Abordaje humanista e integral del desarrollo humano 1

ABORDAJE HUMANISTA E INTEGRAL DEL DESARROLLO HUMANO DESDE

LA PSICOLOGÍA1

Luis Flórez Alarcón, PhD.2

28 de octubre de 2022

RESUMEN

Se presenta un modelo conceptual que orienta el análisis del desarrollo humano,

entendido como proceso de realización del sentido subjetivo acerca de la existencia
en áreas particulares de la vida, a través de un conjunto de fenómenos de tipo
motivacional que se ubican en el entrecruzamiento de la matriz dada por dos líneas
de abordaje: una línea horizontal que representa las fases por las que transcurre
secuencialmente el proceso motivacional de una acción y una línea vertical que
representa tres niveles de aproximación al estudio de ese proceso en sus
manifestaciones como motivo, perspectiva, y sentido. El modelo, denominado
Matices Motivacionales del Sentido, se propone como una visión humanista del
desarrollo humano que asume principios epistemológicos y metodológicos
característicos del enfoque histórico cultural de la psicología, con antecedentes
inmediatos en la Teoría Bioecológica del Desarrollo Humano (Bronfenbrenner,
2004) y en la Teoría de Autodeterminación (Ryan & Deci, 2017). El modelo surgió
de una práctica realizada en el campo de la promoción de la salud escolar mediante
el fomento de la competencia social, pero puede hacerse extensivo a la evaluación
e intervención de cualquier actividad motivada que se proponga como proceso
proximal del desarrollo en algún campo de la existencia humana.

Palabras clave: Desarrollo humano, sentido, enfoque histórico cultural, modelo

bioecológico, autodeterminación.

1
El presente texto constituye una versión escrita de la conferencia del autor en el SEGUNDO CONGRESO
INTERNACIONAL LA TAREA DE LAS HUMANIDADES EN LA UNIVERSIDAD, realizado por la Universidad
Autónoma del Estado de México, del 26 al 28 de octubre de 2022.
2
Doctor en psicología general experimental. Director de la línea de investigación en Autodeterminación y
Desarrollo Humano, programa de doctorado en Humanidades. Humanismo y Persona, Universidad de San
Buenaventura, Bogotá. Correspondencia: luisflorezalarcon@gmail.com
 Abordaje humanista e integral del desarrollo humano 2

Introducción

En el énfasis de psicología del programa de doctorado en Humanidades.

Humanismo y Persona, de la Universidad de San Buenaventura de Bogotá, se viene
trabajando desde 2016 en una línea investigativa de Autodeterminación y Desarrollo
Humano (ADyDH), la cual asume el proceso de autodeterminación como una
propiedad esencial que diferencia a la condición humana de la no-humana, y al
desarrollo humano como el avance sostenido y permanente que los individuos y los
colectivos sociales, a través de sus actividades cotidianas, le imprimen a la
realización de sus metas vitales en todas las áreas de la existencia humana. Esta
línea se ha caracterizado en lo teórico dentro de la propuesta epistemológica y
metodológica del Enfoque Histórico Cultural de la Psicología, en particular del
proceso motivacional humano, tal como se expresa en los abordajes teóricos que
realizan tanto la Teoría de Autodeterminación3, como la Teoría Bioecológica del
Desarrollo Humano4.
En el momento actual de su evolución, la línea de ADyDH se ha propuesto
diseñar y someter a prueba un modelo conceptual y práctico acerca del desarrollo
humano, al que se le ha dado la denominación de “Modelo de los Matices
Motivacionales del Sentido” (Flórez Alarcón, 20215). Este modelo constituye el
abordaje humanista e integral del desarrollo humano que se anuncia en el título de
la presente conferencia. Inicialmente se expondrán los aspectos teóricos básicos en
los que se fundamenta el modelo, luego se hará un esbozo de su estructura
conceptual y de algunas de sus aplicaciones investigativas, y se finalizará
enunciando las principales conclusiones que surgen de este trabajo.
Suscita controversia la adopción de la categoría “desarrollo humano” en la
línea de investigación psicológica de un programa de doctorado en Humanidades,
debido a los orígenes conceptuales y a la tradición economicista que han

3
Ryan, R. & Deci, E. (2017). Self-Determination Theory: Basic Psychological Needs in Motivation,
Development and Wellness. New York: The Guilford Press.
4
Bronfenbrenner, U. (2004). Making human beings human: Bioecological perspectives on human
development. Thousand Oaks, CA: Sage Publications.
5
Flórez Alarcón, L. (2021). Los matices motivacionales del sentido. Conferencia por invitación. Congreso
Colombiano de Psicología 2021, Colpsic y Ascofapsi.
 Abordaje humanista e integral del desarrollo humano 3

caracterizado su definición en los campos más conocidos en los que se expresa

dicha categoría, como es el del análisis de los índices de desarrollo humano que
anualmente realiza el Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo. Sin
embargo, justamente por la importancia social que tiene esta categoría, que
actualmente se expresa en múltiples planes nacionales y programas mundiales (ej.
la agenda de Objetivos del Desarrollo Sostenible propuesta por el PNUD6), es que
se plantea la importancia de fomentar una aproximación que, desde el campo de
las Humanidades, en este caso de la Psicología, fomente líneas de análisis crítico,
alternos al enfoque económico con el que tradicionalmente se ha abordado el
desarrollo humano.
El impacto de estas posiciones críticas, surgidas del amplio espectro del
conocimiento humanista, ha conducido ya a transformaciones en la
conceptualización y la medición del desarrollo humano, y en su aplicación en la
elaboración de los planes nacionales e internacionales de desarrollo. Una ilustración
de estas transformaciones puede ser, además de la agenda de Objetivos del
Desarrollo Sostenible, el énfasis humanista que ha adoptado el PNUD en la
orientación de sus informes anuales, en los que se resalta, en el plano conceptual,
la importancia y la posición central que se le asigna al bienestar humano, y, en el
plano instrumental, la introducción de ajustes a la medición de los índices de
desarrollo humano, con el fin de que ellos reflejen de manera adecuada no solo la
carga de los factores que tienen el mayor peso en la medición, como el producto
interno bruto de cada país, sino también el efecto de otros factores que antes no se
tomaban en cuenta, como la desigualdad de género, la pobreza multidimensional,
o la contaminación ambiental asociada al crecimiento económico.
Este énfasis humanista es evidente, por ejemplo, en el informe de 2016,
denominado “Desarrollo humano para todos” (PNUD, 20167), en el que se destacan
las condiciones de autonomía de las personas para decidir lo que desean ser y
hacer, o de fomento de la capacidad de agencia y libertad para lograrlo, en contraste
con la opulencia material o el crecimiento económico como medio exclusivo para el

6
Ver https://www.undp.org/es/sustainable-development-goals
7
PNUD (2016). Informe sobre Desarrollo Humano 2016: Desarrollo humano para todos. Recuperado de
https://hdr.undp.org/sites/default/files/HDR2016_SP_Overview_Web.pdf
 Abordaje humanista e integral del desarrollo humano 4

progreso del desarrollo. En el informe de 2020, denominado “La próxima frontera:

El desarrollo humano y el Antropoceno”, se afirma que “El desarrollo humano
consiste en ampliar las libertades humanas y ofrecer un mayor número de
oportunidades para que las personas puedan trazar sus propias vías de desarrollo
según sus valores, en lugar de prescribir una trayectoria específica u otra.” (PNUD,
2020, p. 5)8. Estas referencias guardan una relación directa con enfoques como el
que sostiene, desde la psicología, la función nuclear de la autodeterminación en la
conceptualización y la evaluación del desarrollo humano.
La línea investigativa de ADyDH se propuso, desde su inicio en el programa
de Doctorado en Humanidades, aportar a la elaboración de una psicología
humanista, de cara al estudio del desarrollo humano; se entiende aquí por
psicología humanista un conocimiento psicológico que se encuentre a la altura de
la condición humana, es decir, a la altura que demanda la comprensión y la
explicación de la actividad humana. La actividad humana abarca todo lo que el ser
humano hace, noción que se extiende a todo lo que Hannah Arendt, en su libro
sobre la condición humana, incluye dentro de las nociones de vita activa y vita
contemplativa, lo que la persona hace, siente, dice, o piensa; la actividad que le
permite a la persona no solo satisfacer sus necesidades de la “vida terrena”, sino la
creación libre y espontanea de lo que imagina; la actividad acerca de la cual la
persona es capaz de formarse un sentido consciente que expresa a través del
discurso, pues “es precisamente el discurso lo que hace del hombre un ser único …
Y cualquier cosa que el hombre haga, sepa, o experimente sólo tiene sentido en el
grado en que pueda expresarlo” (Arendt, 2003, p. 169). Esa orientación psicológica
humanista, en nuestra línea investigativa, la ubicamos principalmente en el marco
del enfoque histórico cultural de la psicología (EHCP; Cubero & Rubio, 2005)10,

8
PNUD (2020). Informe sobre Desarrollo Humano 2020: El desarrollo humano y el Antropoceno. Recuperado
de https://www.undp.org/es/mexico/publications/informe-sobre-desarrollo-humano-%E2%80%9Cla-
pr%C3%B3xima-frontera-desarrollo-humano-y-el-antropoceno
9
Arendt, H. (2003). La condición humana. 1ª. Edición. Buenos Aires: Paidós.
10
Cubero-Pérez, M. & Rubio-Martín, D. (2005). Psicología histórico- cultural y naturaleza del psiquismo. En:
M. Cubero (Ed.). Vygotsky en la psicología contemporánea: Cultura, mente y contexto. Argentina: Miño y
Dávila, pp. 21-42.
 Abordaje humanista e integral del desarrollo humano 5

sobre el cual paso a detallar algunos antecedentes que nos guían de manera
particular, no sin antes aclarar que cualquier enfoque psicológico se propone
alcanzar alguna “altura” en el estudio de la actividad humana, altura que llegará al
nivel que le permitan alcanzar los principios epistemológicos, teóricos y
metodológicos que orienten el enfoque.

Antecedentes teóricos del Modelo de los Matices Motivacionales del Sentido

En psicología, los enfoques de análisis del desarrollo humano han sido objeto
de conocimiento para la denominada psicología evolutiva, en consonancia con los
fundamentos de las diversas corrientes teóricas acerca de qué es lo psíquico y cuál
es la metodología apropiada para su estudio. El EHCP, entre sus lineamientos más
destacados, subraya en el plano metodológico el abordaje del desarrollo humano
en un contexto interactivo de procesos biológicos, psicológicos y sociales, postula
a la actividad humana como fenómeno objetivo en el que se materializa esta
interacción de procesos, y afirma el carácter mediatizado por artefactos culturales,
en especial por los signos y símbolos del lenguaje, de los procesos objetivados en
la actividad (Vygotski, 201211; Leontiev, 198412). En la línea de ADyDH adherimos
específicamente a los planteamientos de la Teoría Bioecológica sobre el Desarrollo
Humano (TEBEDH; Bronfenbenner, 2004, Op Cit.) y de la Teoría de
Autodeterminación (TAD; Ryan & Deci, 2017, Op Cit.) para darle el marco teórico
inmediato a nuestra investigación.
La TEBEDH, propuesta liderada por el psicólogo ruso-norteamericano Urie
Bronfenbrenner, surgió hacia los años 70 del siglo pasado, denominándose Modelo
Ecológico13. Algunos rasgos que caracterizan esta propuesta fueron visibles desde
su inicio, tales como el de llevar la aproximación al conocimiento del desarrollo más
allá de los sucesos de crecimiento biológico y de maduración a través de la

11
Vygotski, L.S. (2012). Historia del desarrollo de las funciones psíquicas superiores. Madrid: Obras escogidas
de L.S. Vygotski, tomo III, Machado Grupo de Distribución, S.L.
12
Leontiev, A.N. (1984). Actividad, conciencia y personalidad. México: Editorial Cartago.
13
Bronfenbrenner, U. (1977). Toward an experimental ecology of human development. American
Psychologist, 32, 513-531.
 Abordaje humanista e integral del desarrollo humano 6

ontogenia del organismo, la ubicación de la actividad como epicentro o motor del

desarrollo individual y colectivo, y la interacción recíproca entre la persona y el
ambiente como contexto para el progreso del desarrollo, pero tomados ambos,
persona y contexto, como elementos dentro de un sistema complejo de
interacciones, cuyos subsistemas ambientales él describió en los términos de
microsistema, mesosistema, exosistema y macrosistema14. Esto permite llevar el
análisis de las interacciones determinantes del desarrollo más allá de los límites de
los estímulos ambientales con los que el organismo entra en contacto, para hacerlos
extensivos a todas las zonas sociales y culturales con las que la persona se
relaciona directamente, caso del microsistema y del mesosistema, hasta las
relaciones sociales y culturales que la impactan indirectamente, caso del
exosistema y del macrosistema.
La transición del modelo ecológico a Modelo Bioecológico del Desarrollo
Humano la plantea Bronfenbrenner a inicios de los años 90 (Rosa & Tudge, 2013)15.
Dos aspectos relevantes en esta transición son: a) la incorporación del tiempo, en
la forma de cronosistema y de tiempo histórico, al conjunto de sistemas referentes
al contexto; y, b) la formulación de la interacción entre procesos como explicación
del desarrollo humano.
Estos procesos tienen como núcleo central o motor del desarrollo a los
procesos proximales, que son las formas de actividad más relevantes que
caracterizan el desarrollo en el área de la existencia humana que se encuentre bajo
estudio, cuyos efectos son modulados por los procesos personales, los procesos
contextuales, y los procesos temporales. Establecer cuál es un proceso proximal
del mayor impacto, o cada uno de los procesos moduladores, es una tarea que
Bronfenbrenner le asigna a la investigación en modo de descubrimiento y en modo
de verificación (Bronfenbrenner & Evans, 2000)16. A manera de ilustración, en el
trabajo sobre salud mental en el ámbito escolar en nuestro programa de

14
Bronfenbrenner, U. (1987). La ecología del desarrollo humano. Barcelona: Paidós.
15
Rosa, E.M. & Tudge, J. (2013). Urie Bronfenbrenner´s theory of human development: Its evolution from
ecology to bioecology. Journal of Family Theory & Review, 5, 243-258.
16
Bronfenbrenner, U. & Evans, G.W. (2000). Developmental science in the 21st century: Emerging questions,
theoretical models, research designs and empirical findings. Social Devlopment, 9(1), 115-125.
 Abordaje humanista e integral del desarrollo humano 7

investigación, el proceso proximal está constituido por la competencia social,

descrita mediante un conjunto de habilidades, el factor personal que hemos
priorizado es el proceso de autodeterminación, los factores del contexto los
ubicamos en el currículo escolar como aspecto del microsistema escolar encargado
de la formación de las habilidades, y el tiempo corresponde a la duración de las
actividades de formación establecidas en el currículo (Flórez & Vélez, 202017). La
competencia para el desarrollo humano se mide, en este caso, por indicadores
positivos de logro del desarrollo asociados a la salud mental, como la calidad de
vida, o por indicadores negativos de déficit, como la presencia de enfermedades y
desórdenes.
La consideración de la actividad en algún campo específico de la existencia
humana, mediada por el uso de sistemas de signos y símbolos del lenguaje y por el
uso de herramientas, es un aspecto fundamental del análisis histórico cultural del
desarrollo humano previsto por la TEBEDH. Es la actividad el factor integrador
proximal del desarrollo en el que confluyen los procesos personales, contextuales,
temporales y socioculturales determinantes de la actividad que modulan al proceso
proximal. Procesos personales como todos los factores de tipo biológico inherentes
a la herencia y al funcionamiento del organismo que se encuentran bajo el control
del sistema nervioso autónomo, representados en la Figura 1 por la forma oval de
color verde. Sobre esa figura oval de color verde se refleja simultáneamente la
función del factor psicológico, representado por la figura triangular de color azul,
símbolo del senti-pens-actuar18 indispensable para la actividad. Se trata de
fenómenos psíquicos como la sensación, la cognición (presente en la palabra, signo
básico mediador de los procesos cognitivos de atención, pensamiento y memoria)
y la acción (unidades de comportamiento más simples que confluyen ordenada y
secuencialmente para la conformación de actividades más complejas), los cuales

17
Flórez Alarcón, L. & & Vélez Botero, H. (2020). Competencia social y salud escolar: Un modelo de trabajo
basado en el proceso motivacional humano. Colombia: Editorial El Manual Moderno, S.A.S.
18
La noción de senti-pens-actuar fue introducida en las actividades del programa de doctorado por el profesor
Fabio Lozano Velásquez (ver su conferencia titulada “¿De la Universidad a las Pluriversidadades? Algunos
retos de sentipensactuar hoy, desde los Sures Globales”, en este mismo congreso); la noción amplía el
concepto de sentipensar, utilizada por el sociólogo Orlando Fals Borda en su propuesta metodológica de
investigación acción participativa.
 Abordaje humanista e integral del desarrollo humano 8

se ubican en los vértices del triángulo. Otros procesos psíquicos superiores como
la percepción, la emoción, la motivación y el aprendizaje se ubican en los lados del
triángulo. Hasta aquí la Fig. 1 representa la interacción de procesos psicobiológicos
reflejados a través de la actividad.

Pero a esa interacción psicobiológica es preciso agregarle la presencia,

también simultánea, del factor sociocultural e histórico, que se representa a través
de la línea gruesa que delimita la figura oval, línea que simboliza la interacción entre
el sujeto y el medio ambiente que lo rodea, tanto el medio físico-químico como el
medio social y cultural, constituido por las relaciones sociales que se establecen
entre el sujeto y las demás personas a través del desempeño de alguna actividad,
y por el uso de artefactos como el lenguaje y las herramientas empleados en la
regulación y el control de la actividad.
En la realidad, cada actividad concreta (no la actividad como concepto
abstracto) es una forma de senti-pens-actuar propia de la praxis requerida para el
desempeño de alguna identidad de la persona, dentro de la multiplicidad de
identidades correspondientes a todas las áreas vitales presentes en la existencia
individual y colectiva. Por eso la línea gruesa que representa los procesos
 Abordaje humanista e integral del desarrollo humano 9

socioculturales en la Fig. 1 constituye en realidad un conjunto de esos diferentes

tipos de praxis, simbolizados en la gráfica por cada triángulo pequeño de color
blanco que alude al senti-pens-actuar particular de alguna actividad concreta.
Con los antecedentes conceptuales expuestos, se puede en este punto
representar en la Figura 2, más ampliamente, la forma en que se han asumido la
TEBEDH y la TAD en el marco teórico de la línea de investigación de ADyDH,
específicamente en sus aplicaciones al campo de la competencia social y salud
escolar (Flórez & Vélez, 2020, Op Cit.), tal como se describe a continuación:

En el recuadro superior derecho de la Fig. 2 se sintetizan las cuatro

categorías de procesos que la TEBEDH postula como factores determinantes de la
Competencia para el Desarrollo Humano (CDH): Los procesos proximales (P), los
procesos personales (P´), los procesos contextuales (C) y los procesos temporales
(T). La TEBEDH postula el análisis de la interacción entre estos procesos en la
definición de la ciencia del desarrollo humano: “La ciencia del desarrollo es el estudio
científico sistemático de las condiciones y procesos que producen la continuidad y el cambio a lo
 Abordaje humanista e integral del desarrollo humano 10

largo del tiempo en las características psicobiológicas de los seres humanos, ya sea a lo largo del
curso de la vida, a través de generaciones sucesivas, retrospectivamente a lo largo del tiempo
histórico o prospectivamente en términos de implicaciones para el curso del desarrollo humano en
el futuro.” (Bronfenbrenner & Evans, 2000, Op Cit., p. 117, negrillas en el original,
traducción del autor).
En la experiencia principal de la línea de ADyDH, realizada en el campo de
la salud escolar, la CDH se evalúa a través de indicadores positivos de logro de
salud mental (ej. la calidad de vida) o de indicadores negativos de déficit (ej.
manifestaciones de enfermedad o de problema). Las líneas (flechas) azules llevan
a los fenómenos concretos que se abordaron en esta experiencia:
El proceso proximal (P) es la actividad, factor principal y motor del desarrollo.
En este caso se trató de la competencia social, considerada como forma de saber
actuar del escolar para el logro de sus metas personales en contexto sociocultural.
Esta competencia se desglosa a través de tres módulos que incluyen distintas
habilidades que se educan a lo largo del ciclo escolar, como son las habilidades
básicas, las habilidades para la vida y las habilidades de transición a la vida del
adulto joven. La descripción detallada de estos módulos, las habilidades que los
integran, y las distintas actividades contempladas en cada habilidad, rebasa el
alcance de la presente conferencia; se remite para su visión detallada al libro de
Flórez & Vélez (2020, Op Cit.).
El proceso personal (P´), en nuestro trabajo alude específicamente a la
investigación sobre el proceso psicológico de autodeterminación de la actividad,
noción representada por la motivación conducente a la ejecución de la actividad,
cuyo estado puede oscilar entre un punto de ausencia de motivación, y un punto de
completa motivación autónoma o intrínseca, pasando por puntos intermedios de
motivación extrínseca, conforme a la propuesta de la TAD, más concretamente de
la subteoría sobre integración organísmica (Ryan & Deci, 2017, OP Cit.).
El factor seleccionado dentro del conjunto de procesos contextuales (C), en
nuestro trabajo ha sido el currículo escolar para la formación de las habilidades
socioemocionales constituyentes de la competencia social, el cual complementa al
currículo para la formación de la competencia académica en el microsistema
escolar. Dicho currículo se diseñó conforme a una metodología de aprendizaje y un
 Abordaje humanista e integral del desarrollo humano 11

modelo pedagógico compatible con los principios epistemológicos y metodológicos

del EHCP (Flórez, 2007)19, pero su descripción detallada también rebasa el alcance
de la presente conferencia.
El factor temporal se refiere al abordaje por periodos del ciclo escolar para
programar la formación de las habilidades a través de talleres, en el periodo de pre-
escolar a 3r grado (ciclo de formación del módulo de habilidades básicas de la
competencia social), de 4º a 7º grados (ciclo de formación del módulo de habilidades
para la vida), y de 8º a 11º grados (ciclo de formación del módulo de habilidades de
transición).
El modelo para el abordaje humanista e integral del desarrollo humano que
se anuncia en el título de la presente conferencia tiene en el concepto de
autodeterminación el otro elemento integrador, junto al concepto de desarrollo
humano en la TEBEDH. El concepto “autodeterminación” hace referencia a un
proceso psíquico que en el homo sapiens se extiende a la autonomía en la toma de
decisiones orientadas por procesos simbólicos mediados por el lenguaje o por otros
sistemas de signos y de artefactos que se utilizan en la realización de alguna
actividad concreta. Se trata de un proceso que orienta la actividad hacia el objetivo
de logro de alguna meta, por lo cual constituye un proceso eminentemente de tipo
motivacional. Es un proceso integrador de funciones biológicas, determinadas
especialmente por el mayor desarrollo de los lóbulos frontales y la conectividad del
sistema nervioso en el ser humano; de funciones psicológicas superiores de tipo
ejecutivo (funciones ejecutivas); y de funciones socioculturales, presentes en las
normas objetivas y subjetivas que rodean a la actividad humana, especialmente las
normas inherentes a las relaciones sociales de producción (Flórez & Carreño,
2020)20.
En los términos conceptuales de la TAD, en particular de la subteoría de
integración organísmica, la autodeterminación es un proceso que orienta la

19
Flórez Alarcón, L. (2007). Psicología social de la salud: Promoción y prevención. Colombia: Editorial el
Manual Moderno.
20
Flórez Alarcón, L. & Carreño Hernández, I. (2020). Dignidad humana y autodeterminación: Una visión
crítica desde la psicología histórico cultural. En: D. Muñoz González (Ed.) La dignidad humana puesta en
cuestión: Aportes críticos en torno a una idea fundamental. Bogotá: Editorial Bonaventuriana, Colección
Humanismo y Persona, Volumen 8, pp. 129-159.
 Abordaje humanista e integral del desarrollo humano 12

dirección del comportamiento desde niveles de amotivación, a niveles de motivación

extrínseca o controlada, caracterizada por distintas formas de regulación que la
teoría conceptualiza como externa, introyectada, identificada o integrada, hasta un
nivel de motivación intrínseca, con la presencia de regulación interna. Por otra parte,
en concepto de la misma teoría, en particular de la subteoría de necesidades
psicológicas universales, la autodeterminación constituye una función dependiente
del grado en que la persona logra, a través de sus actividades, satisfacer las
necesidades de autonomía, competencia e interacción social.

Estructura de los Matices Motivacionales del Sentido

Llegamos aquí al punto central que se anunció en el título de esta

conferencia: El modelo de los matices motivacionales del sentido. El propósito es
mencionar cuáles son los fenómenos que confluyen en la configuración del proceso
de autodeterminación, cómo pueden ser evaluados y cómo pueden ser intervenidos
en la búsqueda de que dicho proceso vaya en alguna dirección preestablecida. Si
la autodeterminación constituye un proceso eminentemente motivacional, lo más
conducente es, a nuestro juicio, describir esa configuración de fenómenos en el
marco de análisis del proceso motivacional, tal como se ha intentado en diversos
enfoques teóricos acerca de la motivación humana.
Uno que resulta compatible con el EHCP es la Teoría del Rubicón de la
Acción, cuyo análisis del proceso motivacional postula una integración de fases
motivacionales presentes a lo largo del proceso, dirigidas a la toma de una decisión
que materialice la intención de actuar, seguidas por fases volitivas dirigidas a la
ejecución de las decisiones adoptadas, y culminadas con una fase de evaluación
de los resultados de su actividad que hace la persona en la fase de post-acción
(Achtziger & Gollwitzer, 2018)21.

21
Achtziger, A. & Gollwitzer, P.M. (2018). Motivation and volition in the course of action. In: J. Heckhausen &
H. Heckhausen (Eds.) Motivation and action, Third Edition. Switzerland: Springer, pp. 487-528.
 Abordaje humanista e integral del desarrollo humano 13

Esa es la secuencia que se representa en la franja horizontal superior de la

Figura 3: una situación estimular que es percibida como necesidad, generando un
estado de tensión en el organismo, opera para mover a la actividad tendiente a
solucionarla, dando impulso inicial a la intención de actuar. La tendencia será
transformada en motivo propiamente dicho cuando el sujeto transforme la
percepción de necesidad en una decisión de acción explícita o implícita. Previa a
esa decisión se ubica una fase de pre-decisión, en la que operan otros fenómenos
que van a fortalecer o a debilitar el curso del proceso hacia la toma de decisiones.
Una vez tomada la decisión culmina la etapa motivacional y el proceso de
autodeterminación de la acción, por lo cual se ubica allí un primer rubicón, marcado
por la línea punteada, como punto que indica el progreso hacia la realización de la
acción, abriendo la puerta de una segunda etapa volitiva.

En esta segunda etapa, de acuerdo con el modelo del rubicón, el objetivo

inicial es transformar la intención general de acción en intenciones particulares de
implementación que, al ponerse en práctica, permiten ejecutar la acción de manera
autorregulada y autocontrolada, dando paso al avance, en el tiempo presente del
aquí y el ahora, hacia el logro de la meta final que se busca alcanzar con la
 Abordaje humanista e integral del desarrollo humano 14

realización total de las acciones involucradas en una actividad; allí se ubica un

segundo rubicón que indica la finalización de las acciones aproximatorias y
consumatorias de la actividad.
La etapa final, correspondiente a la post-acción, vuelve a ser de naturaleza
motivacional, pues en ella la persona establece relaciones de causalidad entre la
actividad y sus resultados, evalúa la validez de las expectativas que se había
formado sobre la actividad, y se forma una nueva expectativa que guiará su
disponibilidad para volver a actuar en el futuro, cuando la percepción de
necesidades así se lo demande.
El MMMS propone tres niveles de análisis para establecer cuáles son los
fenómenos que concurren a la configuración del proceso de autodeterminación;
esos niveles se ubican en la franja vertical de la Fig. 3. Es preciso recalcar que se
trata de tres niveles de análisis conceptual, no de tres niveles de actividad ya que
las evaluaciones en los tres niveles se aplican por igual a cualquier forma de acción,
más allá de que sea una actividad global, un conjunto de acciones contextuales, o
de comportamientos situacionales.
El nivel más básico se denomina “Motivo” y corresponde a la observación y
el análisis de las contingencias más aparentes que ocurren como manifestación de
eventos situacionales de estímulo, de funcionamiento cognitivo-emocional, y de
respuesta que se expresan a lo largo del proceso motivacional. La denominación se
adopta porque en este nivel se expresan los elementos más básicos a los que
usualmente se hace referencia para describir el comportamiento motivado, también
descrito en ocasiones como comportamiento voluntario.
El nivel intermedio se denomina “perspectiva” y corresponde al análisis
semiológico y lógico del sistema de significados, usualmente lingüísticos, que el
sujeto utiliza para codificar la información cognitiva y afectiva con la que se
representa los eventos de estímulo, de funcionamiento cognitivo-emocional y de
respuesta descritos antes en el nivel 1, información que le sirve de base para la
toma de decisiones. La denominación “perspectiva” se adoptó para asociar este
nivel con el proceso de toma de decisiones, tal como es explicado por la Teoría de
 Abordaje humanista e integral del desarrollo humano 15

la Perspectiva22. De allí surgen las categorías de análisis en este nivel, referentes

a sistemas de procesamiento de información (impresiones, juicios), heurísticos y
sesgos.
El nivel superior se denomina “sentido” porque corresponde al análisis de las
representaciones simbólicas de tipo subjetivo que la persona se forma acerca de
los eventos de estímulo, de funcionamiento cognitivo-emocional y de respuesta
descritos en el nivel 1. Estas representaciones se relacionan también con los
sistemas de procesamiento de la información descritos en el nivel 2, pero las
trascienden en la medida en que la formación del sentido incorpora no solo las
funciones cognitivas sino también las emocionales y todo el conjunto de
funcionamiento psíquico superior (por ejemplo, la imaginación), así como aspectos
de personalidad y de subjetividad social. El resultado es la transformación del
significado compartido socialmente sobre los signos y los artefactos presentes en la
representación de los eventos, para convertirlos en un sentido subjetivo
fenomenológico (González-Rey, 2009)23, que le sirve al sujeto de plataforma
ideológica para la comprensión de la realidad, y para la orientación y ordenamiento
de sus acciones transformadoras de esa realidad. Esa es la razón por la cual este
nivel se resalta en el MMMS como instancia directriz de la actividad.
El alcance de la presente conferencia no contempla avanzar hacia la
descripción o el análisis de la configuración de fenómenos integrados en el MMMS,
por lo cual solamente se hace una mención de los mismos, descritos gráficamente
en la Figura 4. Dentro del conjunto de fenómenos integrados al MMMS se destacan
los matices del sentido, los cuales van adquiriendo una relevancia específica a
medida que se avanza en las fases del proceso motivacional de una acción (Flórez-
Alarcón, 201824): matices de utilidad, control, pertenencia, valor, coherencia,
realidad presente y tiempo futuro.

22
Kahneman, D. (2003). A perspective on judgment and choice. Mapping bounded rationality. American
Psychologist, 58(9), 697-720.
23
González-Rey, F.L. (2009). Las categorías de sentido, sentido personal y sentido subjetivo en una perspectiva
histórico-cultural: Un camino hacia una nueva definición de subjetividad. Universitas Psychologica, 9(1), 241-
253.
24
Flórez-Alarcón (2018). La intencionalidad de la acción en el proceso motivacional humano. Psychologia.
Avances de la Disciplina, 12(2), 115-135.
 Abordaje humanista e integral del desarrollo humano 16

Estos matices se expresan a través de razones cognitivas y afectivas propias

de cada clase de sentido subjetivo, cuya racionalidad es el objetivo del análisis que
se conduce en el nivel 2. Ambos niveles (el 2 y el 3) impactan sobre las
manifestaciones y asociaciones entre fenómenos que se expresan en el nivel 1,
accesibles al escrutinio de un observador externo o a través del discurso del sujeto.
Como se representó antes en la Fig. 3, las relaciones entre los fenómenos de
sentido, de perspectiva y de motivo están sujetos a una influencia de arriba-abajo
(Top-Down), presididas por el sentido, pero también de interacción o recurrencia
entre ellos.

Vale la pena mencionar también que en nuestro grupo de trabajo el manejo

de esos fenómenos ha permitido diseñar una estrategia de intervención
motivacional que se ha aplicado en diversas extensiones prácticas, tales como el
diseño, la implementación y evaluación de un currículo de formación de la
competencia social en el ámbito escolar (Flórez & Vélez, 2020, Op Cit., descrito
antes en la Fig. 2), un sistema de prevención selectiva e indicada del consumo
 Abordaje humanista e integral del desarrollo humano 17

excesivo de alcohol en el medio social (Flórez, Vélez & Claro, 2017)25, un análisis
de la cuarentena como proceso proximal del desarrollo humano en el periodo de
confinamiento por la epidemia de covid-19 (Flórez & Vélez, 2022)26, y un proyecto
de prevención universal y selectiva del suicidio en jóvenes escolares. Actualmente
se realizan dos tesis doctorales en la línea investigativa de ADyDH, las cuales
aplican el MMMS en el diseño de actividades de educación socioemocional de
jóvenes que ingresan al sistema de responsabilidad penal adolescente en Bogotá,
y a la prevención de la accidentalidad vial en el Departamento de Boyacá
(Colombia).

Conclusiones:

Para finalizar, se presentan algunas conclusiones sobre aspectos que deseo

resaltar, derivados de la fundamentación teórica, el diseño y la extensión aplicada
del MMMS, conceptualizado como un abordaje humanista e integral del desarrollo
humano desde la psicología:

1) El abordaje del desarrollo Humano en su dimensión psicológica, desde el

EHCP, exige considerarlo más como un sistema de factibilidad para la
realización de metas, en el marco del sentido subjetivo de las actividades y
en contexto personal, socio-cultural e histórico, que como un proceso de
producción de riqueza material.
2) La TEBEDH constituye una aproximación válida a la representación del
desarrollo humano, altamente compatible con los principios epistemológicos
y metodológicos del EHCP.

25
Flórez Alarcón, L., Vélez Botero, H. & Claro Gálvez, A.M. (2017). Pactos por la vida: Una estrategia para
reducir el consumo problemático de alcohol. En: K.L. Cabarcas (Ed.) Pactos por la vida: Una experiencia de
prevención basada en la evidencia, aproximación crítica. Bogotá: Universidad Católica de Colombia,
Colección Logos Vestigium, Volumen 2, pp. 45-59.
26
Flórez Alarcón, L. & Vélez Botero, H. (2022). Lo comunitario y lo social en el modelo bioecológico del
desarrollo humano: Cuarentena y salud mental como ilustración. En: M. Vergara Arboleda (Ed.) El renacer de
la comunidad: Pensarnos después de la pandemia. Bogotá: Editorial Bonaventuriana, Colección Humanismo
y Persona, Volumen 10, pp. 17-70.
 Abordaje humanista e integral del desarrollo humano 18

3) La autodeterminación constituye un proceso motivacional integrador de un

conjunto de fenómenos distintivos de la condición humana en la génesis y el
mantenimiento del comportamiento, que son susceptibles de representarse
operacional e instrumentalmente a través de las fases del proceso
motivacional humano.
4) Los matices del sentido integran al análisis del desarrollo humano aspectos
de la subjetividad individual y social que demandan un abordaje
metodológico de tipo cualitativo y fenomenológico, sin excluir la aproximación
empírico analítica complementaria.
5) El MMMS es susceptible de operacionalización para su proyección
instrumental en la evaluación y en la transformación del desarrollo en áreas
particulares de la vida humana, en una modalidad de formulación e
intervención motivacional.
6) La experiencia realizada por nuestro grupo de investigación en el campo del
desarrollo de la competencia social en el medio escolar, y otras, arroja
resultados que apoyan la efectividad, eficacia y eficiencia del MMMS.