1. Hedónico versus instrumental
La confiabilidad entre evaluadores para codificar las categorías de objetivos
hedónicos e instrumentales fue alta (k¼ .96). Los maestros a menudo
mencionaron múltiples razones para regular sus propias emociones o las de sus
alumnos en una situación. Esto resultó en 312 metas hedónicas o instrumentales
para las 230 respuestas sobre situaciones en las que los docentes regularon las
emociones. Los maestros informaron que regulan las emociones para hedónico
(norte¼152) y fines instrumentales (norte¼160; vertabla 1). Surgieron los
siguientes temas hedónicos: evitar o cambiar las emociones negativas en uno
emocionalmente a los estudiantes. Para los objetivos hedónicos, los profesores se
centraron predominantemente en apoyar emocionalmente a sus alumnos
asegurándose de que los alumnos experimentaran emociones positivas o no
negativas. Por ejemplo, un maestro dijo: 'No quería que mi estado emocional los
impactara negativamente'. Surgieron los siguientes objetivos instrumentales: ser
profesional, enseñar con eficacia y gestionar las malas conductas. Para los
objetivos instrumentales, los profesores se centraron predominantemente en la
regulación de las emociones para que pudieran enseñar de manera efectiva. Por
ejemplo, un maestro dijo: 'Sabía que si parecía desconectado, los estudiantes se
rendirían fácilmente y no intentarían entender el mensaje'.
3.1.2. Intrínseco versus extrínseco
La confiabilidad entre evaluadores para codificar las respuestas como
intrínsecas, extrínsecas o ambas fue moderadamente alta (k¼ .84). Los profesores
describieron con mayor frecuencia situaciones en las que intentaron regular tanto
sus propias emociones como las de sus alumnos (norte¼140; 60,9%). Estos fueron
intentos de corregulación o intentos conscientes de regular sus propias
emociones como un medio para regular las emociones de sus alumnos. Por
ejemplo, una maestra dijo que regulaba sus propias emociones y las de sus
alumnos 'deteniendo la clase para hacer algunas bromas ligeras para animar a
todos'. Otra maestra dijo que regulaba conscientemente sus emociones para
influir en sus alumnos: "Mi clase tuvo que hacer algunos ejercicios de escritura de
práctica que no eran particularmente atractivos, pero leí las instrucciones en un
tono de voz más emocionado y entusiasta". Los profesores también describieron
situaciones en las que solo se centraron en la regulación intrínseca (norte¼85;
37%). Por ejemplo, un maestro dijo: 'También puedo ocasionalmente cambiar el
asiento de un estudiante lejos de donde paso la mayor parte del tiempo en mi
184 JL Taxer, JJ Gross / Enseñanza y Formación del Profesorado 74 (2018) 180mi189

tabla 1
Objetivos de regulación de emociones hedónicas e instrumentales del profesorado.

Metas Nº (%) Ejemplo

hedónico
Evitar/cambiar negativo 59(18.9) 'No quería ponerme triste. Ellos no conocen mis problemas personales, así que no estaban tratando de molestarme.'
emociones en uno mismo

Aumentar las emociones positivas 21(6.5) 'He notado que cuando finjo que estoy emocionado y muy interesado en algo que estoy enseñando por millonésima vez, en realidad
en sí mismo empieza a sentirte emocionado e interesado.'
apoyo emocional 80(24.8) 'No quiero que los estudiantes tengan el estrés adicional de preocuparse por mi reacción porque faltan a mi clase. Quiero mi
estudiantes espacio para ser uno al que les gusta venir.'
Instrumental
Enseñanza efectiva 75(23.3) 'La prueba los desafió a pensar en cosas que ya aprendimos y el artículo parecía aburrido y poco atractivo.' 39(12.5) 'Los resultados
Ser profesional habrían sido poco profesionales y habrían enviado un mensaje negativo a los niños. Y no quería crear forraje para chismes
y rumores.
Manejar el mal comportamiento 38(11.8) 'Me parece que los estudiantes/niños se alimentan de nuestras emociones. Si mis emociones son planas, los niños tienden a calmarse más rápido.

Nota.Las respuestas podrían codificarse como objetivos múltiples.

habitación para que no tengan tantas oportunidades de molestarme o interrumpirme.'
Los maestros rara vez describieron instancias en las que solo intentaron una regulación
extrínseca (norte¼5; 2,2%). Un maestro describió enfocarse en la regulación emocional
extrínseca al "tratar de preparar a los estudiantes desencadenantes, aquellos que tienen
problemas de poder o resistencia general a la conformidad, para que tengan éxito al
unirlos con un compañero que pueda trabajar con ellos de manera exitosa".
la estrategia como fingir en lugar de enmascarar a pesar de que el maestro
mencionó expresar una emoción que discrepaba de su experiencia
subjetiva. Estas respuestas se cambiaron a enmascaramiento.
3.2.1. Frecuencia de uso de la estrategia
La frecuencia con la que los maestros describieron el uso de cada estrategia
de regulación emocional se puede ver enTabla 3. En general, los maestros
describieron con mayor frecuencia la regulación de sus emociones a través de la

3.1.3. Disminuir versus aumentar la emoción estrategia de modulación de la respuesta de supresión, seguida del despliegue

Si el objetivo era aumentar o disminuir una emoción, se codificó por atencional, el cambio cognitivo y la modificación de la situación.

separado para regular intrínseca y extrínsecamente las emociones positivas

y negativas, ya que el objetivo de un maestro podría ser disminuir sus 3.2.2. Uso de la estrategia en situaciones específicas.

propias emociones positivas y, al mismo tiempo, aumentar las emociones
positivas de los estudiantes. Las confiabilidades entre evaluadores para la
dirección de la regulación emocional intrínseca fueron moderadamente
altas (emociones positivas:k¼ .85; emociones negativas:k¼ .82). Las
confiabilidades entre evaluadores para la dirección de la regulación
emocional extrínseca también fueron moderadamente altas (emociones
positivas:k¼ .84; emociones negativas:k¼ .87). El número de respuestas que
se codificaron como emociones positivas y negativas que aumentan o
disminuyen intrínseca y extrínsecamente se puede ver enTabla 2. La mayoría
de las respuestas se codificaron como intentos de disminuir las emociones
negativas en uno mismo o en los estudiantes. Por ejemplo, un profesor dijo:
"Cuando estoy molesto, a menudo soy yo el que está cansado o frustrado,
así que no debería desquitarme con mis alumnos". Para las metas
intrínsecas, 68 (30,22%) respuestas implicaron un cambio cualitativo en las
emociones, ya sea de positivo a negativo (norte¼2) o de negativo a positivo (
norte¼66). Para las metas extrínsecas, 22 (15,17%) respuestas implicaron un
cambio cualitativo en las emociones, de positivo a negativo (norte¼1) o de
negativo a positivo (norte¼21) emociones.
3.2. Estrategias de regulación de emociones
La confiabilidad entre evaluadores para codificar las situaciones en las que los
docentes regularon las emociones fue alta (k¼ .93). Surgieron los siguientes tipos
de situaciones en el aula en las que se regularon las emociones: actividades en el
aula o planes de lecciones, interacción con otros adultos durante las actividades
escolares, requisitos del sistema escolar, desempeño de los estudiantes,
estudiantes que se portan mal, problemas personales de los estudiantes y
problemas personales del maestro. La frecuencia con la que se utilizó cada
estrategia en las diferentes situaciones se puede ver en Tabla 4. Los maestros
describieron con mayor frecuencia la regulación de sus emociones en situaciones
en las que los estudiantes se portaban mal.
La estrategia de selección de situaciones de regulación emocional se usó con
mayor frecuencia al elegir actividades en el aula o planificar lecciones para que el
maestro o los estudiantes encontraran interesante la actividad o el material de
aprendizaje. Por ejemplo, un maestro dijo
al seleccionar evaluaciones sumativas para mis alumnos. A veces
elijo una idea sobre otra porque temo leer ensayos o ver parodias
terribles, etc. Por ejemplo, mis jóvenes, en lugar de escribir una
carta a la junta escolar, están realizando un panel de discusión
sintetizando información sobre un tema determinado. Anticipé no
querer leer esas cartas.

Las confiabilidades entre evaluadores para las estrategias de regulación emocional fueron
De manera similar, la modificación de la situación a menudo se usaba para
de aceptables a altas (verTabla 3). Las confiabilidades más bajas entre evaluadores para la
cambiar las actividades del aula o los planes de lecciones que no iban como se
falsificación y el enmascaramiento se debieron al etiquetado de un codificador
esperaba. Por ejemplo, un maestro dijo: 'Cuando enseño una lección que no
aterriza, a menudo trato de elegir una cosa que pueda resonar con mis alumnos
Tabla 2 para no terminar la lección sintiéndome insatisfecho o frustrado'. Los maestros
Los profesores de frecuencia trataron de aumentar y disminuir las emociones a través de la regulación también describieron la modificación de actividades o planes de lecciones para
intrínseca y extrínseca. que ellos o sus alumnos no se aburrieran. Los maestros también informaron que
Objetivo Intrínseco Extrínseco utilizan la modificación de situaciones para regular las emociones derivadas de los
estudiantes que se portan mal. A menudo mencionaron sacar a los estudiantes
Disminuir Negativo 193 (83,5%) 84 (36,5%)
Disminuir Positivo 4 (1,7%) 6 (2,6%) que se portan mal del salón de clases como un medio para regular sus propias
Aumentar Negativo 5 (2,2%) 8 (3,5%) emociones, las emociones del estudiante que se porta mal, así como las
Aumentar Positivo 90 (39,5%) 71 (30,9%) emociones de otros estudiantes en la clase.
Nota.Las respuestas podrían codificarse como objetivos de regulación intrínsecos y extrínsecos o El despliegue atencional, el cambio cognitivo, la modulación de la
como emociones positivas crecientes y negativas decrecientes al mismo tiempo. respuesta fisiológica, la supresión y el enmascaramiento fueron los más
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Tabla 3
Fiabilidad entre evaluadores y número de respuestas codificadas como cada estrategia de regulación emocional.

Regulación kNº (%) Ejemplo

Estrategia

Selección de situaciones .91 27(11.3) 'De vez en cuando cambiaré un proyecto o laboratorio que estoy haciendo, si yo mismo estoy aburrido. Puede ser un gran laboratorio, pero después de haber hecho lo mismo
cosa con mis estudiantes varios años, estoy listo para algo nuevo.'
Situación . 86 43(18) 'Opto por reducir y simplificar las tareas para los estudiantes que provocan negatividad en el aula.'
modificación
atencional . 89 45 (18.8) 'Me concentré en el proyecto de clase que era interesante en lugar de centrarme en el mensaje estandarizado que parecía trabajo ocupado y
despliegue no es particularmente importante.
Cambio cognitivo . 92 44(18.4) 'Frustración cuando un estudiante parece no poder entender y/o concentrarse en lo que estamos haciendo. Intento pensar en su vida hogareña y otras
problemas personales que tienen que hacen que sea muy difícil para este estudiante incluso estar interesado en lo que estamos haciendo en clase.'
Modulación de respuesta
Fisiológico . 83 6(2.5) 'Por lo general, uso un método de respiración profunda para alterar una emoción.
Supresión . 89 53(22.2) 'Una alumna vino a mí llorando porque su maestra la había humillado públicamente. Cuando me contó los detalles me enfurecí y no pude
pensar con claridad. Tenía clase justo después de que ella me lo dijera, así que tenía que mantener la calma, de lo contrario, habría desatado una diatriba
contra mi colega frente a los niños.
fingiendo . 72 20(8.4) '¡Hago esto todos los días! Finjo entusiasmo todo el tiempo con la esperanza de que los estudiantes se infecten. La mayor parte del plan de estudios que enseño está
diseñado por otra persona en el distrito. Todavía tengo cierta autonomía en cuanto a cómo enseñar estándares de aprendizaje, pero la secuencia no es negociable.'

Enmascaramiento . 76 37(15.5) 'Como maestra de 7º grado, enseño la misma lección una y otra vez en cada período. A veces al final del día estoy cansado de decir
lo mismo una y otra vez. Trato de fingir que todavía estoy emocionado, incluso si es el último período del día.

Nota.Las respuestas podrían codificarse como estrategias múltiples.

Tabla 4
Estrategias de regulación de las emociones que utilizan los profesores en función de la situación del aula.

Regulación Situación
Estrategia
portarse mal Actividades de clase o planes tema personal de Alumno tema personal de Interactuando con Sistema escolar
estudiantes de lecciones. profesor actuación alumno adultos requisitos

Selección de situación 5(18.5) 17(63) 2(7.4) 1(3.7) 1(3.7) mi 1(3.7)

Situación 18(41,9) 19(44.2) 3(7) 2(4.7) mi mi 1(2.3)
modificación
atencional 25(55,6) 7(15.6) 4(8.9) 5(11.1) 1(2.2) 1(2.2) 2(4.4)
despliegue
Cambio cognitivo 22(50) 7(15.9) 3(6.8) 10 (22,7) 1(2.3) 1(2.3) mi
Modulación de respuesta
Fisiológico 3(50) 1(16.7) 2(33.3) mi mi mi mi
Supresión 22 (41,5) 5(9.4) 15 (28,3) 6(11.3) 2(3.8) 3(5.7) mi
fingiendo 2(10) 10(50) 2(10) 2(10) 3(15) mi 1(5)
Enmascaramiento 14(37.8) 7 (18,9) 5(13.5) 6(16.2) 1(2.7) 4(10.8) mi
Total 91 (38,1) 67(28) 32(13.4) 28 (11.7) 9(3.8) 8(3.3) 4(1.7)

Nota.Los porcentajes dentro de una fila suman 100.

se utiliza con frecuencia para regular las emociones negativas derivadas del mal
comportamiento de los estudiantes. El despliegue atencional se utilizó para
desviar su atención del estudiante que se porta mal y hacia los estudiantes que se
portan bien. Por ejemplo, un maestro dijo: 'Estudiantes que están haciendo el
tonto, entonces [yo] cambio mi enfoque a aquellos que realmente están atrapados
en la lección y/o el trabajo'. Se utilizó el cambio cognitivo para tratar de pensar en
la situación desde la perspectiva del estudiante, que a menudo incluía recordarse
a sí mismos el entorno negativo del hogar del estudiante. Por ejemplo, un maestro
dijo: 'Tratar de recordar que es una mala situación en el hogar cuando no hay
rendición de cuentas por el mal comportamiento en el hogar'. Los maestros
informaron que utilizan la modulación de la respuesta fisiológica en respuesta al
mal comportamiento de los estudiantes al respirar profundamente para calmarse.
La supresión se utilizó para ocultar sus emociones negativas en respuesta al mal
comportamiento de los estudiantes. Por ejemplo, un maestro dijo:
Durante una lección, un estudiante hizo un comentario al azar que
no tenía nada que ver con la lección. El enfoque de la clase cambió
cuando me miraron en busca de una respuesta. Me molestó el
comentario, pero no quería tratar el comentario en ese momento.
Hice una pausa y luego continué con la lección sin hacer ningún
comentario. La clase se rió, pero permanecieron concentrados en la
lección.
El enmascaramiento se usaba con mayor frecuencia para ocultar una
emoción negativa experimentada por un estudiante que se porta mal y
expresar una emoción positiva al estudiante que se porta mal o al resto de la
clase. Por ejemplo, un maestro dijo:
La tardanza crónica a mi clase es una gran irritación para el ambiente de
aprendizaje, especialmente durante la primera clase del día. Realmente quiero
hacerles saber lo molesto que estoy por su comportamiento, pero en lugar de
eso, sonrío y les doy la bienvenida a clase y les pido que lleguen a tiempo a
clase.
Fingir se usaba con mayor frecuencia para expresar entusiasmo sobre los
temas de la lección o las actividades del salón de clases. Por ejemplo, un maestro
dijo: 'Por lo general, trato de fingir que estoy emocionado o entusiasmado con un
tema o proyecto que he enseñado o usado varias veces, pero debo volver a
enseñarlo'.
3.2.3. Uso de estrategia simultánea
En algunas respuestas (norte¼35) los maestros describieron el uso
de múltiples estrategias de regulación emocional en una situación. El
despliegue atencional fue la estrategia más utilizada junto con otra
estrategia de regulación emocional. fue usado con
186 JL Taxer, JJ Gross / Enseñanza y Formación del Profesorado 74 (2018) 180mi189
selección de situación (norte¼2), modificación de situación (norte¼2), cambio
cognitivo (norte¼7), supresión (norte¼8), y enmascaramiento (norte¼2). La
modificación de la situación también se usó junto con la selección de la situación.
(norte¼1), modulación de respuesta (norte¼3), supresión (norte¼1), fingiendo
(norte¼1) y enmascaramiento (norte¼3). La reevaluación también se usó junto con
la supresión (norte¼2), modulación de la respuesta fisiológica (norte¼1), fingiendo
(norte¼1) y enmascaramiento (norte¼1).
4. Discusión
El objetivo de la presente investigación fue utilizar el modelo de proceso de
regulación emocional (Bruto, 2015) para obtener una mejor comprensión de los objetivos
y estrategias de regulación emocional de los profesores.
4.1. Objetivos de regulación emocional de los profesores
Descubrimos que los maestros a menudo intentaban regular sus propias
emociones y las de sus alumnos para sentirse de cierta manera. Sus objetivos
hedónicos para regular las emociones se centraron principalmente en reducir la
experiencia o expresión de emociones negativas. Similar a investigaciones
anteriores (Sutton, 2004;Sutton et al., 2009), encontramos que los objetivos de
orden superior de los maestros para regular las emociones eran aumentar su
eficacia docente, ser profesionales o controlar el mal comportamiento de los
estudiantes. Los profesores describieron con mayor frecuencia la regulación de las
emociones para mejorar su eficacia docente. A menudo describieron sus propias
emociones negativas o las de sus alumnos como obstáculos y las emociones
positivas como que fomentan la calidad de su enseñanza y el aprendizaje de los
alumnos. Esta visión encaja con la teoría de ampliar y construir de las emociones
positivas (fredrickson, 2001), que postula que las emociones positivas contribuyen
a la construcción de los recursos intelectuales personales. Aunque los maestros
parecen centrarse principalmente en aumentar las experiencias emocionales
positivas y disminuir las negativas para ellos y sus alumnos, a veces se involucran
en intentos de regulación contrahedónicos. Algunos profesores describieron el
uso de la regulación emocional contrahedónica como un medio para alcanzar un
objetivo de orden superior, como no herir los sentimientos de un estudiante o
desalentar ciertos tipos de comportamiento de los estudiantes.
Descubrimos que los esfuerzos de regulación de las emociones de los
maestros generalmente cumplen funciones de regulación tanto intrínsecas como
extrínsecas. Los maestros describieron intentos de regular simultáneamente sus
propias emociones y las de sus alumnos, así como intentos de regular
conscientemente sus propias experiencias o expresiones emocionales como un
medio para regular las emociones de sus alumnos. Los profesores parecen ser
conscientes de la influencia que tienen sus emociones en los alumnos y regulan
conscientemente sus experiencias y expresiones emocionales para provocar
cambios en las emociones y el comportamiento de los alumnos. Investigaciones
anteriores han encontrado que los estudiantes captan el disfrute de sus maestros
(Frenzel, Goetz, Lüdtke, Pekrun y Sutton, 2009) y los resultados de nuestro estudio
indican que los maestros son conscientes de los efectos contagiosos de sus
emociones positivas y negativas y, en ocasiones, las ejercen intencionalmente
para lograr los efectos deseados. Los maestros informaron principalmente que
regulaban las emociones para cambiar la intensidad de las emociones
experimentadas o expresadas. Si la regulación se centró en la calidad de la
emoción difería en función de que el enfoque de la regulación fuera intrínseco o
extrínseco. En el presente estudio, los profesores describieron intentar cambiar
cualitativamente sus propias emociones más que las de sus alumnos. Sin
embargo, tanto para los esfuerzos de regulación de emociones intrínsecas como
extrínsecas, los cambios cualitativos se centraron en cambiar las emociones
negativas a positivas más que las positivas a negativas.
4.2. Estrategias de regulación emocional de los docentes.
Los maestros usan una variedad de estrategias de regulación emocional para
lograr sus objetivos de regulación emocional. En la presente investigación, nos
enfocamos en si los maestros usan las cinco familias de emociones
estrategias de regulación propuestas por el modelo de proceso de regulación
emocional (Bruto, 2015) y, de ser así, qué estrategia describieron los docentes con
mayor frecuencia. Encontramos que los maestros usan la selección de situaciones,
la modificación de situaciones, el despliegue atencional, el cambio cognitivo y la
modulación de respuestas para regular las emociones. Esto muestra que los
maestros tienen una amplia variedad de estrategias de regulación emocional en
su arsenal y que cada familia de estrategias puede implementarse en situaciones
de clase. Sin embargo, los docentes de nuestra muestra describieron con mayor
frecuencia situaciones en las que utilizaron estrategias de modulación de
respuestas para regular las emociones, siendo la supresión la estrategia de
regulación emocional más utilizada. Esto es alarmante ya que investigaciones
anteriores han encontrado que la supresión de las emociones está relacionada
con que los maestros experimenten una mayor tensión y agotamiento emocional (
Chang, 2013;Hülsheger et al., 2010;N / A
€anillo et al., 2006;Taxer y Frenzel, 2015).
Los profesores regularon las emociones en respuesta a diversas situaciones en el
aula. Los maestros describieron con mayor frecuencia la regulación de las emociones en
respuesta al mal comportamiento de los estudiantes, lo que corresponde a los hallazgos
de investigaciones anteriores sobre el mal comportamiento de los estudiantes como un
desencadenante clave de las emociones negativas en los maestros (verFrenzel, 2014). Los
maestros informaron con frecuencia que utilizan la modificación de la situación, el
despliegue de la atención, el cambio cognitivo y la modulación de la respuesta (es decir,
la supresión o el enmascaramiento) para regular las emociones derivadas del mal
comportamiento de los estudiantes. Los maestros también informaron que usaban con
frecuencia la selección de situaciones, la modificación de situaciones y la estrategia de
modulación de respuesta de fingir para regular sus emociones derivadas de los planes de
lecciones y actividades en el aula.
Encontramos que hay ocasiones en que los docentes utilizan múltiples
estrategias de regulación emocional. El despliegue atencional fue la
estrategia más utilizada junto con otras estrategias. En estas situaciones, los
maestros describieron primero distraerse a sí mismos o a sus alumnos de
los estímulos que provocan la emoción y luego usar otra estrategia para
regular aún más las emociones derivadas de los estímulos. Esto parece
indicar que hay momentos en que los maestros usan una combinación de
estrategias para la regulación emocional intrínseca o extrínseca.
Investigaciones anteriores han encontrado que el despliegue atencional es
particularmente útil en situaciones que provocan una respuesta emocional
intensa (Sheppes et al., 2011). Entonces, podría ser que los maestros estén
usando el despliegue de atención para disminuir la intensidad de la emoción
y luego cambiar a otra estrategia de regulación de la emoción, si aún ven la
necesidad de una mayor regulación.
4.3. Limitaciones, implicaciones y direcciones futuras
Aunque los maestros en nuestro estudio describieron el uso de cada
familia de estrategias de regulación emocional, hubo algunas familias que
los maestros describieron usar con menos frecuencia que otras. Por
ejemplo, los maestros describieron usar la selección de situaciones con
menos frecuencia que todas las demás estrategias. Se ha descubierto que la
implementación exitosa de la selección de situaciones conduce a
experiencias de vida positivas y cambios de vida exitosos (Carstensen et al.,
1999;Jacobson et al., 2001;Kober y Bolling, 2014); por lo tanto, parece que
tanto los maestros como los estudiantes se beneficiarían si los maestros
crearan situaciones en las que es probable que se produzcan experiencias
emocionales positivas para ellos y sus estudiantes. Podría ser que los
profesores rara vez utilicen la selección de situaciones porque es difícil de
implementar en las aulas de hoy. La investigación futura podría realizar
entrevistas en profundidad con los maestros para obtener una comprensión
más profunda de por qué esta estrategia útil rara vez se usa. Además, para
equipar mejor a los maestros para usar la selección de situaciones, así como
las otras familias de estrategias de regulación de emociones, para regular
las emociones, los programas de capacitación y educación continua de
maestros podrían presentar el papel impactante que juegan las emociones
en el aula y cómo regular mejor las emociones en varios situaciones del aula.
 JL Taxer, JJ Gross / Enseñanza y Formación del Profesorado 74 (2018) 180mi189
para las situaciones que provocan emociones intensas comunes al ambiente
del salón de clases y conducen a un clima emocional más deseable en el
salón de clases.
La realización de un estudio descriptivo nos permitió comprender por qué y cómo los
docentes regulan las emociones en el aula; sin embargo, el estudio no está exento de
limitaciones. Nuestra baja tasa de participación limita la generalización de nuestros
resultados. Puede ser que nuestros resultados adolecen de un “efecto trabajador
saludable”; sin embargo, nuestro hallazgo de que los maestros mencionaron con mayor
frecuencia el uso de la supresión, una estrategia de regulación emocional que está
relacionada con un aumento de las experiencias de tensión y agotamiento emocional (
Chang, 2013;Hülsheger et al., 2010;norte€ un anillo
et al., 2006;Taxer y Frenzel, 2015), argumenta en contra de que nuestros
resultados sufran un sesgo de respuesta. Una limitación adicional de la presente
investigación es que no examinamos la influencia de la cultura o las variables
demográficas en los objetivos de regulación emocional de los maestros o el uso de
estrategias. Investigaciones anteriores han encontrado que existen diferencias
culturales en la expresión, así como en la regulación de las emociones (por
ejemplo, Matsumoto, 1990;Miyamoto, Ma y Petermann, 2014;Tsai y Lau, 2013). Los
estudios futuros podrían examinar las posibles influencias culturales y
demográficas en las metas y estrategias de regulación de las emociones en una
muestra más amplia y diversa de docentes.
Los estudios futuros podrían usar un enfoque cualitativo o
descriptivo para examinar más de cerca el vínculo entre los objetivos de
regulación emocional de los maestros y la elección de estrategias con
una muestra más grande. Por ejemplo, ¿los objetivos de regulación de
los profesores determinan qué estrategia utilizan en una situación
determinada o la elección de la estrategia depende más de la situación
que del objetivo? Una situación pertinente en el salón de clases para
examinar más de cerca es el mal comportamiento de los estudiantes.
Los maestros de nuestra muestra informaron que regulaban las
emociones en respuesta al mal comportamiento de los estudiantes con
más frecuencia que cualquier otra situación que provoque emociones
en el aula. Informaron que usaban una variedad de estrategias de
regulación emocional en respuesta a las emociones provocadas por el
mal comportamiento de los estudiantes; sin embargo, describieron con
mayor frecuencia el uso de estrategias de modulación de respuesta.
Una dirección adicional para futuros estudios es utilizar métodos de
evaluación alternativos más allá de las medidas descriptivas para examinar la
eficacia y las consecuencias de las diversas estrategias de regulación emocional
utilizadas por los profesores. Los investigadores podrían usar medidas fisiológicas,
observaciones, diarios o muestreo de experiencias además de las medidas
tradicionales de autoinforme para comprender mejor el papel que juegan los
procesos de regulación emocional en el aula. Estos métodos irían más allá de
depender de los participantes para recordar incidentes emocionales pasados. Los
maestros pueden regular sus emociones o las de sus alumnos varias veces al día,
y aunque estos eventos que provocan emociones fueron lo suficientemente
importantes en ese momento como para requerir regulación, es posible que no
sean sobresalientes en otro momento. Asi que, aunque el presente estudio podría
brindar información detallada sobre por qué y cómo los docentes regulan las
emociones, se limitó a episodios en los que los docentes recordaron haber
utilizado cada una de las estrategias. Además, métodos como el muestreo de
experiencias y las observaciones tendrían en cuenta el proceso dinámico de
regulación emocional. Cada intento de regulación conduce a cambios en el
regulador, la situación y los socios de interacción. Estos tipos de metodología
podrían usarse para examinar los aspectos inter e intrapersonales de los
esfuerzos de regulación emocional, lo cual es importante ya que, como muestran
los presentes hallazgos, los maestros se enfocan en regular tanto sus propias
emociones como las de sus alumnos. La investigación futura podría examinar
cómo los esfuerzos de regulación emocional de los maestros influyen en sus
propias emociones, memoria, y bienestar, así como también cómo sus esfuerzos
continuos de regulación están influenciados por las emociones, la motivación y los
pensamientos de los estudiantes, así como qué factores personales, situacionales
y grupales contribuyen u obstaculizan la regulación efectiva de las emociones.
Otra vía importante para el futuro
187
La investigación está examinando qué combinaciones de estrategias de regulación
emocional son más efectivas para que los maestros regulen sus propias
emociones y las de sus alumnos.
Además, futuras investigaciones podrían examinar las consecuencias de cada
estrategia de regulación emocional para profesores y estudiantes. Los docentes
de nuestra muestra describieron el uso de la represión más que cualquier otra
estrategia de regulación emocional, lo que podría tener consecuencias físicas,
cognitivas, sociales y psicológicas negativas para los docentes (verBruto, 2015).
Más allá de examinar más a fondo las consecuencias de la represión, la
investigación futura podría examinar por qué los maestros confían tan fácilmente
en una estrategia de regulación de emociones que probablemente los esté
afectando negativamente. Tal vez, hay algo único en la supresión que hace que
sea fácilmente implementable en el contexto de la enseñanza. También
encontramos que los maestros utilizan con frecuencia la modificación de
situaciones, el despliegue atencional y el cambio cognitivo para regular las
emociones en el aula. Investigaciones anteriores han encontrado que el cambio
cognitivo se relaciona positivamente con el bienestar de los docentes (Chang, 2013
;Tsouloupas, Carson, Matthews, Grawitch, &Peluquero, 2010); sin embargo, hasta
donde sabemos, ningún estudio ha examinado la relación entre la modificación de
la situación o el despliegue atencional y el bienestar del docente. También se
necesita más investigación sobre los efectos de la falsificación y el
enmascaramiento. La investigación sobre el trabajo emocional en los docentes ha
encontrado que la actuación superficial, que no diferencia entre emociones
fingidas, ocultas o enmascaradas, se relaciona negativamente con el bienestar de
los docentes (Hülsheger et al., 2010; Kenworthy, Fay, Frame y Petree, 2014). Sin
embargo, se necesita investigación futura para determinar si esta relación
negativa se mantiene cuando cada estrategia se evalúa por separado. También es
importante considerar los factores contextuales del salón de clases que moderan
los beneficios y perjuicios de cada familia de las estrategias de regulación
emocional, así como las tácticas específicas dentro de cada familia. Por ejemplo,
investigaciones anteriores han encontrado que la represión no es perjudicial en
todos los contextos (Mayordomo, Lee y Gross, 2007) y la reevaluación no es
beneficiosa en todos los contextos (Troy, Shallcross y Mauss, 2013). Estos efectos
variables podrían estar relacionados con los objetivos de regulación emocional.
Quizás reprimir una emoción no sea perjudicial para un maestro, si el maestro
está regulando su ira porque cree que lo ayudará a enseñar un plan de lección de
manera efectiva. Esto se alinea conHargreaves (2000) evaluación de que los
maestros pueden disfrutar ocultando o fingiendo sus emociones porque estas
estrategias ayudan a los maestros a alcanzar sus metas más importantes. Hasta la
fecha, faltan investigaciones que examinen si las consecuencias para los
profesores o estudiantes de las estrategias de regulación emocional dependen del
objetivo de regulación emocional.
Fondos
La preparación de este artículo fue apoyada por una subvención de la
Fundación Alemana de Investigación (TA 1184/1) a Jamie Taxer.
Agradecimientos
Nos gustaría agradecer a Lovina Consunji y Laura McCarty por codificar
las respuestas y a todos los maestros que participaron en nuestro estudio.
También nos gustaría agradecer a Paul Schutz por sus comentarios sobre el
manuscrito.
Apéndice A. Datos complementarios
Los datos complementarios relacionados con este artículo se pueden
encontrar en https://doi.org/10.1016/j.tate.2018.05.008.
Referencias
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