* López Yáñez, J. (1996) Capacidad de análisis.

Propuesta de un santo grial para los

programas de formación de equipos directivos. Ponente en la Mesa Redonda “La
Formación de Equipos Directivos”. IV Congreso Interuniversitario de Organización
Escolar.
Tarragona, Universidad Rovira y Virgili.
Los equipos directivos de los centros escolares constituyen uno de los colectivos cuyo
contexto de trabajo queda definido por las dos palabras que también definen la
disciplina que
nos ha convocado ya por cuarta vez a un Congreso Interuniversitario, esta vez en
Tarragona:
la Organización Escolar. Evidentemente, no son los únicos que actúan o intervienen en
el
marco de las organizaciones educativas. También lo hacen los inspectores o los asesores
de
diferente índole y procedencia institucional; también lo hacen, por supuesto, los
profesores
que no ocupan puestos de gestión, especialmente aquellos que su capacidad para influir
en el
centro o, simplemente su decisión o su interés en hacerlo los invisten de eso que
llamamos
liderazgo; y también, como no, lo hacen los alumnos, sus padres y otros miembros de lo
que
solemos denominar la comunidad educativa. Pero los directores lo hacen todos los días
del
año, excepto vacaciones y festivos y todas las horas del día, salvo quizás los momentos
en que
pueden refugiarse dentro de su clase; …y ya sabemos que lo cuantitativo acaba
haciéndose
cualidad.
Pero lo que es más característico aún: debido al rol institucional como directivos y
representantes del centro del cual están investidos, casi todo lo que hagan, incluso si no
es una
acción directiva propiamente dicha, como tomarse unas copas de más en un bar aledaño
al
centro o tener un roce automovilístico o de otra índole con un vecino o una vecina,
tendrá una
proyección institucional. Precisamente por esa intensidad de su dedicación a lo
institucional,
los directivos escolares son uno de los principales agentes depositarios del conocimiento
práctico acerca de las organizaciones escolares y, al mismo tiempo, constituyen uno de
los
más claros receptores potenciales del conocimiento teórico que nos corresponde
elaborar
desde la disciplina. La pregunta consecuente sería: ¿pueden ambos conocimientos
encontrarse
en algún punto, preferiblemente que no se sitúe demasiado cerca de ninguno de los dos
polos?.
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La contribución de la Organización Escolar a la formación de los equipos
directivos
Mi opinión personal es que determinadas orientaciones de la Organización Escolar
ayudan más que otras a construir ese puente. Y me refiero fundamentalmente a los usos
y
aplicaciones de la disciplina que los universitarios españoles desplegamos, a los cuales
los
sucesivos CIOE´s suelen tomar el pulso de manera bastante representativa.
En estos últimos años las cosas han rodado muy deprisa, aunque no siempre en la
misma dirección. El descubrimiento de un marco de racionalidad diferente al que
concebía las
organizaciones como estructuras burocráticas nos llegó de la mano de Mª Teresa
González
(1990) y constituyó un revulsivo para la disciplina. Esa idea quedó definitivamente
fijada en
Barcelona como los mandamientos que repetimos cada año a nuestros acólitos y venía
asociada a un puñado de metáforas interesantes: la débil articulación o acoplamiento de
la
estructura en los centros escolares (Weick, 1976), la racionalidad limitada de su
funcionamiento (Meyer y Rowan, 1978) o la de anarquías organizadas (Lotto, 1990)
para
explicar dicho funcionamiento o de la toma de decisiones como algo más parecido a la
forma
en que se llena un cubo de basura (Cohen, March y Olsen, 1972) que a procesos
sistemáticos
y racionales. También fue en Barcelona donde Ball (1990) nos convenció, si no lo
estábamos,
de la importancia de la micropolítica institucional y donde Adalberto Ferrández (1990)
dijo
aquello tan rotundo de que el objeto de la Organización Escolar era “el clima escolar
percibido como proceso de conflicto”. La fórmula elegida para expresar la importancia
de los
aspectos sociales fue un poco extraña, pero creo que todos entendimos el mensaje. El
segundo
CIOE, celebrado en Sevilla, supuso un desarrollo de los aspectos dinámicos,
especialmente
los relacionados con la cultura institucional, representados en una nueva y significativa
metáfora: la escuela como comunidad (Sergiovanni, 1992). En Santiago, sin embargo,
asistimos a una especie de despertar del sueño, de vuelta a la realidad y todo el
desarrollo
anterior de la dinámica institucional pareció sucumbir bajo el peso de los denominados
planteamientos institucionales: parecía entonces que la razón de ser de la Organización
Escolar era decirle a los profesores de la enseñanza no universitaria cómo realizar el
Proyecto
Educativo de Centro o cómo evaluarlo.
De nuevo veíamos a la disciplina investida de los atributos de carácter prescriptivo que
tanto ha marcado su evolución. Precisamente la literatura sobre liderazgo educativo
constituye
una buena muestra de la insistente presencia de estos enfoques: aquellos que
recomiendan a
los directivos unos ámbitos de actuación respecto a otros, un estilo respecto a otro, unas
características personales o profesionales respecto a otras, etc. Hoy ya sabemos, por
ejemplo,
que el mejor estilo directivo es ninguno. Es decir, ninguno en concreto; ninguno que
tenga que
ser desplegado independientemente de las circunstancias o de las características del
contexto;
ninguno como imagen de marca del director o como modo de afirmación personal o
ideológica. El mejor es uno flexible, adaptativo respecto a las necesidades de la
organización
y a sus posibilidades, a su historia y a su cultura, al ambiente institucional que se vive
en ella.
¿Y cómo seleccionar el adecuado para cada ocasión o etapa histórica del centro?. Sólo
parece
haber un camino: llegar a entender profundamente esas circunstancias y condiciones
institucionales que hacen de cada centro un lugar único e irrepetible, elegir una
orientación,
tomar una decisión y… cruzar los dedos o encomendarse a San Pancracio para que
funcione,
porque los sistemas en los que actuamos mantienen su imprevisibilidad pese a todos
nuestros
intentos de amarrarla y nos exigen mantener siempre a punto nuestra lucidez para
entender lo
que está pasando.
Considérense las líneas anteriores no como una síntesis, sino como el retrato
impresionista y subjetivo que este participante en la mesa redonda tiene respecto a los
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congresos de la disciplina celebrados. El objeto de dicho retrato era servir de base a la
idea de
que el encuentro de la Organización Escolar con el conocimiento práctico generado en
las
organizaciones educativas, pasa por la potenciación de ésta como una disciplina que
tiene por
objeto el estudio de la rica vida social que se desarrolla en ellas. Y esto conlleva al
menos dos
consecuencias importantes sobre los programas de formación de equipos directivos: sus
contenidos deben primar la búsqueda de nuevos marcos conceptuales desde los que
mejorar la
capacidad de los directivos para analizar la dinámica institucional y su orientación
metodológica debe devolver el protagonismo al aprendizaje desde la práctica de la
función
directiva.
El contenido de la formación
El contenido de la formación ha estado marcado hasta ahora por el carácter
excesivamente técnico y normativo de los programas. La normatividad en este caso
procede
de dos fuentes. Una es por supuesto la que plantea el propio sistema educativo con sus
decretos, leyes, disposiciones, etc., estableciendo el marco general y específico donde la
acción directiva toma lugar y que, por supuesto debe ser conocido por los equipos
directivos.
El otro es el marco de normatividad que configuran nuestros manuales, trabajos de
investigación y los propios conocimientos de los considerados expertos acerca de lo que
dichos equipos directivos deben hacer y cómo deben hacerlo.
Respecto a la primera, Gairín y otros (1994) han sido muy claros al respecto:
“…En el momento actual nos encontramos una acción directiva condicionada por la
normativa existente. Esta situación coloca la formación en una posición tangencial
respecto a
las necesidades de la práctica directiva. De hecho, la implantación de la Reforma ha
llevado a
potenciar los cursos y sesiones de carácter informativo sobre propuestas formativas. La
generación de mayor autonomía institucional habrá de aumentar los campos de
competencia
interna y favorecer un cambio en el modelo que le aproxime más a ser soporte de la
práctica
que soporte del sistema.”
Respecto a la segunda, deberíamos tener la valentía de reconocer que aún no se ha
concluido entre la comunidad de expertos españoles la anunciada transición desde la
concepción racionalista y estructural de las organizaciones hasta la concepción dinámica
y la
idea de éstas como sistemas abiertos y con un alto grado de indeterminación.
Borrell (1992) ha visto la necesidad de incluir los aspectos dinámicos de las
organizaciones escolares como parte integrante del curriculum de formación de los
equipos
directivos, lo cual permitiría poner el énfasis de su trabajo sobre el análisis y la
resolución de
problemas relacionados con los procesos de cambio en los centros. Concretamente ha
citado
entre otros: “el análisis de la dinámica de las instituciones educativas entendidas como
sistemas y el análisis contextualizado de los diferentes aspectos de la actividad
educativa,
como base de una gestión adecuada”; y también “entrenar la capacidad para analizar
sistemáticamente los problemas, para planificar y evaluar las instituciones educativas”.
Una formación desde y para la práctica debe dar respuesta a los interrogantes que
plantea el trabajo cotidiano de los directores escolares. No queremos decir que deba dar
la
respuesta, sino simplemente respuestas, cuyo mayor aportación consistirá en el esfuerzo
reflexivo y de diálogo necesario para producirlas. No hay espacio suficiente en las
dimensiones del texto que nos ha sido solicitado para exponer y justificar las áreas de
contenido que nos parecen básicas para estructurar un enfoque que capacite a los
líderes, por
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encima de todo, para analizar y entender la dinámica institucional y que hemos
agrupado en
torno a tres apartados: la cultura, el poder y el conflicto (López Yáñez, en prensa).
La metodología formativa
En consonancia con la idea de que las organizaciones escolares necesitan líderes y no
sólo agentes de la autoridad, desde la literatura especializada se defiende una dirección
participativa, impulsora y coordinadora de la actividad pedagógica, que proporcione
soporte
técnico, que intervenga en la solución de conflictos, y que desempeñe de roles de
dinamización de grupos, mediación, e impulso del desarrollo curricular y de la
innovación
(López Yáñez, 1992).
Sin embargo, si miramos hacia la percepción que los propios directores tienen sobre su
trabajo, su rol y los condicionamientos institucionales, las diferencias llegan a ser
dramáticas.
Lorenzo (1994), sin ir más lejos, ha hecho públicas algunas conclusiones interesantes a
partir
de una experiencia de formación de directivos en la Comunidad Autónoma Andaluza,
entre
las que para nosotros destaca el excepticismo respecto a la capacidad de maniobra de la
dirección frente al celularismo, el individualismo, la oposición de grupos de presión y el
desinterés de los profesores; y el mismo excepticismo sobre la posibilidad de desplegar
un
liderazgo pedagógico capaz de clarificar el tipo de educación a impartir, de gestionar un
proyecto educativo coherente o de modificar en sentido positivo la cultura peculiar del
centro.
En consecuencia con esta idea, muchos de los participantes entiendieron que el trabajo
cooperativo y la formación basada en la reflexión y la colaboración constituye una
ruptura y
una apuesta de futuro en la formación y en el desempeño de la función directiva.
Dado este contraste, parece razonable que nos dediquemos a buscar fórmulas de
formación que tengan una incidencia real en la mejora de la actuación de los directores
en sus
centros, y no sólo les proporcionen conocimientos y técnicas de intervención, y también
que
contribuyan a aumentar su seguridad y a mejorar su motivación en el ejercicio del cargo
de
director. En este sentido, los enfoques teóricos, técnicos y deductivos tendrían que ceder
el
paso definitivamente a los inductivos, basados en el análisis de la práctica y la reflexión,
así
como en la comprensión crítica que los nuevos directores han de poseer de las
organizaciones
educativas en las que se encuentran implicados, para que sean capaces de adoptar
diversos
roles en función de los contextos institucionales que se presenten, siempre complejos y
cambiantes.
Directores expertos que ayudan a principiantes
La ayuda, la orientación y el apoyo que necesitan los directores principiantes para
introducirse en las complejidades de su rol pueden venir de la mano de directores con
experiencia (mentores). En los últimos años se está poniendo especial énfasis en la
utilización
de relaciones de asesoramiento o iniciación (mentoring) como una vía de formación y
desarrollo
profesional tanto de gestores, como de administradores de la educación y líderes
escolares,
fundamentalmente en Estados Unidos y Reino Unido (Daresh, 1995).
El principal objetivo de esta modalidad de formación consiste en procurar una
socialización profesional (que sería aquella que enseña a una persona las destrezas,
conocimientos y disposiciones necesarias para ser miembro de una profesión) así como
una
socialización organizativa (aquella que enseña a una persona el conocimiento, valores y
comportamientos requeridos por un rol dentro de una particular organización).
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Algunos programas facilitan al director principiante la liberación durante un periodo
de tiempo de sus tareas docentes y administrativas, asignándoles además un profesor-
mentor
(un director cualificado) que trabaja con ellos a lo largo del curso. Las actividades sobre
las
que se construye el proceso de reflexión son entre otras: (a) elaboración de un diario (b)
elaboración de un cuaderno de campo para recoger los incidentes críticos, (c)
simulaciones
preparadas que los participantes analizan, (d) lecturas sobre diversos temas de
Organización
Escolar, (e) diálogos críticos y (f) trabajo con los directores mentores utilizando la
estrategia
del diálogo reflexivo.
Los beneficios que este tipo de programas parecen reportar se refieren no sólo a la
adquisición de conocimientos útiles sobre la dirección, sino sobre todo a aspectos tales
como
el desarrollo de la confianza y la competencia para ejercer la responsabilidad asociada
al
cargo, el desarrollo de destrezas de comunicación, el aprendizaje de los trucos
(conocimiento
práctico) de la profesión y la ruptura del aislamiento profesional y la construcción de
una
red de colaboración que probablemente continuaría a lo largo de los años venideros.
Recientemente, Bolam y otros (1995) han presentado los resultados de un proyecto
piloto nacional de formación de nuevos directores mediante mentores en Inglaterra y
Gales. Los
nuevos directores destacaron la ayuda que les prestaron los mentores ante diferentes
problemas,
la posibilidad de reflexionar sobre el sentido de ser un director, el poder obtener otras
perspectivas, el haber podido desarrollar y afirmar la confianza en sí mismos y el no
haberse
sentido solos en su tarea. Los mentores se sintieron satisfechos al haber podido
compartir su
experiencia profesional siendo útiles a otros compañeros.
Tanto los nuevos directores como los mentores identificaron seis características como
las
que estos últimos deberían poseer para el éxito de los programas basados en estas
relaciones de
asesoramiento: habilidades de oyente, comportamientos de apertura, calidez y
entusiasmo,
experiencia en el puesto de director, proporcionar feedback, no hacer juicios valorativos
y poseer
destrezas como consejeros.
Asesoramiento mediante la Supervisión Clínica
En ocasiones los programas que utilizan la potencia formativa de la relación entre
expertos y principiantes se han servido de la Supervisión Clínica, que ha sido definida
como
"una supervisión centrada en la mejora de la enseñanza por medio de ciclos sistemáticos
de
planificación, observación y un intensivo análisis intelectual de la actuación del profesor
para
producir una modificación racional" (Weller, en Acheson y Gall, 1980: 11).
La Supervisión Clínica aparece como una modalidad de formación orientada hacia la
reflexión y el desarrollo cooperativo de los profesores, en este caso de los directores. Si
exigimos a los líderes escolares formas dinámicas de actuación en consonancia con la
concepción del centro educativo como cultura (énfasis en los significados compartidos)
y
como comunidad (énfasis en las dinámicas sociales), la Supervisión Clínica puede
significar
una estrategia válida puesto que:
enseña cómo conducir un proceso de cambio a través de la comunicación
interpersonal con
el propósito de estructurar un trabajo compartido y reflexivo.
representa, por lo tanto, una oportunidad para que los directores se vuelvan más
reflexivos
y críticos con sus propias actuaciones,
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es una estrategia muy operativa en el sentido de que nos sugiere cómo hacer las cosas
a
diferencia de otros planteamientos que se quedan en el enunciado de sus principios
generales (prescriptivos).
Formación a partir del estudio de casos
La elaboración y resolución de casos prácticos trata de reconstruir la experiencia de los
directivos participantes en programas de formación, a través de la discusión sobre
situaciones
reales aportadas por éstos.
La utilización de la estrategia de estudio de casos ofrece ventajas evidentes en el
desarrollo del conocimiento pedagógico (Lampert y Clark, 1990). Como señaló Merseth
(1990), los casos ayudan a los usuarios a desarrollar destrezas de análisis crítico y de
resolución de problemas, permiten en buena medida la consideración de la complejidad
que
caracteriza a las situaciones organizativas, ceden el protagonismo a la experiencia y al
aprendizaje desde la práctica y promueven el trabajo en grupo y la colaboración.
Conclusión
La formación para el ejercicio de la actividad directiva debería afianzar y desarrollar
una entre todas las funciones de los equipos directivos: entender de oficio lo que ocurre
en su
propio centro. Cuando decimos de oficio queremos resaltar su obligación intelectual, si
puede
decirse así, de entender esa dinámica institucional que suele constituirse en soporte o
barrera
de cualquier proceso de cambio educativo, sin que ello suponga que renunciemos a la
saludable aspiración de que todos los miembros del centro la entiendan. Sin esa
comprensión,
para la que se necesita la capacidad de análisis a la que aludía el título de esta
contribución,
cualquier proceso de cambio o de desarrollo de la institución se verá comprometido, si
no
colapsado por fuerzas desconocidas o no adecuadamente valoradas.
Ello implica un giro radical de los programas de formación que exigiría nuevos
contenidos, que a su vez requerirán un mayor esfuerzo interdisciplinar y una mayor
integración de enfoques procedentes de la psicología social, la sociología, la
antropología o la
organización de empresas, y nuevas metodologías que den la oportunidad de analizar la
práctica y los problemas que ésta plantea considerando el contexto y la riqueza de
matices que
siempre acompaña a dicha práctica.