MANUAL TÉCNICO

CUESTIONARIO DE CONVIVENCIA Y
DISCIPLINA EN EL AULA
(CDA/P-S)

NUEVA VERSIÓN

DR. EDMUNDO ARÉVALO LUNA

TRUJILLO- 2019

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 DR. EDMUNDO ARÉVALO LUNA
 Psicólogo Colegiado y miembro del Consejo Nacional de Psicólogos del Perú, y del Consejo
Regional VII, de la Libertad.
 Doctor en Psicología por la Universidad César Vallejo y Educación por la Universidad Privada
Antenor Orrego de Trujillo.
 Magíster en Psicología por la Universidad Nacional Mayor de San Marcos.
 Posgraduado en Neuropsicología Clínica por la Universidad Nacional Federico Villarreal.
 Postgraduado en Detección, tratamiento y prevención de las disfunciones, por la Universidad Inca
Garcilaso de la Vega.
 Docente universitario desde hace 28 años en diversas universidades del País (UNFV, UNHEVAL,
UIGV, USS, UCV, UNT)
 Director de la Escuela profesional de Psicología de la Universidad Privada Antenor Orrego. Trujillo,
(enero del 2016 a mayo del 2019).
 Profesor de las Escuelas de Post grado en las universidades Cesar Vallejo, Antenor Orrego, Señor
de Sipán, Nacional de Trujillo, UNHEVAL, Antúnez de Mayolo.
 Su experiencia profesional, data de hace 30 años como:
- Asesor, consultor y consejero en diferentes Instituciones Educativas como: El Colegio Alipio Ponce
Vásquez de la Guardia Civil del Perú, ciudad de Lima (1987-1989). Colegio Montearía de Valle
Hermoso de Monterrico, ciudad de Lima (1989-2001). Colegio Claretiano de Trujillo (1999- 2002).
Colegio Seminario de San Carlos y San Marcelo de Trujillo (2003-2008).
- Psicólogo del Equipo de la Secretaría Técnica de adopciones, ciudad de Lima (1994-1997).
- Práctica en consultoría, con especialidad en niños, adolescentes, parejas y familias.
 Autor de diversas investigaciones y artículos de difusión, en psicología de la educación, familiar, y
de pareja, así como en Psicometría; publicadas en diversos medios y revistas Científicas Indexadas
de Psicología a nivel nacional.
 Conferencista en eventos científicos de Psicología a nivel nacional e internacional.
 Autor del libro “intervención ante la violencia y acoso escolar: Una propuesta metodológica”,
Fondo editorial de la UPAO, Trujillo, 2015.
 Coautor del libro: “Una visión Iberoamericana de la Convivencia escolar”. Fondo editorial: UPAO,
2017.
 Premio Nacional otorgado por el Colegio de Psicólogos del Perú, en el área de Docencia
Universitaria en abril del 2018.
Trujillo, enero del 2020.

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 INTRODUCCIÓN
La educación del niño y la niña se inicia en
el hogar y continúa en la escuela; en efecto, existe
una relación enfocada en el buen
comportamiento; siendo los padres y las madres
de familia los principales responsables en esta
labor, de ellos depende brindar una estabilidad
social y emocional por medio de las buenas
relaciones interpersonales y la buena
convivencia.
Las conductas disruptivas de los niños y
niñas en los primeros años de formación, como
por ejemplo la falta de cumplimiento de normas
del centro educativo, el desorden, el griterío, las
interrupciones, el aburrimiento y la falta de
interés son normales y esperadas como producto
de la adaptación al grupo y al maestro o maestra.
Se observa frecuentemente que la falta de
convivencia entre compañeros y compañeras, se
manifiesta a través de la falta de respeto, insultos,
mordidas a los compañeros y compañeras, el
romper objetos, amenazas, o el simple hecho de
no dejar participar a los demás en una actividad o
juego, así como actitudes que se dan como
consecuencia de ambientes autoritarios o
excesivamente permisivos.
La falta de disciplina en el salón de clases,
es un factor común en todos los niveles
educativos sin excepción, generado por diversas
causas: ausencia o mala proyección de la figura de
autoridad, maltrato físico verbal o psicológico de
parte del ambiente familiar, desconocimiento de
reglas y normas a cumplir, maestros y maestras
poco flexibles, así como la falta de atención de
estos problemas; en tal escenario es importante
la capacidad del docente para mantener el orden
en el proceso educativo.
Aprender a controlar la disciplina en el
salón de clase en beneficio de las relaciones de
convivencia y aprendizaje significativo no es tarea
fácil para el docente; y, comprometer a los padres
en poner límites para mejorar la conducta de sus
hijos e hijas es un trabajo muchas veces sin
garantía de que su conducta mejore.
En el ámbito familiar es importante
considerar que frente a las dificultades que
presentan sus miembros, se impone como un
sistema de premios y castigos; y en la mayoría de
los casos son ajenas a lo que acurre en la escuela,
de tal manera que el niño y la niña trae de casa
pautas de conductas que respetan y que los
padres se encargan de hacer que se respeten
facilitándose el buen comportamiento en el salón
de clase.
En el presente estudio se ha realizado la
adaptación y estandarización de la primera
versión de la prueba, que se construyó en el año
2005, por los naturales cambios sociales,
culturales y de convivencia en los centros
escolares; era pertinente hacer esta nueva
revisión manteniendo invariable los propósitos
de la prueba inicial, la adaptación de esta nueva
versión, se desarrolla en muestras
representativas, y las evidencias de validez y
confiabilidad se han actualizado.
Dentro de nuestra experiencia profesional,
podemos aseverar que los problemas de
indisciplina y convivencia en el aula, es generador
de múltiples problemas a futuro, como:
afectación en el aprendizaje y adaptación; por lo
tanto, tomar las medidas preventivas para lograr
una educación de convivencia es el fin de la
educación, y con este instrumento se busca
detectar estas dificultades.
Desde la perspectiva metodológica, este
instrumento es de gran utilidad, porque a partir
de los resultados se pueden desarrollar,
programas de intervención preventiva, y
promocional que garanticen una vida saludable
basada en valores como el respeto, la tolerancia
y empatía en los estudiantes; también a partir de
la evaluación y diagnóstico, se puede identificar a
los educandos que requieran ayuda psicológica a
nivel personal, familiar, entre otras.
Edmundo Arévalo Luna.
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 1. FICHA TÉCNICA:
VERSIÓN ORIGINAL
Nombre de la prueba: Cuestionario de
convivencia y disciplina en el aula
(Primaria/ Secundaria/ Universitaria).
Autor: Edmundo Arévalo Luna – Psicólogo y
Docente Universitario.
Año de Publicación: 2005, Trujillo- Perú
Adaptación y estandarización: Edmundo
Arévalo Luna.
Origen: Universidad Privada Antenor Orrego -
Escuela Profesional de Psicología – 2007.
Significación: Explorar el nivel de Convivencia y
disciplina en el clima de clase de los
niños, adolescentes y estudiantes
universitarios.
Ámbito de aplicación: Para estudiantes a partir
del cuarto de primaria al quinto de
secundaria.
Duración: No hay tiempo límite, pero se
asigna un promedio de 20 minutos
Puntuación: ¿Se asigna 2 puntos para las
respuestas en V, 1 punto para?, y 0
puntos para F; siendo el puntaje máximo
60 y el mínimo 0.
Normas: Puntuaciones percentiles,
ADAPTACIÓN Y ESTANDARIZACIÓN:
Nombre de la prueba: Cuestionario de
convivencia y disciplina en el aula
(Primaria/ Secundaria/
Autor: Dr. Edmundo Arévalo Luna – Psicólogo y
Docente Universitario.
Año de publicación: 2019 Trujillo.
Origen: Universidad Privada Antenor Orrego -
Escuela Profesional de Psicología.
Significación: Explorar el nivel de Convivencia y
disciplina en el clima de clase de los
niños, adolescentes.
Ámbito de aplicación: Para estudiantes a partir
del tercer grado de primaria al quinto de
secundaria.
Duración: No hay tiempo límite, pero se asigna
un promedio de 20 minutos
Puntuación: Cuestionario cuyos reactivos se
elaboraron con el modelo Likert, con 4
alternativas Totalmente de acuerdo, (4) a
Totalmente en desacuerdo (1)
Normas: Puntuaciones percentilares.
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 2. DESCRIPCIÓN DE LA PRUEBA CDA.
2.1. ESTRUCTURA DEL CDA.
El cuestionario de Convivencia y Disciplina
en el aula, está estructurada por 30 reactivos
Indicadores de la Convivencia y
Disciplina
Convivencia
Disciplina
Total
Fuente: Datos alcanzados en el estudio
CONVIVENCIA: cumplimento de las normas y
valores, ESTABLECIDAS EN ACUERDOS
DEMOCRÁTICOS DENTRO DEL AULA en las que
predomina la tolerancia, las actitudes positivas
hacia los demás y la buena relación
interpersonal. Es compartir en armonía,
comprendiendo y respetando las diferencias
de los demás. Es cooperar e involucrarse
asertivamente en tareas y proyectos comunes,
generando una atmósfera de confianza y
respeto recíproco en el aula.
DISCIPLINA: Medio a través del cual el docente
guía y organiza el aprendizaje en el aula,
promoviendo en los alumnos la autodisciplina
Es la actitud docente, manejo y control de aula,
para generar un clima de clase, cumplimiento
de tareas y buena practicas académicas.
2.2. NORMAS DE APLICACIÓN
El CDA está dirigido a estudiantes a partir
de los 9 años a 17 de ambos sexos. La
administración puede ser individual y colectiva.
La aplicación de dicha prueba tiene un tiempo
de duración de 15 a 20 minutos
aproximadamente, siendo un tiempo suficiente
para valorarse correctamente el cuestionario.
que miden la variable de estudio, distribuidas
en 2 factores, las mismas que se resumen en el
siguiente cuadro:
N° de PD. PD.
Ítems máximo Mínimo
15 60 15
15 60 15
30 120 30
Normas de administración
Normas Generales
El evaluador de la prueba, sea psicólogo,
orientador, u otro, deberá atenerse lo más
fielmente posible a las instrucciones que se
detallan; toda vez que han sido las tenidas en
cuenta en la tipificación de este cuestionario:
- Cuando la evaluación es individual debe
asegurarse que el evaluado comprenda la
tarea a realizar, para ello es preciso generar
confianza y explicarle el motivo de la
exploración.
- En caso de realizar evaluaciones grupales
debe cuidarse que los sujetos estén
motivados, para ello es preciso explicarles
las razones de la evaluación.
- El evaluador deberá responder las
preguntas o dudas que los evaluados
pudieran hacer, antes de empezar a
desarrollar el cuestionario.
- Durante la aplicación se procurará no
interrumpir. En casos necesarios que
requiera hacer aclaraciones a aquellos que
lo solicitan podrá hacerlo discretamente.
- Los sujetos deberán trabajar con suficiente
independencia y distancia evitando en todo
momento comentarios interrupciones u
otros.
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- Al finalizar la prueba verificar en la hoja de
respuestas si se ha contestado todos los
elementos y anotado correctamente los
datos de identificación.
Normas específicas
Las instrucciones específicas se presentan en el
cuestionario de preguntas, las mismas que
deben leerse en voz alta antes de iniciar la
prueba:
Instrucciones: A continuación, se presentan
enunciados sobre las relaciones dentro del
salón de clases; lee cada enunciado y responde
según como piensas, sientes o actúas en cada
uno de ellos, en el Protocolo de Respuestas,
rellenando las burbujas de cada columna de
izquierda a derecha, de acuerdo a los siguientes
criterios: 1 =Totalmente de Desacuerdo 2 = En
desacuerdo 3 = De Acuerdo 4 = Totalmente
de Acuerdo
Asegúrate de contestar todos los enunciados.
No existen respuestas buenas ni malas. Lo
importante es que seas sincero.
Normas de calificación:
Para calificar la prueba debe considerar:
1. Al momento de recoger las hojas de
respuesta verificar que hayan consignado
sus datos generales y haber respondido
correctamente todos los reactivos una
sola marca (una sola respuesta).
2. Sumar y calificar las dos columnas, tanto
de convivencia, como de disciplina.
3. La sumatoria de los puntajes alcanzados,
se deberán escribir en el espacio
correspondiente a Puntaje Directo (PD).
4. A continuación, determinar el puntaje
percentil, transfiriendo el puntaje directo
en las tablas normativas del baremo de
acuerdo al sexo y a la institución
educativa, sea privada o nacional. Estos
puntajes serán señalados e interpretados
por cada área o por cada indicador.
Normas de interpretación:
La interpretación de la prueba, se realizará
sobre la base del perfil de resultados,
considerando la siguiente clasificación:
Niveles Percentiles
Buen nivel de convivencia 90-99
y disciplina
Convivencia y disciplina 50-89
aceptables
Dificultades en el nivel de 25-49
disciplina
Severos problemas de 1-25
convivencia y disciplina
La interpretación de los niveles altos y bajos del
cuestionario de convivencia y disciplina en el
aula, en cada uno de los indicadores.
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 3. FUNDAMENTOS TEÓRICOS
3.1. LA CONVIVENCIA Y TOLERANCIA ESCOLAR
Como proyecto ético-formativo, la
pedagogía de la convivencia descansa en ciertos
valores y actitudes interpelantes y la coyuntura económica o sociológica vuelve
estimuladoras de las prácticas educativas.
Ciertamente, la tolerancia es un valor fundamental
para comprender y promover la convivencia. Al
respecto, señala Sime (2002) que la persona
tolerante es aquella que ha desarrollado una gran
sabiduría de vida, al ser capaz de comprender la
heterogeneidad humana y aprender a convivir
pacíficamente con ella. Sabemos que detrás de la
tolerancia subyace una historia de conflictos que
la han reclamado como uno de los valores
sustanciales para la relación entre pueblos y
personas con religiones e ideologías distintas.
También reconocemos que alrededor de este valor
se ha desarrollado distintos enfoques
conceptuales que han contribuido a matizarla.
Otra contribución que se inserta también en
la línea de la convivencia y tolerancia es la que nos
presenta el Informe de la Comisión Mundial de
Cultura y Desarrollo, Nuestra Diversidad Creativa.
Una agenda Internacional para el cambio cultural,
publicada por la UNESCO en 1995. Allí se advierte
que la tolerancia no puede ser interpretada como
una simple cuestión de «vivir y dejar vivir», siendo
neutrales ante las diferencias y dejando que las
personas piensen y hagan lo que les plazca
mientras no molesten a los demás. El texto
adquiere expresiones definidas cuando sostiene
que: La tolerancia no es el objetivo (aunque es
claramente preferible a la intolerancia, a la
discriminación y a la persecución). En el mejor de
los casos, es simplemente un paso en la dirección
adecuada hacia el objetivo de aprender sobre los
demás y desarrollar un mayor entendimiento de
sus valores.
Jaques Delors (1999) se ubica en una
dirección similar al respecto cuando plantea una
concepción más amplia que supere lo que
denomina una «tolerancia minimalista»:
El espíritu democrático no podría
contentarse, con una forma de tolerancia
minimalista que consistiera únicamente en
avenirse a la alteridad. Esa actitud que pretende
ser simplemente neutra está a merced de las
circunstancias, que pueden invalidarla cuando
especialmente conflictiva la cohabitación de
varias culturas. Por consiguiente, conviene
superar la simple noción de tolerancia y basar la
enseñanza del pluralismo en el respeto y
aprecio de las otras culturas.
Los planteamientos anteriores
constituyen insumos valiosos para la
actualización de un discurso educativo de la
convivencia y nos permiten reforzar una idea
fundamental: Este instrumento, se sustenta en
estos principios de la convivencia y la tolerancia,
porque creemos que una educación en
convivencia, posibilita mejores logros no sólo
académicos sino también personales.
Condiciones para una educación de
convivencia y tolerancia
Para expresar una pedagogía de
Convivencia, se requieren de ciertas
condiciones:
Aprender a vivir juntos: El discurso
educativo de la convivencia ha sido ricamente
perfilado en el Informe de la Comisión
Internacional sobre la Educación para el siglo
XXI de la UNESCO, presidida por Jaques Delors,
La educación encierra un tesoro. Allí, se
considera que, además del aprender a conocer,
aprender a hacer y aprender a ser, existe un
cuarto pilar de la educación contemporánea
que debe ser acentuado: aprender a vivir juntos
o aprender a vivir con los demás. Este debiera
convertirse en un pilar crucial tanto de las
prácticas educativas como de la reflexión que
hacemos sobre ellas.
En el capítulo que la Comisión dedica a los
cuatro pilares de la educación, se expresa como
diagnóstico que el aprender a vivir juntos
enfrenta a una tendencia de los seres humanos
a valorar en exceso sus cualidades y las del
grupo al que pertenecen, alimentando
7
prejuicios desfavorables hacia los demás. El
Informe agrega otra tendencia que hace aún
más arduo este tipo de aprendizaje. Según el
texto, la actual atmósfera competitiva, que
predomina en la actividad económica nacional e
internacional, tiende a privilegiar el espíritu de
competencia y el éxito individual. Más aun, esa
competencia da lugar a una guerra económica
despiadada provocando tensiones y posible localizar diferentes orientaciones
exacerbando rivalidades históricas. La Comisión
lamenta «que, a veces, la educación contribuya
a mantener ese clima al interpretar de manera
errónea la idea de emulación».
Para avanzar en un aprender a vivir con los
demás, el Informe Delors propone dos
orientaciones complementarias: el descubrimiento
del otro y el tender hacia objetivos comunes. Para
descubrir al otro, la educación tiene la doble
misión: enseñar la diversidad de la especie humana
y contribuir a una toma de conciencia de las
semejanzas y la interdependencia entre todos los
seres humanos. Como una consecuencia de dicha
misión, el texto hace un llamado de atención
particularmente a los profesores:
Es decir, la forma misma de la enseñanza
no debe oponerse a ese reconocimiento del otro.
Los profesores que, a fuerza de dogmatismo,
destruyen la curiosidad o el espíritu crítico en
lugar de despertarlos en sus alumnos, pueden ser
más perjudiciales que benéficos. Al olvidar que
son modelos para los jóvenes, su actitud puede
atentar de manera permanente contra la
capacidad de sus alumnos de aceptar la alteridad
y hacer frente a las inevitables tensiones entre
seres humanos, grupos y naciones. El
enfrentamiento, mediante el diálogo y el
intercambio de argumentos, sería uno de los
instrumentos necesarios de la educación del siglo
XXI.
Para tender hacia objetivos comunes, el
Informe Delors promueve el compromiso de las
personas en proyectos motivadores que
permiten superar los hábitos individuales
valorizar los puntos de convergencia por encima
de los aspectos que separan, dando origen a un
nuevo modo de identificación. El texto afirma que
se debe iniciar desde muy temprana edad a los
alumnos en proyectos cooperativos en el marco
de actividades deportivas, culturales y sociales.
Asimismo, expresa que la participación de los
profesores y alumnos en proyectos comunes
puede facilitar el aprendizaje de un método de
solución de conflictos y constituirse en un
antecedente para los jóvenes en el futuro de sus
vidas.
También en otras partes del Informe es
vinculadas a aspectos concernientes a este pilar
de la educación, como en el capítulo
denominado: «De la cohesión social a la
participación democrática». Así, en torno a la
enseñanza del pluralismo y la tolerancia, se
plantea que esta debe basarse en asumir «la
diversidad y la pertenencia múltiple como una
riqueza». Por otra parte, se sostiene que esta
enseñanza no solo debe ser entendida como una
protección contra las violencias, sino además
como «un principio activo de enriquecimiento
cultural y cívico de las sociedades
contemporáneas» que ayude a afirmar el
derecho a la diferencia y la apertura a lo
universal.
En el mismo capítulo, Delors nos alerta a
comprender que la enseñanza de la tolerancia no
se juega en una clase; ella ha de considerarse
como una empresa permanente, cuya práctica
debe buscar formas coherentes de inserción
en el quehacer educativo: En efecto, los valores
en general y la tolerancia en particular no pueden
ser objeto de una enseñanza en el sentido
estricto de la palabra: querer imponer valores
previamente definidos, poco interiorizados,
equivale en definitiva a negarlos, pues solo tienen
sentido si el individuo los escoge libremente.
Una orientación adicional que el Informe
plantea para la enseñanza de la tolerancia es el
asumir la escuela como un espacio para explicar
desde varias perspectivas las ideologías presentes
en la sociedad, incluso las que influyen en la
propia escuela: Sin embargo, debería incumbir a
la escuela explicar a los jóvenes el sustrato
histórico, cultural o religioso de las distintas
ideologías con que están en contacto en la
sociedad circundante o dentro de su
establecimiento o de su clase.
8
 La alerta del docente: Los tiempos actuales,
exigen una formación pertinente del docente y
autoridades educativas, en estos contenidos,
tanto para canalizarlas en sus respectivos
contextos, como para dar cuenta de sus problemas
y avances. Es crucial en esta ruta, la conciencia
alerta del docente para advertir posibles síntomas
de intolerancia en el aula y la institución, para
darle el valor y tratamiento adecuado.
En las siguientes líneas, planteamos algunos
elementos para el diagnóstico de la intolerancia en
el contexto escolar:
Lenguaje: ¿Se llaman los alumnos por sus
nombres o emplean insultos raciales, étnicos u
otros términos denigrantes para describir a
algunos miembros de la clase o para dirigirse a
ellos? ¿Aparecen estos términos escritos como
graffiti en las proximidades de la escuela o dentro
de ella, en libros, etc.?
Estereotipos: ¿Hacen los alumnos
generalizaciones negativas en torno a grupos
raciales o étnicos, minusválidos, ancianos, o
simplemente personas diferentes de
ellos?,¿Cuentan chistes o hacen circular
caricaturas basadas en estereotipos?
Burlas: ¿Tratan los alumnos de incomodar a
los demás llamando la atención sobre alguna
característica personales, errores o aspectos de su
vida, de su familia o amigos?
¿Lo hacen frecuentemente en presencia de
otros alumnos que se suman a las burlas o dan
muestras de asentimiento? Los profesores tienen
que estar muy atentos a los orígenes de las burlas.
Prejuicios: ¿Suponen los alumnos que
algunos compañeros son menos capaces o
valiosos por sus orígenes raciales o étnicos o por
sus características personales? ¿Consideran a los
alumnos pertenecientes a algunas religiones
compañeros de juego indeseables o que tienen
creencias «anormales»? El racismo, el sexismo y
el etnocentrismo pueden ser más acusados
durante la crisis adolescente de la identidad.
Designación de víctimas propiciatorias:
¿Tienden los alumnos a echar la culpa de algún
percance o malas conductas, disputas, derrota en
los deportes o en otras competiciones a un
compañero o grupo determinado?
Discriminación: ¿Rehúyen los alumnos a
algunos compañeros de clase o no los escogen
como amigos o compañeros de equipo por
norma general? ¿Hay indicios de que esta
conducta esté motivada por consideraciones
sobre el sexo, la religión, la raza o alguna
característica personal?
Ostracismo: ¿Hay períodos en los que a
uno o a varios alumnos no se les habla o no se
cuenta con ellos para las distintas actividades?
¿Ocurre esto durante largos periodos? Para los
profesores es una de las situaciones más
difíciles de abordar y necesitan desplegar toda
su prudencia e imaginación para intervenir.
Hostigamiento: ¿Tratan algunos de
molestar a otros mediante extorsiones, notas
anónimas desagradables o caricaturas en sus
pupitres o en sus libros o adoptando con ellos
actitudes que tienen por objeto que el alumno
victimado se conforme con la situación y se
aparte del grupo? ¿Suele ir el hostigamiento
acompañado de conductas de intimidación,
provocación o palizas?
Profanación o degradación: ¿Escriben
grafitis, hacen pintadas o dan otras muestras de
falta de respeto y voluntad de estropear
deliberadamente las cosas de otros
compañeros? ¿Ridiculizan las creencias, los
trajes y las costumbres o los hábitos personales
de oíros alumnos? ¿Han mantenido los alumnos
estas conductas delante de la comunidad o en
lugares públicos o sitios destinados al culto?
Intimidación: ¿Tienden algunos a
intimidar deliberadamente a otros más
pequeños o más débiles, a servirse de su
condición social a obligar a otros a hacer lo que
ellos quieren? ¿Incitan o convencen a otros para
que se les unan en la intimidación?
Una formación en y para la convivencia
exige un ambiente institucional que la aliente y
la legitime a través no solo de las interacciones
en el aula entre profesores y alumnos, sino
también entre los profesores y entre ellos con
sus autoridades. De allí, que toda la institución
es desafiada en su capacidad de autogenerarse
como una comunidad de convivencia.
9
 LA DISCIPLINA ESCOLAR
Según Jeremías Secchi (2000), “La
disciplina es el medio, la herramienta con la
que debe contar el educador para poder guiar
y organizar el aprendizaje, y al mismo tiempo
es un fin para desarrollar en las personas los
valores como es la responsabilidad en su labor
o tareas escolares. Considera que en un primer
momento debe ejercerse la disciplina interna,
la autodisciplina, que es la verdadera disciplina.
Por su parte, Zig Ziglar (1998)
puntualiza que “El discípulo es aquel que sigue
a un maestro”, es decir, el discípulo no debe
seguir a la disciplina por temor al castigo, sino
por amor o por convicción.
Papalia (1991) “La disciplina es un
proceso de socialización, que consiste en
enseñar a los niños comportamientos y El grado de orden. Un grado razonable de
autocontrol. A través de la socialización el niño
va adquiriendo hábitos destrezas, valores y
motivos que le permitan convertirse en
miembros productivos y cumplidores de la
sociedad.
Miguel Massager, citado por Viviana
Kleimann (2005) afirma que la disciplina
comprende aquel conjunto de normas que
hacen posible la convivencia y que están
referidas a la organización escolar y al respeto
entre todos los miembros.
Rodríguez, G. (2006) La disciplina
escolar, se aplicaría en las escuelas para
conseguir un mejor aprendizaje. “Aparte de las
concepciones que se tengan sobre la disciplina,
ésta depende en gran medida del nivel de
relaciones que se establece dentro del aula de
clase, del interés que el educador puede
motivar en el educando y del nivel de
comunicación que se establece”
Disciplina versus indisciplina
Autores como Yelon y Weinstein (1997),
plantean que en la escuela primaria los problemas
disciplinarios implican hablar, falta de atención o
"conducta fuera del asiento" (término que se
utiliza para niños que abandonan sus asientos en
ocasiones en que los maestros consideran
inapropiado o disruptivo). En la secundaria, los
problemas disciplinarios incluyen, también,
amenazas de violencia, insubordinación y faltas a
clases. Los maestros en un mismo grado pueden
tener diferentes normas de conducta con el grupo
de salón de clase, pero la disciplina en general se
aplica a todas las edades y a todos los niveles y
grados. A todo maestro le preocupa mantener el
orden en el salón de clase, de modo que la
atención de los alumnos no se distraiga de las
tareas del aprendizaje.
Existen principalmente tres diferentes
formas en que los maestros se refieren a la
disciplina: primero, como el orden que se
establece en el grupo; segundo, no como el orden
sino como modo con el cual se establece el orden,
y tercero, como las formas especiales de reforzarla
mediante el castigo. Analizando estas formas de
mantener la disciplina sería:
orden es esencial para que ocurra el aprendizaje.
Pero los maestros difieren considerablemente en
sus definiciones de orden. Muchos de ellos,
especialmente en las escuelas tradicionales,
consideran que el orden significa que todo
estudiante debe permanecer sentado y trabajar en
silencio. Otros, especialmente en las aulas
abiertas, creen que orden es que los alumnos
estén activamente involucrados en el proceso de
aprendizaje, ya sea que estén sentados o de pie,
callados o platicando.
La forma en que se establece el orden. Una
vez más, las formas difieren de maestro a maestro,
desde los esfuerzos generales para motivar a los
alumnos a que aprendan, hasta técnicas tales
como mantener a los alumnos parados en la
puerta mientras tienen otra clase.
Exigir disciplina mediante castigos. El
castigo también varía. Puede ir desde privar a los
alumnos de los privilegios que han sido obtenidos
en el salón de clase, hasta enviarlos a la oficina del
director. El castigo se usa en grados diversos y con
efectos diversos. Pero la disciplina, aunque a veces
incluye castigo, es en verdad un concepto mucho
más amplio, una teoría de conducción del grupo
en el salón de clase.
De todos los aspectos señalados
anteriormente podemos concluir que: La disciplina
es una habilidad de socialización basada en el
10
autorreflexión y el autocontrol de conductas y
actitudes, así mismo en la interiorización de
valores, reglas de hábitos y la aplicación de estas
por convicción. Teniendo como resultados la
verdadera disciplina, la autodisciplina, la
adaptación y aceptación social.
Del mismo modo: la disciplina es una
herramienta del docente, basada en estrategias
que permitan no solo a la aplicación de reglas sino
la “Creación de un clima educativo favorable que
conlleve a la adquisición de aprendizajes
significativos y a la autodisciplina.
Para María Teresa Estrella (1999) la
indisciplina representa un acto de rebelión contra
las reglas de la vida colectiva y contra el grupo. Se
considera acto de indisciplina, todas las acciones,
palabras actitudes, gestos y reacciones que
contrarían las normas disciplinarias vigentes en
una Institución Educativa o que representa
atentados contra la moral, la autoridad, el orden,
la disciplina.
Lo realmente problemático es que a fuerza
de desprecios y denigrar la disciplina escolar con
un marco fascista y clerical; se haya llegado a la
exaltación y consecuentemente al cultivo de la
indisciplina.
a. Características de la disciplina escolar.
La disciplina ayuda a las personas a trazarse
metas y buscar medios para realizarlos
(autodisciplina).
La disciplina involucra normas, pero son
normas que ellos lo elaboran conocen. Adaptan y
desean por lo tanto los alumnos son ellos los que
construyen las normas en un diálogo crítico y
deciden asumirlos.
La normatividad de la disciplina debe
responder a la educación y a sus valores como es
la responsabilidad por sus labores académicas;
personales y sociales y no solo al derecho y sus
leyes.
El fin de la disciplina es ayudar a las
personas a que desarrollen el hábito interno para
el cumplimiento de sus obligaciones, para la
contribución de un bien común.
b. Orientaciones básicas para preservar la
Disciplina.
Drescher, señalado por Yelon y Weinstein
(1997) menciona algunos principios guías que
pueden ser útiles para preservar la disciplina:
- La disciplina debe ser enfocada en la edad y
debe enseñar las conductas apropiadas para la
edad.
- Trate de elogiar a su alumno cuando haga las
cosas bien.
- Use más la alabanza que el reproche.
- Anime en vez de regañar.
- Evite el ridículo, el sarcasmo y la ironía, la
humillación en público no son efectivos.
- No amenace al niño, castíguelo o perdónelo.
- Sea un buen modelo de conducta para seguir
por su alumno.
- Asegúrese de que el alumno sepa que la
molesta a usted la conducta inadecuada, y
no él como persona.
- El castigo no es necesario ni apropiado.
- No castigue al niño obligándole a hacer cosas
que le provoque alegría. Ejemplo: leer la
Bíblia
- No saturar a los niños con material excesivo.
- Motive la autodisciplina con su ejemplo y
orientación.
- Los niños deben saber lo que sus profesores
esperan de ellos.
- Se les debe enseñar la manera de hacer las
cosas.
Por su parte Joseph M. Carbó (1999),
argumenta que la única disciplina válida es la
autodisciplina a la cual se llega mediante un
complejo proceso de socialización. El formuló
dieciséis argumentos, que son ideas o pautas
para ayudar al alumnado a lograr una
autodisciplina.
Solo mencionaremos las dos más
significativas:
Tesis 9: No insistir en lo que no funciona.
Usualmente se ha visto a un profesor castigar a
un niño usando “X” castigos, si la conducta no
mejora aplicamos “2X” y así sucesivamente o
deberíamos hacer cualquier cosa menos insistir
en “X”. Puesto que fracasó. Si “X” no funciona
hay que aplicar “Y”.
11
 Tesis 13: Hay que censurar a los hechos
y no a las personas. El autor nos hace
reflexionar sobre el hecho de no poner
etiquetas a las personas. Todos hacemos cosas
incorrectas y tenemos oportunidades de
enmendarlas. “Los alumnos no son tontos, sino
que dicen tonterías, no son mentirosos, sino
que dicen mentiras”.
De otro lado, hallamos a Peterson,
referido por Yelon y Weisntein (1997), quien da
algunas directrices para preservar la disciplina
en el aula; el señala que una vez que haya
establecido sus metas dentro del esquema del
tipo de clase que va a conducir, deberá hacer lo
posible para prevenir que surjan problemas de
conducta. Para este autor, es mucho más fácil
prevenir la conducta disruptiva que controlarla
después de que estalla, así que primero
debemos plantearnos una disciplina
preventiva.
A continuación, se presentan algunas
sugerencias para maestros principiantes acerca
del control de grupo en el salón de clases:
- Compórtese con firmeza y seriedad...
- Esté preparado para todo...
- Haga interesante la presentación de la
lección...
- Sepa cuándo pasar algo por alto...
- Sepa cuándo imponerse...
- Distinguir entre el mal comportamiento
intencional o no intencional del alumno.
- Distinguir entre la discusión y la
argumentación del alumno.
- Distinguir entre el humorismo y la
insolencia del alumno.
- No amenace por amenazar...
- Sea congruente...
- Sea justo...
- No pretenda que lo sabe todo...
- Conozca a sus alumnos...
- Conserve su sentido del humor...
El mismo el autor recomienda los
siguientes trece principios para preservar la
disciplina en el aula:
Principio uno: Recuerde la teoría de la
motivación: Los principios de la motivación son
aplicables a la disciplina preventiva. El alumno
ocupado en aprender tiene menos
probabilidades de comportarse mal por
aburrimiento. Se evitan muchos problemas
disciplinarios cuando el aprendizaje se hace
significativo, cuando las necesidades de
autoestima y desarrollo de habilidad del
alumno están satisfechas.
Principio dos: Planeación anticipada:
Planifique sus lecciones para que sus alumnos
puedan ponerse a trabajar de inmediato y se
interesen en lo que hacen. Considere todos los
elementos al hacer sus planes: conocimiento pre
requisito, interés y habilidad del alumno, reglas
básicas para una actividad, materiales necesarios
y su distribución, responsabilidad del alumno,
tiempo y evaluación. El tiempo que se invierte en
planificar lecciones interesantes es mucho más útil
que el que se pierde en acciones disciplinarias que
se hacen necesarias cuando el alumno está
aburrido e inquieto.
Principio tres: Establezca reglas claras: Algunas
reglas son necesarias en toda situación en que
varias personas trabajan juntas, pero las reglas
deben ser comprendidas por todos. En ciertas
escuelas, la primera vez que un niño sabe de la
existencia de una regla es cuando la ha violado.
Por ejemplo, hasta que un niño "sube por la
escalera de bajada" sabe que las escaleras están
clasificadas. Las reglas deben expresarse
claramente y por adelantado. Los niños, al igual
que los adultos, se sienten mucho más seguros
cuando saben, por adelantado, cómo se espera
que se comporten. "Es extremadamente
importante para los niños (alumnos) saber cuáles
límites de conducta serán los tolerados en
determinada situación, así como que cada vez que
se propasen serán regresados a los límites"
(Gnagey, 1970, pág. 102). Los maestros deben
dejar en claro las reglas aplicables para todos los
alumnos de la escuela desde el principio del año
escolar. También deben especificarse las reglas de
la clase: Por lo regular; entre menos reglas existan
será mejor. Aunque algunos maestros dicen que la
única forma de mantener el control es; por
ejemplo, conceder permiso individual cada vez
12
que un niño quiera afilar un lápiz, otros dicen que
esto representa una interrupción innecesaria y
fuente potencial de conflictos. Nadie puede
decidir objetivamente cuándo hay que afilar un
lápiz. Nadie debería tener que decidirlo.
Principio cuatro: Establezca reglas sensatas:
Las reglas deben ser pocas, coherentes y estar
dirigidas a la terminación de los trabajos del
aprendizaje; es decir, deben tener sentido desde
la perspectiva de un niño. La mayoría de los niños
entienden que guardar silencio al pasar por los
corredores es indispensable para que otros niños
se concentren en su trabajo. Pero si pueden
guardar silencio sin formarse en los lugares
amplios, ¿por qué tener que formarse cada vez
que pasan por los corredores? "Con demasiada
frecuencia los maestros perpetúan reglas sin saber
por qué lo hacen, sin conocer la finalidad, el efecto
de éstos en todo el grupo o en el alumno
individual" (Chamberlin y Weinberger, 1971,
pág.69).
Las reglas deben tener sentido de acuerdo con
la competencia de los alumnos. No debe esperarse
que ningún niño, se quede callado y sin moverse
durante un periodo completo de clase. Hasta para
los adultos es difícil quedarse quietos durante
periodos muy largos. Es más sensato y fácil de
imponer una regla que diga: "Prohibido hablar y
moverse si se molesta a los compañeros".
Principio cinco: Exprese las reglas en forma
positiva: Diga: "Hable con su vecino en voz baja"
en vez de "No hable"; "Camine en el corredor" en
vez de "No corra". Exprese las regias
específicamente, de modo que siempre se
entiendan con claridad. No es tan fácil entender y
obedecer la regia que dice: "Los pupitres deben
quedar limpios" como la que dice: "Los libros
deben quedar apilados y los papeles juntos".
Principio seis: Evite situaciones de perder y
ganar: establezca reglas que sean ejecutables:
La mayor parte de las peticiones pueden
expresarse de modo que los alumnos las
ejecuten sin perder dignidad. Una declaración
que diga que cumplan o se atengan a las
consecuencias sólo va a producir conflicto sin
solución; el alumno no puede ceder sin
humillarse ante todos sus compañeros y el
maestro no puede someterlo sin recurrir a
medidas extremas que, aunque se logre,
pueden dar lugar a resentimientos posteriores.
El maestro que le ordena a un fortachón de
décimo grado que se siente o pase con el
director, está creando una situación de perder o
ganar. Si el alumno se niega a aceptar las
opciones, el maestro no puede hacer nada,
excepto llamar al director. Aunque
ocasionalmente se tenga que pedir apoyo de los
superiores, estas situaciones se evitan al dar
órdenes con diplomacia.
Principio siete: Sea congruente: Si una regla
es significativa, debe mantenerse como tal
independientemente del clima, el tiempo o el
humor del maestro. La espontaneidad es
recomendable, pero por lo general los niños se
sienten más seguros cuando se aplican las reglas
con consistencia y justicia. También es menos
probable que los niños pongan a prueba reglas
que se exigen consistentemente.
¿Cuál de estas reglas es clara y específica?
 ¡Compórtate, Juan!
 ¿No puedes hacer menos ruido?
 Hable en voz baja durante la hora de estudio.
¿Cuál de éstas es sensata?
 Todos deben ver a la maestra cuando habla.
 No se retuerzan en sus asientos.
 Tengan sólo el trabajo del momento sobre su
pupitre.
¿Cuál de éstas es positiva?
 No peleen.
 Permanezcan en sus asientos.
 No se levanten de sus lugares.
¿Cuál de éstas es ejecutable?
 No pasar notas en la clase.
 Camine el tiempo que hay en clases.
 Una persona a la vez en el microscopio.
Principio ocho: Consulte con los alumnos:
Involucrar a los alumnos en la formulación de las
reglas, siempre que sea posible, es útil para
conseguir su interés en apegarse a las mismas, en
la misma forma en que "la participación en la
dirección" en las empresas reduce las quejas y
13
aumenta la motivación. Cuando se presente un
problema, realice una discusión de grupo,
provoque todas las sugerencias posibles para tratar
el problema, elimine las imprácticas y acepte que
se ponga a prueba una solución para valorarla
después de cierto tiempo. Por ejemplo, si los
alumnos retienen los libros de consulta demasiado
tiempo de modo que otros no pueden usarlos, las
sugerencias de los alumnos podrían incluir: se tiene
que consultar los libros sólo en una mesa indicada
para ese fin; hay que fijar un tiempo límite para
libros que circulan entre los alumnos; los alumnos
deben registrar los libros que toman prestados en
una hoja de salida, etc. Cuales quiera de estas
sugerencias es recomendable; debe ponerse en
práctica la que el grupo acepte para un periodo de
prueba. De la misma manera, si los alumnos
acuerdan que en una discusión es más eficaz pedir
la palabra, que gritar todos a la vez, es probable que
cada uno espere su turno y apoye al maestro
cuando sea necesario evitar que un alumno
interrumpa. Esta misma regla, impuesta por el
maestro, puede crear resistencia.
Esta participación de los alumnos es
importante en todos los niveles de edad. Los
alumnos de primaria y de secundaria pueden tomar
la responsabilidad de establecer normas de
conducta para el salón de clase. La responsabilidad
moral de acuerdo con la teoría de Jean Piaget, en la
cual se afirma que los niños muy pequeños
reconocen que las reglas son importantes e
inclusive las pueden aceptar sin un análisis previo,
pero si se les pide frecuentemente pueden
contribuir para formularlas.
"Al iniciar la escuela formalmente, los niños
están en una etapa en que de manera espontánea
establecen reglas para sí mismos. Si se examinan
analíticamente estas reglas, se comprueba que
corresponden a un punto medio entre la
aquiescencia sin crítica para con los padres o
maestros y el reconocimiento de la necesidad de
leyes" (Cohén, 1973, pág. 44). Según la teoría de
Piaget, los niños de ocho años han alcanzado la
etapa de la moralidad de la cooperación, en la cual
establecen reglas mediante el consentimiento
mutuo. Los maestros pueden aprovechar este
desarrollo moral para prevenir problemas de
conducta. "No sólo es" probable que los alumnos
se apeguen a las reglas que ellos mismos
establecen, sino que un sentido de control o de
poder dentro del salón de clase puede contribuir
también al logro académico""(Schmuck, Chesler y
Lippitt, 1966, pág. 61).
Principio nueve: Modele la conducta
apropiada: La conducta del maestro es, por sí
misma, un poderoso elementos disciplinarios:
Los maestros son modelos para los alumnos,
"principalmente más por lo que hacen que por
lo que dicen: El maestro que actúa de acuerdo
con reglas demuestra que éstas deben acatarse.
El maestro que exhibe autocontrol demuestra
que éste es deseable. La influencia puede ser
negativa o positiva. Un maestro; que
interrumpe a los alumnos no debe sorprenderse
cuando ellos se interrumpen unos a otros: El
maestro que grita a los niños puede esperar que
los niños se griten entre sí. "El maestro que hace
chistes burlones, que es desconsiderado o
arrogante puede esperar lo mismo de sus
alumnos y no se justifica que se disguste por su
actitud" (Howard, 1972, pág. 53).
También es posible presentar a
determinados alumnos como modelos, pero
hay que tener cuidado en no crear un alumno
"consentido", el cual constantemente es
puesto como modelo. Es muy natural que los
demás alumnos estén en contra de un favorito
y pueden reaccionar en forma indeseable
Principio diez: Controle el ambiente: Un
grupo estructurado para cumplir con el trabajo
de aprendizaje, tiene más probabilidades de
tener niños de buena conducta que uno que
está desorganizado. Estructure el ambiente
para el aprendizaje, al proporcionar áreas
apropiadas para trabajos particulares: por
ejemplo, un centro: de actividades para
trabajos en grupo, rincones tranquilos para
concentración individual, etc. Piense en las
actividades que se fomentan con el ambiente
que usted ha creado. Por ejemplo, si usted
quiere que los alumnos se concentren en
matemáticas, guarde los materiales para la
experimentación de ciencia. Si desea que los
alumnos empiecen a trabajar en cuanto llegan
14
 a la escuela, llegue usted temprano para
organizar y poner el material de trabajo en cada
pupitre.
Principio once: Ignore la conducta
inapropiada: A veces en ciertas situaciones lo
mejor es no, reaccionar. Hay muchos casos de
exhibicionismo que pueden ignorarse sin dañar a
nadie y es mejor no crear confrontaciones de
disciplina por incidentes menores: Por ejemplo,
un: niño puede hacer ruido; con su lapicero, pero,
no distraer a otros alumnos. Su atención a
incidentes triviales es una, forma de recompensa
para muchos niños. En ocasiones los niños se
portan mal sólo para llamar su atención.
Sin embargo, este sistema no puede
funcionar si el alumno recibe atención de sus
compañeros. Sin una conducta tonta, como hacer
gestos consigue sonrisas de los compañeros, no
desaparecerá simplemente porque usted la
ignore. Entonces, tendrá que decidir, primero, qué
tan importante es poner alto a esa conducta y,
segundo, qué medidas toman.
Es correcto ignorar la mala conducta
cuándo: 1. la conducta no interfiere con el
aprendizaje del niño o de los demás estudiantes;
2. la atención del maestro es la única
consecuencia, y 3. hay pocas probabilidades de
que otros alumnos imiten la conducta en cuestión.
Si varios alumnos hacen ruido con sus plumas,
realmente se puede distraer la atención del
aprendizaje.
Principio doce: Elogie la buena conducta: Si
usted elogia y recompensa la conducta aceptable,
los alumnos serán conscientes de que no es
necesario romper las reglas para llamar su
atención, Observe cuando: los niños atienden su
trabajo, se comportan bien, respetan las reglas o
demuestran autocontrol y dígales que usted los ha
observado. Cuando un niño se comporte mal,
busque alguna conducta aceptable que usted
pueda elogiar. Procure no reaccionar únicamente
ante la mala conducta (George, 1973).
En el nivel de la primaria, el elogio del
maestro puede ser recompensa suficiente para el
alumno. Cuando el elogio no es suficiente, puede
buscarse otro refuerzo: tiempo libre, un juego, un
proyecto especial, etc. En el nivel de secundaria,
en donde la aprobación de los amigos suele ser
más importante para el alumno que la de los
maestros, las recompensas pueden incluir: estudio
independiente, tiempo para interacción entre
amigos o libertad de opción en la selección de
actividades dé aprendizaje.
Principio trece: Esté "al tanto" o atento a lo
inesperado: Este vocablo, se refiere a los maestros
que evitan problemas de conducta al estar
constantemente pendientes de todo lo que ocurre
en el aula. "Un maestro que está 'al tanto' es aquel
que se comunica con los alumnos, mediante su
conducta, sabe lo que está pasando o “tiene ojos
en la espalda”. Los maestros que se mantienen 'al
tanto' captan la primera señal de desviación,
ponen atención al alumno en cuestión, pasan por
alto una falta menor a fin de recriminar una
violación mayor, y así sucesivamente" Dunkin y
Biddle, 1974. pág. 149). En otras palabras, un
maestro que está "al tanto" también es capaz de
traslapar", de fijar su atención simultáneamente
en más de una cosa. Este maestro corrige la lectura
de un niño mientras controla a otro que está
haciendo o volando avioncitos de papel; asimismo,
recoge las señales y actúa para evitar un problema.
Si un alumno se acerca a otro, el maestro que está
"al tanto" diría: "Si quieres permiso para hablar,
recuerda, que hay que hacerlo en voz baja, sin
perturbar a los demás. En otra, ocasión el mismo
maestro respondería a la misma señal de esta
manera: "Favor de terminar el trabajo antes de
discutirlo con otros".
c. Las nuevas tendencias de la disciplina escolar
Viviana Kleiman (2004) Manifiesta que en la
actualidad se distingue dos tendencias de
disciplina:
Una de las maneras tradicionales en la que
se trata de sostener una disciplina basada en la
obediencia a los adultos, los premios y los castigos
y los reglamentos preestablecidos, y aquellos que
transita hacia una disciplina fundada en la
construcción gradual de la autonomía de los
alumnos y en la participación de todos los
integrantes de la comunidad educativa; es el
debate sobre las normas y las sanciones. En estas
15
últimas se suelen emplear términos como
“convivencias” en lugar de disciplina.
María Teresa Estrella (2001) manifiesta,
que “si bien en teoría el objetivo que se persigue
es la autodisciplina, ésta queda invalida debido a
que a los alumnos no se les atribuye
responsabilidad alguna en la organización del acto
pedagógico.
La disciplina es ahora organización y
planificación, pero también es dinámica y eficaz,
toda vez que ella es la consecuencia natural de una
buena organización del trabajo cooperativo y del
clima moral, y no del resultado de una voluntad
exterior con su cortejo de prohibiciones y del
castigo.
A decir de Montessori, referido por María
Teresa Estrella (1999); la conquista de la
autonomía y la autodisciplina son objetivos
prioritarios de la educación. En efecto, el maestro
deja de ser el transmisor, director del saber, para
transformarse en el organizador del contexto en el
que lleva acabo el aprendizaje. Ese contexto debe
ser estimulante de tal suerte que despierte el
interés y la participación de los alumnos y que los
aliente en el desarrollo de su autonomía. La
disciplina no es un fin, sino un camino, un camino
que le permite al niño disfrutar de las alegrías del
orden interior.
Muchos maestros creen que tienen que fijar
límites e imponer controles sobre sus alumnos,
que el autogobierno se aprende siendo gobernado
y que el control impuesto por el maestro es
esencial; a ellos se les llama maestros autoritarios
o directivos. Otros maestros creen que la gente
aprende a gobernarse a sí misma al fijar y reforzar
sus propios límites, aproximándose por medio de
ensayo y error hacia el autogobierno. "La
autodirección no puede enseñarse, tiene que ser
experimentada" (Ferguson, 1972) referido por
Kleiman (2004).
Algunos de estos maestros se colocan atrás
del salón de clase y dejan a los alumnos a su propio
control, salvo en casos en que los derechos
individuales o la propiedad se ven amenazados.
Estos maestros se denominan maestros laissez-
faire o permisivos. Otros maestros creen en una
aproximación gradual en cuanto a compartir el
control del aula con los alumnos. A estos maestros
se les llama democráticos o participativos. Los
estudiantes pueden ser disciplinados y
estimulados a desarrollar el autocontrol bajo los
tres tipos de teorías para la conducción del grupo
en el salón de clase.
Los maestros derivan autoridad de diversas
fuentes: de un experto que posee conocimiento
superior; de la identificación y cercanía con los
alumnos; de la autoridad concedida por la
comunidad y reflejada en las actitudes de los
padres; de la habilidad para recompensar, y de la
capacidad para castigar. Los maestros utilizan
conscientemente algunas o todas estas fuentes de
poder para mantener su autoridad con resultados
variables. El maestro que exige control total y que
utiliza con exceso su capacidad para castigar
puede ser de verdad autoritario; el que recibe
respeto debido a su conocimiento y perspectiva
puede ser igual -de dominante en la clase sin ser
autoritario.
A veces los maestros están contentos con
los niños que se sientan calladamente y que no
presentan problemas; pero, en cualquier salón de
clase, la conducta extremadamente retraída
puede ser señal de que un niño necesita ayuda. Los
niños retraídos pueden no ser un problema en
términos de ocasionar problemas en el aula, pero
no deben ser ignorados, ya que pueden tener
importantes necesidades emotivas.
La estructura del salón de clase puede hacer
surgir algunos problemas de disciplina: La red
particular de comunicación en un salón tradicional
puede considerarse una forma de díada. Los
alumnos no pueden comunicarse entre sí, sólo con
el maestro. El maestro puede comunicarse con sus
alumnos, ya sea individualmente o en grupo;
también él es el responsable de iniciar la
comunicación. En una situación así, el maestro es
la figura central del salón de clase. Para asegurar
la centralidad de su posición, se ha presentado un
sistema elaborado de reglas y reglamentos.
Como consecuencia, se dedica más
atención a la disciplina y al control que al
aprendizaje (Jensen, 1973) referido por Yelon y
Weinstein (1997). Los maestros definen sus
propios límites en cualquier tipo de aula y las
conductas que le son aceptables, sin recurrir a los
extremos. Así como el maestro autoritario no
16
necesita ser dictatorial, el control compartido
tampoco implica una permisividad total.
Las escuelas abiertas no son lugares en
donde todo está permitido. Tanto el maestro
como el niño saben que hay una autoridad
presente y que el maestro, independientemente
de lo personal y protector que sea, es esa
autoridad... Un grado de conducción de los
alumnos por los adultos, un grado de orden,
estructura y control impuestos, son requisitos
necesarios para la exploración independiente. Las
restricciones razonables y consistentes de la
conducta del niño finalmente le facilitan ser más
libre y productivo. En las escuelas tradicionales los
maestros frecuentemente resaltan la importancia
de la conducta ordenada, el aprovechamiento
eficiente del tiempo, y la adquisición de
conocimientos, también comunica algún sentido
de franqueza y accesibilidad a sus alumnos. Estos
maestros directivos frecuentemente tienen
respeto profundo por sus alumnos. Pero aunque
el altamente respetado maestro autoritario
ejerce su influencia con éxito, y hasta puede
conducir a sus alumnos en forma efectiva
mediante la red de aprendizaje académico,
también debemos estar conscientes de otros
resultados.
Es probable que los actos de tales maestros
también fomenten alta dependencia, alta
competencia entre los alumnos, sentimientos de
impotencia y, en ocasiones, sentimientos de
alejamiento del grupo (Schmuck y Schmuck, 1972)
referido por Yelon y Weinstein (1997). Todos estos
sentimientos pueden, ocasionalmente, dar como
resultado conducta indeseable dentro del salón de
clase.
Los maestros deben estar conscientes de
estas tendencias y de los problemas particulares
de disciplina que se pueden producir, así como
deban comprender que hay muchas causas
posibles para el mal comportamiento.
c. Objetivo de la disciplina escolar.
“El objetivo de la disciplina escolar es sin
duda el mantenimiento del orden de la seguridad
y del trabajo armónico de la educación dentro del
aula de clases. En una clase en la cual el educador
encuentre difícil mantener el orden y la disciplina,
los estudiantes pueden desmotivarse y
tensionarse y la enseñanza disminuye su calidad,
lo que puede llegar al no cumplimiento de los
propósitos y metas. Dichos reglamentos externos
al aula pueden ser impuestos de manera absoluta
y en algunos casos pueden ser sancionados con
castigos o la pérdida de ciertos privilegios en
otros.” Yelon y Weinstein (1997) y Rodríguez
(2006)
17
 4. JUSTIFICACIÓN ESTADÍSTICA
4.1. Adaptación de la prueba
La adaptación de un instrumento de esta
naturaleza no es una simple traducción de las
cuestiones o elementos que constituyen el
instrumento original (Ugarriza, 2001).
Posteriores estandarizaciones en nuestro país,
demostraron que el instrumento posee las
condiciones básicas para ser utilizadas, y así
conocer la convivencia y disciplina en el aula; sin
embargo, con el transcurrir del tiempo, y los
cambios sociales propios de cada población,
exige adaptar los elementos a las características
idiosincrásicas y culturales de la misma.
En efecto, al haberse realizado múltiples
evaluaciones con estudiantes del nivel
secundario de las instituciones educativas “I.E.P.
Santo Domingo de Guzmán-Moche”, “José
Carlos Mariátegui”-, “Colegio Seminario de San
Carlos y San Marcelo” y “I.E.P. San Vicente de
Paúl” de la ciudad de Trujillo; se han observado
dificultades en la comprensión, procesamiento y
administración de los elementos del Inventario,
así como confusión en sus respuestas.
La adaptación del cuestionario CDA, se
ha llevado a cabo en un proceso de varias
etapas, que incluyen las siguientes:
- Análisis minucioso de los indicadores en
relación a cada uno de los reactivos que
miden; en este proceso se revisaron cada uno
de los elementos, modificándolos a las
características de la población.
- Evaluación de la prueba piloto de la escala
adaptada en una muestra de 20 estudiantes
de nivel secundario, escogidos
aleatoriamente; con la condición de observar
el nivel de convivencia y disciplina en los
estudiantes de nivel secundario de colegios
públicos y privados.
- Revisión de los resultados (análisis de los
reactivos modificados; niveles y tipos de
respuesta en cada uno de los elementos)
- Seguidamente el instrumento fue
presentado a la opinión de jueces, los cuales
fueron 3 Psicólogos del área educativa y con
investigaciones en dicha área, con una amplia
experiencia.
- Tomando en cuenta la opinión de los jueces y
luego del análisis de los resultados, se realizó
el ensamblaje de la prueba final, la misma
que se aplicó a una muestra representativa
escogidos aleatoriamente, para determinar
la confiabilidad y validez del instrumento.
- Una vez que se determinó la confiabilidad y
validez del instrumento, se encuestó a una
población, escogidos aleatoriamente; para
elaborar las normas de interpretación, según
los respectivos grados.
Este proceso ha significado modificar, así
como crear nuevos reactivos, manteniendo
invariable los propósitos de la prueba original,
así como los indicadores de la misma,
características que se detallan a continuación:
A. Modificación de los elementos
De los 30 ítems de la prueba original, se
llevaron a cabo una serie de modificaciones, a las
que se añadieron 12 ítems, para llevar a cabo el
estudio piloto. En este proceso de adaptación, se
modificaron algunos parcialmente; en otros
casos se modificaron totalmente, también se
elaboraron nuevos ítems. Estas modificaciones
y consecuentemente la adaptación a las
características de la población de estudio, se
llevaron a cabo luego de diversas aplicaciones y
análisis de resultados. El siguiente cuadro grafica
la evolución de los ítems en el CDA.
Dimensión de convivencia: Se evalúa a
través de tres indicadores: Cumplimiento de
normas de convivencia; práctica de tolerancia,
respeto y amistad, resolución de conflictos. La
evolución de los reactivos y la estructura final
de esta dimensión, se expresa en la siguiente
tabla:
18
 N° Ítems modificados. Indicador: Cumplimiento de normas de convivencia
ítems Versión inicial Versión final
13 Conozco y practico las principales normas del Conozco y practico las normas de mi colegio
colegio
23 Si me portase mal en la clase, el(a) profesor(a) En el aula todos lo tienen claro que las normas
o tutor(a) creo que hablaría con mis padres deben de cumplirse.
para intentar resolver el problema”
24 Me queda claro cuáles son las normas del Me queda claro que se deben cumplir las normas
salón de clases y del colegio, las que debo del aula y del colegio”.
cumplir
26 Me queda claro que las normas en este Considero que cumplir las normas mejora la
colegio son necesarias convivencia
28 En el salón de clases nosotros(as) En ocasiones conversamos para evaluar si las
participamos activamente en la elaboración normas de convivencia del salón y del colegio se
de las normas que debemos cumplir cumplen
Nuevos ítems
Las normas y reglas de convivencia del colegio y del aula son para cumplirlas, aunque no nos agrade.
Pienso que las normas de convivencia nos ayudan para ser mejores estudiantes
Es bueno cumplir las normas del aula para tener un ambiente de armonía
Ítems modificados. Indicador: Practica de tolerancia, el respeto, cooperación y amistad
2 Este salón de clases resulta bastante interesante Me agrada sentir que en este salón de clases
casi todos somos amigos”.
4 En el salón de clases se trabaja con confianza, En el salón de clase todos nos ayudamos
respeto y sentido del humor mutuamente”.
8 En el salón de clases se puede expresar lo que En el salón de clases un puede expresar lo
pensamos y como nos sentimos que piensa y siente con total confianza
14 En el salón de clases hay un ambiente agradable, En el salón de clases hay un ambiente
incluso cuando nos hablan de disciplina agradable y de respeto
15 Mis compañeros(as) de clase verían mal si alguien Me incomoda que un compañero moleste o
se dedicase a molestar o distraer a los demás distraiga, cuando estamos atentos en clases.
18 Me gusta participar en las actividades que Me agrada participar y colaborar en las
organiza el colegio actividades que organiza el colegio.
Nuevos ítems
En el salón de clase se escucha las opiniones de cada uno, aun cuando pueden ser diferentes
En el aula podemos compartir momentos agradables
Ítems modificados. Indicador: Resolución de conflictos
19 En el salón de clases, algunas veces conversamos En el salón de clases algunas veces podemos
sobre nuestros aprendizajes y desarrollo conversar y resolver nuestros problemas y
personal conflictos con los demás
Nuevos ítems
En el salón de clases antes que agredimos, buscamos una salida pacífica
Cuando hay un problema en el aula y el colegio lo resolvemos sin violencia sino de forma asertiva
Cuando un compañero genera un acto de violencia, todos tratamos que lo solucione hablando
En el aula las diferencias que tenemos lo resolvemos pacíficamente
Busco ayuda en otros para solucionar problemas
Ante un conflicto prefiero establecer acuerdos que nos convengan a todos por igual
Me mantengo firme porque creo tener la razón durante un conflicto

19
Dimensión de disciplina: Evalúa a través de los manejo y control del aula; y tareas académicas;
siguientes indicadores: Actitud docente; tal como se expresa a continuación:

N° Ítems modificados. Indicador: Actitud docente

ítems Versión inicial Versión final
5 El(a) profesor(a) muestra entusiasmo en el Los profesores transmiten su entusiasmo cuando
desarrollo de los temas desarrolla la clase
9 El profesor(a) o tutor(a) conoce algunos aspectos Los profesores se preocupan y orientan en los
personales de mi vida problemas personales de sus alumnos
10 En el colegio los(as) profesores(as), procuran Los profesores procuran mejorar su calidad de
mejorar las normas y los servicios para sentirnos enseñanza para un mejor aprendizaje
a gusto y estudiar mejor
16 En las actividades del colegio están presentes la A los profesores les agrada y nos motivan a
mayoría de los profesores participar en las actividades del colegio
20 Los(as) profesores(as) se preocupan por nuestro Los profesores se preocupan por hacer sus clases
comportamiento en el salón de clases y en el dinámicas y participativas
colegio.
22 Los(as) profesores(as) se muestran amigables y Los profesores se muestran amistosos y
les gusta hablar con nosotros fuera de clase preocupados por sus alumnos
Nuevos ítems
El docente usa videos, ejemplos, esquemas para hacer más interesante las clases
Ítems modificados. Indicador: Manejo y control del aula
1 Continuamente el profesor(a) nos recuerda cómo El profesor ocasionalmente nos recuerda cómo
debemos comportarnos en el salón de clases y en debemos comportamos en el aula y el colegio
el colegio
3 Las normas del aula se cumplen El profesor se preocupa para que todos cumplan y
respeten las normas
7 En el colegio las normas de convivencia son claras Cuando alguien molesta o interrumpe en clases el
y nos ayudan a mejorar nuestro comportamiento profesor sabe cómo manejarlo
11 Aquí me enseñan a reflexionar antes de actuar Aquí me enseñan a pensar primero, y luego actuar
17 En el salón de clases se cumplen las normas, no En el aula nos enseñan a cumplir las normas no por
tanto por los castigos sino porque nos conviene los castigos sino porque nos conviene
27 En el colegio las normas de convivencia son claras Cuando surge algún conflicto en el aula el profesor
y nos ayudan a mejorar nuestro comportamiento buscar que se solucione
30 Todas las normas del salón de clases y del colegio Las normas y reglas del aula nos ayudan para
son importantes para la convivencia y para disciplinarnos
nuestra formación personal
Ítems modificados. Indicador: Tareas académicas
12 Continuamente nos enseñan lo importante que Continuamente las responsabilidades académicas
es cumplir las normas del colegio recuerdan de la importancia que tiene de cumplir
las normas del colegio
21 Los(as) profesores(as) procuran que las clases Los profesores procuran que las clases sean
sean interesantes y para conseguirlo, algunas amenos e interesantes
veces, nos piden opiniones
25 Los(as) profesores(as) nos hacen ver por qué las Los profesores promueven la competencia sana
normas son necesarias para la buena convivencia
en clase y el colegio
Nuevos ítems
Todos nos apoyamos cuando las tareas son complejas
Trato de terminar mis trabajos importantes con anticipación
Generalmente me preparo estudiando para los exámenes
Procuro realizar mis trabajos con responsabilidad
20
4.2. población y muestra
La población del estudio lo conforman
los estudiantes de nivel secundario de los
colegios I.E.P Santo Domingo, I.E. José Carlos
Mariátegui, I.E.P. Colegio Seminario San Carlos
y San Marcelo y I.E.P. San Vicente de Paúl en
la ciudad de Trujillo, los mismos que
constituyen un total aproximado de 2,167
estudiantes entre varones y mujeres. Las
características de la población se expresan en
el siguiente cuadro:

Cuadro 1.
Tamaño poblacional de los sujetos de estudio, según el origen y nivel educativo

Colegios de origen Género Nivel educativo F Sub total %

Varones Primario 122 130 6,0
Secundario 118
I.E.P Santo Domingo Mujeres Primario 161 296 13,6
Secundario 135
Varones Primario 96 156 7,2
Secundario 60
IE:E: José Carlos Mariátegui Mujeres Primario 101 150 6,9
Secundario 49
Varones Primario 139 369 17,0
Secundario 230
IEE: Augusto Alva Azcurra Mujeres Primario 182 396 18,3
Secundario 216
Seminario de San Carlos y Varones Primario 83 211 9,9
San Marcelo Secundario 128
San Vicente de Paúl Mujeres Primario 135 347 16,1
Secundario 212
Total 2,167 100%

Para determinar el tamaño de la La selección de la muestra, para esta etapa, fue

muestra se llevó a cabo a través de un proceso
polietápico, que consistió en la siguiente
secuencia:
Para el estudio piloto: se aplicó a 30
estudiantes, escogidos aleatoriamente,
considerando la mayor heterogeneidad en los
factores educativos, niveles y grados escolares,
así como el tipo de gestión escolar; siendo 15 del
nivel primario y 15 de nivel secundario entre
varones y mujeres de distintos colegios.
Para los estudios de validez y
confiabilidad se trabajó con 400 sujetos de los
cuales 200 eran mujeres y 200 varones,
independientemente del nivel educativo, cuya
edad promedio fue de 13.2
igualmente probabilística de tipo aleatorio
simple, además se tomó en consideración la
condición de tener el consentimiento
informado.
Para elaborar las normas
interpretativas, se seleccionó aleatoriamente,
los mismos que constituyen una población de
1,737 sujetos, distribuidos, según el factor
género y nivel educativo. Según el segmento
género fueron 437 varones, de los cuales 400
son del nivel primario y 470, del secundario: En
el grupo de mujeres fueron 99, de los cuales 400
son del nivel primario y 500 del secundario.
En cuanto al ambiente del examen, en
todos los casos se les motivó previamente y se
les hizo saber sobre los propósitos de la prueba;
21
siendo el ambiente las aulas de cada colegio
que habitualmente son utilizadas por los
estudiantes. En cada grupo de evaluación se
consideró a un promedio de 30 alumnos, por
salón.
Las instrucciones, se brindaron tal como
se encuentra en la tapa del cuestionario CDA.
4.3. Fiabilidad del CDA
La confiabilidad de una prueba
psicológica se define como la consistencia o
estabilidad de una medida; es decir, es el grado
en que una serie de medidas está libre de
varianza de error al azar. Operacionalmente
establecemos la fiabilidad obteniendo la
correlación entre dos series equivalente de
medidas de una serie de sujetos.
La fiabilidad exige controlar lo mejor
posible las condiciones externas que pueden
influir en las puntuaciones y las condiciones
internas. No existe una fiabilidad perfecta, por
ser imposible controlar todas las fuentes de
error.
Entre los métodos aceptados para establecer la
confiabilidad de un instrumento como el
presente, está el de las dos mitades o Splift-half,
que consiste en hallar el coeficiente de
correlación de Pearson entre las dos mitades de
cada factor (pares impares) de los elementos; y,
luego corregir los resultados según la fórmula de
Spearman-Brown, ya que la verdadera longitud
de la prueba es doble y la fiabilidad aumenta en
proporción con la longitud de la prueba.
Además, debido a la imposibilidad de volver a
aplicar este instrumento a los mismos sujetos,
este método es el más adecuado. Por ello, se
utilizó la correlación de producto-momento de
Pearson; siendo aplicada el método de las
mitades y corregido con la fórmula de Sperman
Brown. Los resultados que se aprecian en las
siguientes tablas:

Tabla 2.
Índices de confiabilidad del CDA, en 400 estudiantes del nivel primario y secundario, varones y mujeres
de la ciudad de Trujillo, a través de Pearson y corregido con Spearman Brown.

Niveles educativos Áreas Pearson Spearman Brown

Convivencia 0,89416 0,97381
Primario Disciplina 0,91713 0,98632
Escala Total 0,69242 0,96782
Convivencia 0,86784 0,95634
Secundario Disciplina 0,93546 0,96354
Escala Total 0,87453 0,93465
Fuente: Datos alcanzados en el estudio

Se lee en las tablas anteriores altos niveles de consistencia interna, según el segmento nivel
educativo; así en el nivel primario se aprecia que en general en la dimensión convivencia alcanza un
coeficiente de fiabilidad de ,97381, en disciplina denota un índice de ,98632; y en la escala total alcanza
,96782. En el grupo de estudiantes del nivel secundario, se halla índices que van de ,95634 en
convivencia a ,96354, en disciplina y en la escala general se halla ,93465.
Para confirmar la consistencia interna, también se procedió segmentando el factor nivel educativo,
a través del Alfa de Cronbach, hallando, coeficientes que se expresan en la siguiente tabla; donde se
confirman altos niveles de coeficientes de fiabilidad de la prueba.

22

Coeficiente de fiabilidad de la EVADU, a través de Alfa de Cronbach, en una muestra de 300 sujetos.
Nivel educativo N° ítems
Nivel primario 30
Nivel secundario 30
Fuente: Datos alcanzados en el estudio
4.4. Validez
La validez de un instrumento está
destinada a demostrar cuán exitoso y eficiente
es la prueba, en la medición de un constructo
que está diseñado a evaluar. No existe un modo
absoluto de conocer si un instrumento mide
completamente un constructo, dado que el
constructo no puede ser perfectamente
medido por cualquier medio (Ugarriza, 2003).
Sin embargo, uno desea demostrar que existe
un número suficiente de estudios que
utilizando diversas metodologías presentan la
evidencia con que el instrumento mide de
manera adecuada el constructo para el que fue
diseñado. En tal sentido, la validación, es el
proceso de recopilación y valoración de la
evidencia de validez (Hernández y otros, 2000:
184)
Dado que el CDA, nos proporciona
información sobre el nivel de convivencia y
disciplina en los estudiantes de nivel
secundario; el test será válido si la información
nos permite conocer y obtener información
sobre el nivel en el que los estudiantes se
encuentran a través de las dimensiones que se
evalúa.
A. Validez de contenido
Para precisar la validez de contenido, del
CDA, recurrimos a la técnica del criterio de
cinco Jueces. Esta técnica consistió en
proporcionar el inventario a la opinión de
Tabla 3:
Dimensiones Alfa de Cronbach
Convivencia ,956728
Disciplina ,915243
Escala total ,953645
Convivencia ,969745
Disciplina ,963425
Escala total ,963546
jueces: Un profesional Lingüista, un docente, y
tres psicólogos escolares experimentados con
más de 10 años, además de investigadores en
el ámbito educativo; adjuntándoles las
definiciones de cada una de las áreas que
evalúa el CDA, además de solicitarles las
sugerencias acerca de la modificación de los
reactivos; posteriormente los datos fueron
sometidos a la V de Aiken, hallándose una
aprobación unánime en los 30 ítems. Tal como
se expresa en la siguiente tabla 5:
B. Validez de Constructo:
Este método consiste en demostrar que el
test elaborado confirma los supuestos teóricos,
para ello desarrolla modelos experimentales,
que le permita obtener la validez interna y
externa. (Nunally, 1991). Estos ítems
posteriormente fueron sometidos al
procesamiento estadístico de validez de
constructo, a través del análisis ítem-test.
La estructura factorial de los 30 elementos
de las dos áreas, fueron examinados a través
del análisis de ítem test, se han correlacionado
cada uno de los ítems que conforman cada
factor con el total de los ítems de cada área.
Se utilizó el índice de validez en términos
de consistencia interna, a partir del coeficiente
de correlación producto-momento de Pearson,
cumpliéndose con el criterio r> 0.31, para que
sean aceptados o válidos cada uno de los ítems.
Datos que se expresan en la tabla siguiente:
23
 Tabla 4:
Validez de contenido por criterio de expertos en los 30 Ítems de la CDA, en relación a la Claridad,
relevancia y coherencia del instrumento

Claridad Relevancia Coherencia

N° de % V de N° de % V de N° de % V de
Ítems acuerdos Aiken Ítems acuerdos Aiken Ítems acuerdos Aiken
1 90,5 1.00** 1 93,5 1.00** 1 98,5 1.00**
2 96,9 1.00** 2 96,9 1.00** 2 95,9 1.00**
3 97,7 0.93** 3 97,7 0.93** 3 98,7 0.93**
4 96,2 0.93** 4 93,2 0.93** 4 96,2 0.93**
5 94,8 1.00** 5 92,8 1.00** 5 99,8 1.00**
6 93,5 1.00** 6 96,5 1.00** 6 96,5 1.00**
7 93,1 1.00** 7 97,1 1.00** 7 97,1 1.00**
8 92,7 1.00** 8 95,6 1.00** 8 99,7 1.00**
9 95,7 1.00** 9 94,1 1.00** 9 95,7 1.00**
10 92,2 1.00** 10 96,9 1.00** 10 96,9 1.00**
11 96,5 1.00** 11 93,5 1.00** 11 98,5 1.00**
12 92,9 1.00** 12 95,9 1.00** 12 95,9 1.00**
13 93,7 1.00** 13 98,7 1.00** 13 98,7 1.00**
14 93,2 1.00** 14 96,2 1.00** 14 96,2 1.00**
15 94,8 0.93** 15 92,8 0.93** 15 99,8 0.93**
16 96,5 0.93** 16 96,5 0.93** 16 96,5 0.93**
17 93,1 0.93** 17 97,1 0.93** 17 97,1 0.93**
18 97,7 1.00** 18 96,7 1.00** 18 99,7 1.00**
19 93,7 1.00** 19 95,7 1.00** 19 95,7 1.00**
20 96,9 1.00** 20 95,8 1.00** 20 96,9 1.00**
21 95,7 1.00** 21 93,7 1.00** 21 95,7 1.00**
22 96,9 1.00** 22 95,9 1.00** 22 96,9 1.00**
23 98,5 1.00** 23 97,5 1.00** 23 98,5 1.00**
24 95,9 1.00** 24 95,9 1.00** 24 95,9 1.00**
25 98,7 1.00** 25 98,7 1.00** 25 98,7 1.00**
26 99,8 0.93** 26 92,2 1.00** 26 95,5 1.00**
27 96,5 0.93** 27 96,5 1.00** 27 95,5 1.00**
28 97,1 0.93** 28 92,9 1.00** 28 97,8 1.00**
29 99,7 1.00** 29 93,7 1.00** 29 97,2 1.00**
30 95,7 1.00** 30 93,2 1.00** 30 94,8 1.00**
Nota: **p˂ 01; *p˂05 Fuente: Datos alcanzados en el estudio

Se aprecia en la tabla 5, que los cuestionario evalúa la convivencia y disciplina

coeficientes alcanzados revelan altos niveles en el aula, en esta población de estudio.
de validez, hallándose índices que oscilan
entre ,4526 a ,6502, lo que indica que el

24
 Tabla 6:
Coeficientes de validez del CDA, a través del análisis ítem-test, en una muestra de 400 estudiantes del
nivel primario y secundario de instituciones educativas de la ciudad de Trujillo.

N° Item Pearson
1 Los profesores, transmiten su entusiasmo durante la clase. 0.5092
2 Cumplir las normas mejora la convivencia. 0.4884
3 Los docentes, procuran que sus clases sean dinámicas. 0.4526
4 Cumplir las normas de convivencia, nos hacen mejores personas 0.4616
5 Los profesores orientan a los alumnos en sus problemas personales 0.4682
6 Para estar en armonía, es importante cumplir las normas. 0.5413
7 Los profesores, estimulan la participación en actividades del colegio. 0.4805
8 En el aula, todos somos amigos. 0.4558
9 El docente, utiliza materiales didácticos en clase. 0.5096
10 En el aula, nos ayudamos mutuamente. 0.4919
11 El profesor, incentivo a cumplir las normas en el aula. 0.5616
12 En el salón, expresamos libremente lo que pensamos y sentimos. 0.4920
13 Ante un conflicto en el aula, el docente busca una solución. 0.6502
14 En clases todos nos respetamos. 0.4652
15 Aquí, me enseñan a pensar antes de actuar. 0.4579
16 Me alegra participar en las actividades del colegio. 0.5697
17 Cuando alguien interrumpe la clase, el profesor sabe cómo manejarlo. 0.4516
18 En clases respetamos las opiniones, aunque sean diferentes. 0.5009
19 Los profesores, procuran que las clases sean interesantes. 0.5560
20 En el aula, compartimos momentos agradables. 0.4982
21 Los profesores, promueven la competencia sana. 0.5829
22 Cuando hay problemas, los resolvemos sin violencia. 0.6334
23 Cuando las tareas son complejas, nos apoyamos mutuamente. 0.6286
24 Cuando se genera algún conflicto, todos tratamos de solucionarlo. 0.4649
25 Termino mis trabajos con anticipación. 0.5917
26 En el aula, resolvemos pacíficamente nuestras diferencias. 0.5613
27 Me preparo con anticipación para los exámenes. 0.4526
28 Busco ayuda en otros, cuando tengo un problema. 0.5434
29 Realizo mis trabajos con responsabilidad. 0.4627
30 Ante un conflicto, llegamos a acuerdos justos. 0.5250
Fuente: datos alcanzados en el estudio

4.5. Normalización:
Se han realizado las normas de interpretación para las diferentes poblaciones en virtud de
haberse hallado diferencias significativas entre los educandos tanto en el factor género, así como entre
los niveles de primaria y secundaria. Ver tablas: 7,8,9,10.

25
 TABLO 7:

Baremos en el grupo de 400 estudiantes mujeres de 9 a 12 años

Pc Convivencia Disciplina Escala Total Pc

PD PD PD
99 30 + 24 + 56 + 99
95 29 23 55 95
90 28 22 54 90
85 27 21 53 85
80 26 20 52 80
75 25 19 51 75
70 24 18 50 70
65 23 17 49 65
60 22 16 48 60
55 21 15 47 55
50 20 14 46 50
45 19 13 45 45
40 18 12 44 40
35 17 11 43 35
30 16 10 42 30
25 15 9 41 25
20 14 8 40 20
15 13 7 39 15
10 12 6 38 10
5 11 5 37 5
3 10 4 36 3
1 9 3 35 1
N 400 N
Media 18,45 12,86 44,6
D.s 3,56 3,02 7,81

26
 TABLA 8:
Baremos en el grupo de 400 estudiantes Varones de 9 a 12 años

Pc Convivencia Disciplina Escala Total Pc

PD PD PD
99 33 + 26 + 58+ 99
95 32 25 57 95
90 31 24 56 90
85 30 23 55 85
80 29 22 54 80
75 28 21 53 75
70 27 20 52 70
65 26 19 51 65
60 25 18 50 60
55 24 17 49 55
50 23 16 48 50
45 22 15 47 45
40 21 14 46 40
35 20 13 45 35
30 19 12 44 30
25 18 10 43 25
20 17 9 42 20
15 16 8 41 15
10 15 7 40 10
5 14 6 39 5
3 13 5 38 3
1 12 4 37 1
N 400 N
Media 22,12 17,22 47,3 Media
Ds. 4,32 5,21 7,82 Ds.

27
 Tabla 9
Baremos en el grupo de 437 estudiantes Varones de 13 a 17 años

BAREMO DE HOMBRES DE 13 A 17 AÑOS

CONVIVENCIA DISCIPLINA TOTAL
PD PC PD PC PD PC
60 99 60 99 120 99
59 98 59 98 116-119 98
57 97 58 97 115 97
114 96
56 94 57 96 113 95
55 93 56 95 112-111 94
54 91 55 94 110 93
53 88 54 93 109-108 92
52 87 53 92 107 91
51 83 52 92 106 90
50 79 51 88 104-105 89
103 88
49 73 50 83 102 87
48 68 49 78 100-101 86
47 63 48 75 99 85
46 51 47 71 98 83
45 51 46 65 97 80
44 40 45 61 95 78
43 36 44 56 94 74
93 72
42 29 43 45 92 70
41 24 42 39 91 66
40 17 41 37 90 61
39 16 40 33 89 59
38 15 39 29 88 55
37 12 38 22 87 53
36 11 37 15 86 46
85 41
35 10 36 12 84 37
34 8 35 9 83 36
33 6 34 7 82 33
32 4 31 4 81 31
30 3 30 3 80 29
29 2 29 2 79 26
25 1 27 1 78 23
77 19
21 76 18
75 16
74 14
76 12
75 10
74 8
77 7
69-76 6
68 5
67-66 4
65 3
56 2
50-55 1

200 N

45 45 90 Media
DS
6.765 6.385 11.916 DS

28
 Tabla 10
Baremo en el grupo de 500 estudiantes mujeres de 13 a 17 años

BAREMO DE MUJERES DE 13 A 17 AÑOS

CONVIVENCIA DISCIPLINA TOTAL
PD PC PD PC PD PC
60 99 60-59 99 118-120 99
59 98 58 96 117 98
58 97 57 95 115-116 97
57 96 56 94 114 96
56 95 55 92 111-112 95
55 93 54 89 110 94
54 91 53 83 109 93
53 88 52 78 108 92
52 87 51 75 107 91
51 83 50 71 106 90
50 79 49 65 105 89
49 73 48 61 104 88
46 68 47 56 103 87
47 63 46 45 102 83
45 59 45 39 101 80
44 51 44 37 100 78
43 40 43 33 99 74
42 36 41 32 98 72
41 32 40 29 97 70
40 29 39 22 95 66
39 17 38 15 94 61
38 16 37 12 93 59
37 15 36 9 92 55
36 12 35 7 91 53
35 11 31 4 90 46
36 8 30 3 89 37
35 6 29 2 88 36
34 4 27-28 1 87 34
33 3 86 33
30-32 2 85 31
26-269 1 84 29
22-25 83 26
82 23
81 19
80 17
79 16
78 14
77 12
76 10
75 8
74 6
73 5
72 4
70-71 3
69 2
67-68 1
50-66
200 N
48 45 88 Media
7,022 6,851 12.336 DS

29
 CUESTIONARIO DE CONVIVENCIA Y DISCIPLINA EN EL SALÓN DE CLASES (CDA-P/S)

(Responde en el protocolo de respuestas)

Instrucciones: A continuación, se presentan enunciados sobre las relaciones dentro del salón de
clases; lee cada enunciado y responde según como piensas, sientes o actúas en cada uno de ellos,
en el Protocolo de Respuestas, rellenando las burbujas de cada columna, de acuerdo a los
siguientes criterios: 1 =Totalmente de Desacuerdo 2 = En desacuerdo 3 = De Acuerdo
4 = Totalmente de Acuerdo
Asegúrate de contestar todos los enunciados. No existen respuestas buenas ni malas. Lo importante
es que seas sincero.

1. Los profesores, transmiten su entusiasmo durante la clase.

2. Cumplir las normas mejora la convivencia.
3. Los docentes, procuran que sus clases sean dinámicas.
4. Cumplir las normas de convivencia, nos hacen mejores personas 5. Los profesores
orientan a los alumnos en sus problemas personales.
6. Para estar en armonía, es importante cumplir las normas.
7. Los profesores, estimulan la participación en actividades del colegio.
8. En el aula, todos somos amigos.
9. El docente, utiliza materiales didácticos en clase.
10. En el aula, nos ayudamos mutuamente.
11. El profesor, incentivo a cumplir las normas en el aula.
12. En el salón, expresamos libremente lo que pensamos y sentimos.
13. Ante un conflicto en el aula, el docente busca una solución.
14. En clases todos nos respetamos.
15. Aquí, me enseñan a pensar antes de actuar.
16. Me alegra participar en las actividades del colegio.
17. Cuando alguien interrumpe la clase, el profesor sabe cómo manejarlo.
18. En clases respetamos las opiniones, aunque sean diferentes.
19. Los profesores, procuran que las clases sean interesantes.
20. En el aula, compartimos momentos agradables.
21. Los profesores, promueven la competencia sana.
22. Cuando hay problemas, los resolvemos sin violencia.
23. Cuando las tareas son complejas, nos apoyamos mutuamente.
24. Cuando se genera algún conflicto, todos tratamos de solucionarlo.
25. Termino mis trabajos con anticipación.
26. En el aula, resolvemos pacíficamente nuestras diferencias.
27. Me preparo con anticipación para los exámenes.
28. Busco ayuda en otros, cuando tengo un problema.
29. Realizo mis trabajos con responsabilidad.
30. Ante un conflicto, llegamos a acuerdos justos.

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 PROTOCOLO DE RESPUESTAS (CDA-P/S)

Apellidos y Nombres: ……………………………………………………………………………………………………………..

Edad: …………. Sexo: M ( ) F ( ) Grado……… Colegio: ……………………………………………………………

Fecha de hoy: ….../….../……..

Convivencia Disciplina
N° ítems 1 2 3 4 N° ítems 1 2 3 4
1 0 0 0 0 2 0 0 0 0
3 0 0 0 0 4 0 0 0 0
5 0 0 0 0 6 0 0 0 0
7 0 0 0 0 8 0 0 0 0
9 0 0 0 0 10 0 0 0 0
11 0 0 0 0 12 0 0 0 0
13 0 0 0 0 14 0 0 0 0
15 0 0 0 0 16 0 0 0 0
17 0 0 0 0 18 0 0 0 0
19 0 0 0 0 20 0 0 0 0
21 0 0 0 0 22 0 0 0 0
23 0 0 0 0 24 0 0 0 0
25 0 0 0 0 26 0 0 0 0
27 0 0 0 0 28 0 0 0 0
29 0 0 0 0 30 0 0 0 0
PD= PD=
PT=

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