Tipica, Boletín Electrónico de Salud Escolar Julio – Diciembre 2015, Volumen 11, Número 2

EL MODELO DE COMPETENCIA SOCIAL EN EL DISEÑO DE UN

PROGRAMA DE SALUD ESCOLAR APLICADO EN COLEGIOS PÚBLICOS
DE BOGOTÁ
The Social Competence Model in the Design of a School Health Program Applied in Public Schools
in Bogota

Luis Flórez-Alarcón1
Universidad Nacional de Colombia
Resumen
Se realiza un análisis acerca de los fundamentos conceptuales del
programa de Competencia Social y Salud Escolar (CSSE) diseñado e
implementado en colegios públicos distritales de Bogotá por el grupo
de investigación “Estilo de Vida y Desarrollo Humano” de la
Universidad Nacional de Colombia. Se conceptualiza a la competencia
social como un saber hacer satisfacción de motivaciones universales de
tipo biológico, psicológico y social, por parte de la persona ubicada en
un contexto sociocultural particular; esas motivaciones se clasifican
desde la perspectiva de la Teoría de Autodeterminación. Se analiza la
competencia social como una función ejecutiva superior referente a la
auto-regulación del comportamiento y de las habilidades que la
persona debe ejecutar para satisfacer las diversas necesidades a lo largo
de su desarrollo evolutivo, lo cual plantea la necesidad de
descomponer la formación de la competencia social en los tres
módulos en los que se subdivide el programa CSSE a lo largo del ciclo
escolar. La interacción entre la competencia social y la salud escolar se
plantea a partir de su ubicación simétrica en relación con el
mantenimiento de la vida, la búsqueda de bienestar subjetivo, y la
búsqueda de desarrollo humano. Se relaciona a la competencia social
con las inteligencias múltiples, en especial la intrapersonal y la
interpersonal. Se explica el fundamento metodológico del programa
CSSE mediante el análisis de los factores motivacionales a cuya
modificación van dirigidas las intervenciones, los cuales se ubican en
la denominada Dimensión Psicológica de la Promoción y de la
Prevención en Salud, y se los contextualiza como factores
predisponentes, reforzantes y habilitantes de la competencia social en
el marco del modelo Precede-Proceed de educación para la salud. Se
describe a la corriente de Aprendizaje Socio Emocional y a sus
resultados, como la principal vertiente aplicada de la competencia
social en el campo de la educación a nivel mundial.
Palabras claves: Competencia social; salud escolar; promoción de la
salud mental; intervención motivacional; habilidades para la vida.
Abstract
An analysis is conducted of the conceptual foundations of the Social
Competence and School Health (CSSE) program, designed and
implemented in public schools in Bogota by the research group on
“Lifestyle and Human Development” in the National University of
Colombia. Social competence is conceptualized as a knowing how to
satisfy universal motivations of a biological, psychological and social
type, by an individual located in a particular socio-cultural context;
these motivations are classified from the approach of Self-
Determination Theory. Social competence is analyzed as a higher order
executive function referring to self-regulation of behavior and of the
skills the person has to perform to satisfy the variety of needs
throughout his or her evolutionary development, which suggests the
need to decompose the formation of social competence into the three
modules in which the CSSE program is divided throughout the school
cycle. The interaction between social competence and school health is
described from the starting point of its symmetric location in relation
to the maintenance of life, the search for subjective wellbeing, and the
search for human development. Social competence is related to
multiple intelligences, particularly intra- and inter-personal
intelligences. The methodological foundation of the CSSE program is
explained by way of the analysis of motivational factors to which
interventions are directed, and which are located in the so-called
Psychological Dimension of Health Promotion and Prevention, and
they are contextualized as predisposing, reinforcing, and enabling
factors for social competence within the framework of Precede-
Proceed model for health education. The approach of Socio-Emotional
Learning is described, as well as its results, as the main applied
derivative of social competence in the field of education at a world-
wide scale.
Key words: Social competence; school health; mental health
promotion; motivational intervention; skills for life.

Contacto: luis@florez.info
Recibido: 2015-06-04, Enviado a evaluadores: 2015-06-20, Aceptado: 2015-07-09
Doctor en Psicología Experimental, Profesor titular, Departamento de Psicología, Universidad Nacional de Colombia. Director
del grupo de investigación “Estilo de Vida y Desarrollo Humano”
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Tipica, Boletín Electrónico de Salud Escolar Flórez-Alarcón 105

INTRODUCCIÓN análisis conceptual sobre los lineamientos teóricos y

metodológicos que se han seguido a través de un
La salud escolar ha sido una temática de amplia
modelo de Competencia Social (CS) en la práctica de
acogida en la Universidad Nacional de Colombia
la salud escolar, y sobre las implicaciones que tiene la
(UNC). Esta temática ha dado origen a un cúmulo de
adopción de un enfoque de esta naturaleza en las
prácticas docente-asistenciales que involucran a
actividades de educación para la salud que se realizan
profesores y a estudiantes en lo que se relaciona con
en el ámbito escolar.
las actividades de formación profesional y de
Se parte del reconocimiento de la gran
extensión solidaria que se realizan en diversas
importancia que el tema de la salud tiene como
Facultades de la UNC. A inicios de la década 2000
objetivo de trabajo en el ámbito escolar, en especial si
algunos docentes emprendieron una actividad de
se asume que la salud no solo es ausencia de
análisis e investigación para sugerir orientaciones que
enfermedad, sino ante todo incremento del bienestar
condujeran al fortalecimiento de un enfoque promotor
físico, mental y social de las personas y de la
de la salud a través de esas prácticas, lo que condujo a
sociedad, bienestar que se refleja de manera directa
la realización de un encuentro y de una investigación.
sobre su calidad de vida. En este contexto, se abordará
El encuentro se realizó en 2003 y tuvo como objetivo
el análisis de la CS como una categoría que puede
central constituirse en foro de socialización sobre las
conferir amplio sentido a las metas de fomento del
diversas orientaciones seguidas en los proyectos de
bienestar y del desarrollo humano, y ligarlas con las
escuela saludable y de salud escolar que se realizaban
metas educacionales inherentes a la misión de la
con apoyo docente asistencial de la UNC; las
institución escolar.
ponencias de este encuentro se recogieron en el
número de apertura del Boletín Electrónico de Salud
Conceptualización de la competencia social y de su
Escolar (ver Volumen 1 en www.tipica.org). La
inclusión en el currículo escolar
investigación se centró en la descripción de las
El enfoque de competencias para orientar la
características de las actividades realizadas en las
acción educacional es un marco teórico de análisis que
prácticas y de las condiciones organizacionales que
surgió en el contexto de la organización social
podían ser favorecedoras de proyectos orientados por
requerida para la producción de bienes y servicios,
un enfoque de promoción de la salud en colegios
más que en el contexto de la organización educativa.
públicos distritales de Bogotá (Flórez-Alarcón et al.,
Pero, por esa misma razón, ha repercutido
2006).
profundamente sobre la organización educativa, pues
Uno de los impactos que tuvo la realización de
la institución escolar constituye en la actualidad el
las anteriores actividades se reflejó en la evolución del
espacio de formación con mayor impacto sobre el
proyecto de escuela saludable denominado TIPICA,
desarrollo de las aptitudes requeridas para el ejercicio
que era realizado en el marco de las actividades
de una vida productiva en todos los campos de la
docente-asistenciales de la carrera de psicología
actividad humana, definida no solo en términos
(Flórez-Alarcón & Sarmiento, 2005), transformación
vocacionales o laborales, sino también en términos
que devino en la estructuración del programa
personales y socioculturales.
Competencia Social y Salud Escolar (CSSE), cuya
Esta realidad condujo a que el concepto de
aplicación se analiza en detalle en otro artículo (ver el
“competencia” impregnara de forma muy significativa
escrito de Vélez-Botero & Flórez-Alarcón en este
los sucesos de la vida escolar occidental en las tres
mismo volumen). Dicho programa ha sido diseñado,
últimas décadas, con el liderazgo de la Organización
ejecutado y evaluado por el grupo de investigación
para la Cooperación y el Desarrollo Económicos
“Estilo de Vida y Desarrollo Humano” (GIEV yDH)
(OCDE), creadora en 1997 del proyecto Definición y
perteneciente al Centro de Estudios Sociales de la
Selección de Competencias (DeSeCo) y del Programa
UNC. En el presente artículo el objetivo es realizar un

Especial Salud, Educación y Desarrollo Humano Julio – Diciembre 2015 © Tipica

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para la Evaluación Internacional de Estudiantes
(PISA). Este programa evaluativo se encarga de
monitorear el grado en que los sistemas educativos
nacionales forman a sus estudiantes en las
competencias básicas requeridas para una respuesta a
las necesidades y los retos de la vida en el mundo
contemporáneo (Toribio Briñas, 2010). En Colombia,
el bajo nivel de logro alcanzado por los bachilleres en
las pruebas PISA se ha convertido en un indicador
significativo de ineficiencia de nuestro sistema
educacional, que ha generado múltiples controversias
y propósitos de políticas públicas muy recientemente
(ver comentario noticioso en www.eltiempo.com1).
El actual gobierno del país se ha propuesto la
meta “Colombia la más educada 2025” (ver pagina
web2) como una de las principales respuestas
institucionales a estos indicadores, y presenta el plan
de atención integral a la primera infancia -De Cero a
Siempre- como el punto de partida en la gestión
conducente a la materialización de dicha política (De
Cero a Siempre, 2013). Aunque este es un plan que
abarca la atención de la infancia en la etapa previa al
inicio de la educación formal, marca una pauta de
compromiso intersectorial a seguir en el diseño de
políticas relacionadas con atención a la infancia, pauta
que no se vislumbra en lo que se refiere a la formación
de competencias para la vida a través de la educación
formal, particularmente a la formación de la
competencia social, desde el pre-escolar hasta el
egreso de la educación media vocacional. El
desarrollo de la competencia social a través de la
educación formal es la propuesta que para este
propósito esboza el GIEVyDH de la UNC.
Las competencias son conjunciones complejas de
saberes sobre el ser, el hacer, y el conocer, que
permiten identificar y resolver los problemas propios
de un campo o contexto de acción particular (Tobón,
2010); en ese sentido una competencia se puede
entender como un saber hacer en contexto: “Una
competencia es más que conocimientos y destrezas.
Involucra la habilidad de enfrentar demandas
1
http://www.eltiempo.com/estilo-de-vida/educacion/colombia-en-
el-ultimo-lugar-en-pruebas-pisa/14224736
2
http://www.santospresidente.com/propuestas-0/plan-de-
gobierno/colombia-la-m%C3%A1s-educada-en-2025
Especial Salud, Educación y Desarrollo Humano
El modelo de Competencia Social 106
complejas, apoyándose en y movilizando recursos
psicosociales (incluyendo destrezas y actitudes en un
contexto en particular)” (OCDE, 2003, p.3). El
proyecto DeSeCo de la OCDE ha propuesto tres
categorías de competencias genéricas que subyacen
transversalmente a otras competencias clave más
globales: 1) Usar herramientas de manera interactiva
(ej. lenguaje, tecnologías); 2) interactuar en grupos
heterogéneos; y, 3) actuar de forma autónoma (OCDE,
2003; 2010).
Las anteriores categorías se desarrollan a través
de otras competencias clave (OCDE, 2003): 1-a)
Habilidad para usar el lenguaje, los símbolos y el
texto de forma interactiva; 1-b) capacidad de usar el
conocimiento y la información de manera interactiva;
1-c) habilidad de usar la tecnología de forma
interactiva; 2-a) habilidad de relacionarse bien con
otros; 2-b) habilidad de cooperar; 2-c) habilidad de
manejar y resolver conflictos; 3-a) habilidad de actuar
dentro del gran esquema; 3-b) habilidad de formar y
conducir planes de vida y proyectos personales; 3-c)
habilidad de afirmar derechos, intereses, límites y
necesidades.
Las competencias clave se prolongan a través de
otras competencias, que devienen en habilidades para
la vida de importancia y valor especial en contextos
socioculturales específicos. A manera de ilustración,
la Unión Europea definió ocho competencias básicas
que deben formarse a lo largo de todos los ciclos de
formación educativa: Comunicación en lengua
materna; comunicación en lengua extranjera;
competencias básicas en matemáticas, ciencia y
tecnología; competencia digital; aprendizaje para
aprender (aprender a aprender); competencias
interpersonales y cívicas; espíritu emprendedor; y,
finalmente, expresión cultural. En España, la
formación de las anteriores competencias básicas se
incorporó a la Ley orgánica de Educación (Marina &
Bernabeu, 2014). En la legislación colombiana se han
abierto múltiples posibilidades de desarrollo de una
formación por competencias, específicamente en lo
que tiene que ver con la formación para la convivencia
y la ciudadanía, posibilidades que asumen matices
diversos a través de sucesivas administraciones
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gubernamentales locales (Ibáñez-Rodríguez, 2015).
Ilustraciones de estas propuestas se pueden observar a
través de la formulación de programas de formación
de las denominadas “habilidades para la vida”
(Martín-Peña, 2015a), o de los programas para la
formación de la convivencia y la ciudadanía, tales
como el actual Proyecto de Educación para la
Convivencia y la Ciudadanía de la Secretaría de
Educación de Bogotá (SED, 2013).
El término CS se utiliza en el mundo desde años
atrás para hacer referencia a un conglomerado
complejo de acciones y habilidades que se enmarcan
en las categorías 2 y 3 del proyecto DeSeCo (OCDE,
2003). Sin embargo, la variedad de definiciones y
conceptualizaciones que se utilizan para referirse a la
CS dificulta su análisis científico, por la diversidad de
acepciones en que puede utilizarse el término; la
dificultad para definirla se observa incluso en relación
con el análisis de la función fundamental de la CS
para facilitar la supervivencia de la especie humana y
de las especies infrahumanas, a pesar de que es
bastante claro el papel facilitador del establecimiento
de relaciones de afiliación entre individuos para lograr
el éxito en las tareas adaptativas que demanda la
supervivencia (Naranjo Meléndez, 2006).
Esta complejidad del término ha conducido al
planteamiento de diversas definiciones que se han
sugerido al interior de algunos modelos conceptuales
en torno a la CS; a manera de ilustración, Rendón &
Ortíz (2010) mencionan varias definiciones
propuestas en la literatura acerca de la CS, que
destacan conceptos como los siguientes: “interacción
social altamente estructurada”, “un juicio evaluativo
hecho por un tercero acerca de la adecuación de un
comportamiento social en un contexto determinado”,
“la capacidad de manejar el comportamiento, el afecto
y la cognición para alcanzar las metas sociales propias
sin obstaculizar indebidamente la oportunidad de los
pares para alcanzar sus propias metas”, “respuestas
efectivas para obtener refuerzo del entorno”, y
“constructo multidimensional que implica un conjunto
de diferentes habilidades sociales que se utilizan para
determinados fines” (p. 183). Las autoras destacan,
como característica común entre las diferentes
Especial Salud, Educación y Desarrollo Humano
Flórez-Alarcón 107
definiciones, la existencia de un consenso acerca de la
presencia de habilidades comportamentales,
cognitivas y emocionales que confluyen para
conformar en conjunto la CS, habiendo coincidencia,
entre la variedad de conceptos, en proponer algunas
habilidades acerca de lo que se pude considerar como
un comportamiento socialmente competente.
En el programa de CSSE se ha partido de la
conceptualización de la CS como un saber hacer, que
exige el aprendizaje y la motivación para la
realización hábil de múltiples acciones, que a su vez
involucran e integran comportamientos activos de
diversa índole; en este sentido puede entenderse que
un comportamiento competente implica movilización
coordinada de conocimientos, habilidades de
comportamiento, actitudes, y valores. Este “saber
hacer” propio de la CS gira en torno al logro de
niveles óptimos de adaptación en el medio social, la
cual es un requisito para la satisfacción de necesidades
relevantes de la persona, o, en otras palabras, para que
el individuo logre crecer y prosperar al interior de su
contexto sociocultural. Una pregunta esencial que
surge de esta conceptualización de la CS como un
“saber hacer” es ¿saber hacer qué?
En la perspectiva que se ha venido proponiendo
hasta aquí, en el presente escrito se caracteriza a la CS
como un conjunto de habilidades requeridas por la
persona para el logro de niveles de ajuste o adaptación
social que sean suficientes para el logro de sus metas
individuales, describiéndola como un saber hacer
soluciones o satisfacción de las necesidades
individuales, en un contexto de adaptación al entorno
social; en el concepto de adaptación se resalta la
confluencia de procesos de acomodación y de
asimilación entre el individuo y el medio. Stump et al.
(2009) proponen que esta manera de aproximarse a la
conceptualización de la CS asume una visión
metodológica de corte inductivo, que estas autoras
clasifican como un abordaje de “top-down”, el cual
lleva a que se tome el concepto de CS a la manera de
un “conjunto de virtudes” representadas por los
comportamientos y las habilidades que debe poseer
una persona a la que se le pueda considerar
socialmente competente, representados por cualidades
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y atributos que son valorados al interior de un
determinado contexto sociocultural.
Una aproximación metodológica alternativa, de
naturaleza más deductiva, que las mismas autoras
citadas antes clasifican como de “bottom-up”, consiste
en abordar a la CS a partir del reconocimiento de
necesidades personales universales, a fin de dirigir
entonces la atención a la capacidad de la persona para
satisfacer esas necesidades como criterio para
considerarla socialmente competente. En esta segunda
aproximación, Stump et al. (2009) incorporan las tres
necesidades psicológicas propuestas por la teoría de
auto-determinación (Deci & Ryan, 2000), que son las
necesidades de autonomía, de competencia, y de
interacción social o gregarismo, y las proponen como
criterio básico para deducir lo que se puede considerar
socialmente competente, en términos de favorabilidad
al logro de las metas personales que se relacionan con
las necesidades psicológicas más universales de un
organismo humano.
En el programa CSSE se ha orientado la
conceptualización de la CS según un lineamiento de
corte motivacional, que relaciona el comportamiento
socialmente competente con la satisfacción de
necesidades psicológicas universales que proyectan a
la persona hacia la satisfacción de la necesidad social
de logro, la cual ha sido considerada en la historia de
la investigación psicológica como una representante
emblemática de las motivaciones sociales de la
persona (Barberá & Molero, 1996). Esta
conceptualización es muy compatible con el modelo
de prisma triangular acerca de la CS (Krasnor, 1997),
en el cual la formación de la CS se visualiza a través
de un prisma con tres niveles de análisis: el teórico, el
de los indicadores, y el de las habilidades:
1) El nivel teórico: en este aspecto, en el
programa de CSSE se conceptualiza a la CS como un
constructo emergente en la interacción social, que
refleja el estado personal de las motivaciones
psicológicas de autonomía, competencia e interacción
social (Deci & Ryan, 2000), en una aproximación
teórica que coincide con la visión deductiva de
“bottom-up” descrita por Stump et al. (2009). Se
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El modelo de Competencia Social 108
considera que la solución dada a estas necesidades
determina a su vez el estado de la satisfacción
individual, que es el aspecto subjetivo más
representativo de la calidad de vida de una persona
(Grau, 2015). Igualmente se considera en este nivel a
la capacidad general de auto-regulación personal, que
puede alcanzar grados distintos que oscilan entre la
motivación extrínseca y la motivación intrínseca,
como uno de los resultados finales producidos por la
formación de la CS. Es por esta razón que las
mediciones de los aspectos subjetivos de la calidad de
vida de la persona, así como la estructuración de una
perspectiva sólida de tiempo futuro, y de una
capacidad de auto-regulación que conduzca hacia su
búsqueda efectiva, se consideran indicadores
evaluativos de largo plazo muy importantes y
representativos del resultado que pueden arrojar las
acciones de educación de la CS que se emprendan en
el contexto escolar. El enfoque teórico que se asuma
acerca de la CS es, entonces, el plano desde donde se
debe plantear cuál es la meta o la misión de un
programa que se emprenda en el medio escolar para la
formación de esa competencia.
2) El nivel de los indicadores: Este nivel de los
indicadores que se proponen como factores
predictores de CS determina en alto grado cuál es el
modelo metodológico que se va a asumir dentro de un
programa de formación de esa competencia, en la
medida en que la afectación de dichos factores se
convierte en el objetivo específico más inmediato y
primordial que va a indicar el nivel del impacto
inmediato del programa. En el programa CSSE se han
adoptado como principales criterios predictores de
desarrollo de la CS a los factores psicológicos
subyacentes a las distintas fases del proceso
motivacional (Palmero, Martínez-Sánchez &
Fernández-Abascal, 2002; Palmero-Cantero et al.,
2011), tal como dichos factores se han
conceptualizado al interior de las teorías
motivacionales de expectativa-valor, expresándose en
diversas microteorías cognitivo-sociales y de etapas
acerca del comportamiento saludable (Conner &
Norman, 2005). Una síntesis de esas aproximaciones
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diversas acerca de las etapas en el proceso
motivacional, y de los factores psicológicos relevantes
que les subyacen a las etapas, es la denominada
Dimensión Psicológica de la Promoción y de la
Prevención en Salud (DPPPS), la cual ha conducido a
la adopción de un modelo metodológico que orienta la
intervención para la formación de la CS como un
proyecto de promoción y de prevención,
especialmente de promoción de la salud mental
(Flórez, 2007). La medición acerca del estado de esos
factores relevantes es la principal operación de
evaluación que se realiza para determinar el impacto
inmediato que tienen las acciones de educación de la
CS que se emprenden.
Este modelo metodológico traza el camino que el
programa de CSSE propone seguir para la educación
de las habilidades implicadas por la CS en dos de los
tres módulos que integran el programa (ver la
descripción y la representación de los tres módulos
más adelante, en la Figura 3): En el módulo de
Habilidades para la Vida TIPICAS (de 4º. a 7º.
Grados) y en el de Habilidades de Transición ARCOS
(de 8º. a 11º. Grados); el modelo metodológico
motivacional es adecuado en estos dos módulos
debido a que se trata de una metodología aplicable con
niños/as que hayan desarrollado una capacidad
abstracta de procesamiento de la información que les
permita plantearse conceptos como el de autoeficacia,
o el de toma de decisiones razonables. Con los niños
más pequeños, aunque se mantiene el modelo
pedagógico, la metodología seguida hace más énfasis
sobre el aprendizaje por observación de
comportamientos, que sobre la motivación para
ejecutar los mismos, a través de la metodología
denominada “Decir, Mostrar, Hacer, Reforzar” (D-M-
H-R) que se aplica a lo largo de todo el módulo de
CONVIVENCIA (desde pre-escolar hasta 3er. Grado).
La metodología de la DPPPS se representa en la
Figura 1 como un camino segmentado de ascenso de
la motivación por etapas, en relación con una acción
protectora, etapas a las que se accede a medida que se
fortalecen los factores subyacentes que permiten
superar la respectiva etapa, hasta que la motivación
para la acción llega a un punto cercano a 1.00 que
Especial Salud, Educación y Desarrollo Humano
Flórez-Alarcón 109
garantiza el cumplimiento sistemático de la acción. En
esta síntesis representativa del camino segmentado por
etapas, se incluyen los siguientes factores subyacentes
al proceso motivacional, a manera de Barreras (B1,
B2, etc.) que deben superarse como resultado de las
acciones educativas que se emprendan para fomentar
la disponibilidad personal para ejecutar la acción
protectora que se someta a educación en un taller
(Flórez, 2007):
a) La percepción esquemática y la representación
conceptual que tenga la persona acerca de la acción
específica propia de una habilidad que se va a
someter a educación; es el paso inicial que
garantiza la asimilación de la acción a esquemas
conceptuales pre-existentes, para posibilitar un
proceso de aprendizaje significativo de la acción
mediante el desarrollo adaptativo posterior de
dichos esquemas.
b) Las expectativas de reforzamiento-resultado
asociadas a la acción; el reforzamiento alude a las
consecuencias inmediatas de la acción, y el
resultado alude a las consecuencias de la acción a
mediano y largo plazos, fortaleciendo las
expectativas de tiempo futuro en la relación
existente entre la acción y alguna meta personal
valorada.
c) La controlabilidad percibida por la persona
sobre la acción, en términos de las atribuciones que
realiza acerca de la eficacia de la acción para
conducir al logro de una meta valorada, y de su
propia auto-eficacia para emprender
satisfactoriamente la realización de la acción.
d) Las actitudes normativas, que reflejan la
influencia de las normas grupales subjetivas
propias del medio socio-cultural, en relación con la
acción, normas que pueden cumplir funciones de
presión grupal contraria a la acción, o de soporte
social favorable a la acción.
e) La realización de balances decisionales que
subyacen a la toma de decisiones explícitas en
torno a la realización de la acción; aquí se enfatiza
el análisis de los costos personales que implica la
acción, los cuales son balanceados en comparación
con los beneficios de la misma, que se han
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analizado en el paso previo correspondiente a las
expectativas de reforzamiento-resultado; se busca
fomentar una visión alta de los beneficios en
comparación con los costos, así como una visión
mayor de los costos de no-hacer (costos de la
permanencia en la inacción) frente a los costos de
sí-hacer (costos de la acción), todo lo cual aumenta
la probabilidad de realizar balances costo/beneficio
que conduzcan a una toma de decisiones favorable
a la acción.
Figura 1. Modelo metodologico del programa Competencia Social y Salud Escolar.
La letra B alude a los factores subyacente a manera de barreras en las fases del proceso motivacional (Adaptado de Flórez,
2007).
La metodología D-M-H-R que se practica con los
niños/as de grados inferiores en el módulo de
CONVIVENCIA, asume que ellos se encuentran en
una fase de desarrollo evolutivo apta para el
aprendizaje concreto de comportamientos simples
incluidos en las habilidades de cada componente, y
asigna la mayor proporción del tiempo a la ejecución
de esos comportamientos directamente en el taller
Especial Salud, Educación y Desarrollo Humano
El modelo de Competencia Social 110
f) La planificación del control sobre la acción, paso
inmediatamente antecedente a la acción, que llena
el vacío entre la intención y la acción propiamente
dicha; consiste en la especificación de las
intenciones de implementación (Gollwitzer, 1999)
o planes específicos de naturaleza muy simple,
cuyo cumplimiento garantiza la realización exitosa
de la acción.
escenario del trabajo, en respuesta al modelamiento e
instrucciones que reciben de sus pares o de sus
docentes. La fase “decir” es un momento de reflexión
grupal, conducente a la formación de un concepto o de
una definición acerca del comportamiento que se va a
aprender. La fase “mostrar” contempla la presentación
de modelos que ejecutan el comportamiento con
distintos niveles de destreza, niveles que son
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sometidos a reflexión. La fase “hacer” contempla la
ejecución real del comportamiento por parte de un
buen número de asistentes al taller, en especial
aquellos/as que han sugerido la presencia de
inconvenientes para la ejecución. La fase “reforzar” es
un momento de socialización en el que se procura
comprobar la correcta ejecución del comportamiento
y afirmar a quienes han ejecutado el comportamiento,
destacando los aspectos positivos o de superación en
la ejecución. La metodología D-M-H-R permite
diseñar un sinnúmero de dinámicas de aprendizaje por
observación que ponen en acción múltiples
mecanismos de aprendizaje por imitación (Subiaul et
al., 2012), combinando múltiples parámetros de tarea,
modelos, calidad de ejecución, etc. (Flynn, 2010).
3) El nivel de las habilidades: Para clasificar las
habilidades que caracterizan al comportamiento
socialmente competente, y los comportamientos
constitutivos de cada habilidad, en el programa de
CSSE se ha adoptado una posición metodológica de
tipo inductivo, similar a la que Stump et al. (2009)
denominan postura de top-down. Se trata de una
postura de análisis que discrimina y describe algunas
acciones representativas del comportamiento
socialmente competente, acciones a las cuales toma
como objetivos particulares de las actividades
educacionales que se emprenden en el medio escolar
para propiciar la formación de la CS. De acuerdo con
esta esta visión, en el programa CSSE se toma a todo
el ciclo escolar, abordándolo longitudinalmente desde
el comienzo hasta el final, como campo evolutivo para
caracterizar las habilidades requeridas por el
comportamiento socialmente competente, dándole
importancia central a la inclusión de las denominadas
“habilidades para la vida” (Martín-Peña, 2015a), cuya
formación se ha ubicado en el programa entre otros
dos grupos de habilidades (las habilidades básicas y
las habilidades de transición).
En otro artículo de este mismo volumen, Vélez-
Botero & Flórez-Alarcón hacen una descripción
detallada de los tres módulos o subprogramas que
integran el programa de CSSE, en un sentido
secuencial que arranca con el módulo de formación de
Especial Salud, Educación y Desarrollo Humano
Flórez-Alarcón 111
habilidades básicas denominado CONVIVENCIA,
continúa con el módulo de formación de habilidades
para la vida denominado TIPICAS, y concluye con el
módulo de formación de habilidades de transición
propuestas como requisitos para el logro del paso
exitoso del bachillerato a la vida del adulto joven,
denominado DE CARA A LA VIDA.
La meta de cada módulo es coherente con la
misión del programa de facilitar la satisfacción de
necesidades de tipo universal en el contexto
sociocultural en que transcurre la vida personal. Para
ello se proponen en cada módulo componentes que se
refieren a las habilidades requeridas para el logro de
dichas metas (habilidades básicas, habilidades para la
vida, o habilidades de transición), las cuales dan
origen al planteamiento del objetivo general de un
componente. Las acciones concretas que se someten a
educación dan origen al planteamiento de objetivos
particulares. La modificación de los factores
motivacionales propuestos como causas inmediatas de
la disponibilidad de la persona a la realización de la
acción, que se sintetizan en la DPPPS, se proponen
como objetivos específicos de las sesiones de los
talleres.
El nivel de las habilidades es el plano donde se
destaca la necesidad de proponer un modelo
pedagógico para la formación de la CS, modelo que
debe integrarse a la estructura curricular explícita o
implícita (currículo oculto) de la institución escolar;
previamente se supone la existencia de un proyecto
educativo institucional que declare y sustente de
forma deliberada la ponderación que en la institución
se haga acerca de la formación por competencias, y la
inclusión dentro de las mismas de las competencias
sociales, al lado de las demás competencias relevantes
para el logro de la misión institucional escolar. Es
muy frecuente que los proyectos educativos de las
instituciones escolares hagan referencia a las
competencias como productos que aspiran lograr entre
los resultados de la formación que imparten, pero
también es frecuente observar que esos proyectos no
proponen coherentemente un diseño curricular y un
modelo pedagógico que fundamenten esa aspiración,
especialmente en los contenidos que hacen referencia
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Tipica, Boletín Electrónico de Salud Escolar
a la formación de la convivencia, la ciudadanía, los
valores, o la CS en general.
En este aspecto del planteamiento de las
habilidades suele darse en las instituciones escolares
una tergiversación de la noción de transversalidad en
el currículo, noción que deja de entenderse como la
presencia transversal de una competencia básica a
través de otras competencias de mayor espectro, todas
las cuales exigen dedicación de actividades educativas
en el currículo formal y en el currículo informal, para
entenderse como “transversal” solamente a la
educación informal de algún contenido, a través de la
educación formal de otros (ej. educación informal de
la CS a través de la educación formal de las demás
competencias académicas). Ello lleva a que cobre
valor el planteamiento de estrategias curriculares
formales, como la estrategia de currículo en espiral
que propone la OMS (Young & Williams, 1986), para
sustentar la formación de la CS, y que se demande su
presencia como criterio que permita ponderar la
calidad de un programa que aspira a niveles de alta
calidad como medio para la educación de la CS
(Weissberg et al., 2003; Flórez-Alarcón, 2006;
Martín-Peña, 2015b).
La motivación como categoría integradora en el
programa de CSSE
El programa de CSSE se diseñó en el GIEVyDH
de la UNC optando por la categoría motivación como
concepto nuclear de una aproximación teórica,
metodológica, práctica, y aplicada; la
conceptualización motivacional acerca de la CS está
presente desde los orígenes mismos de la postulación
del concepto “competencia social” (White, 1959,
citado por Cavell, 1990). Al optar por una
fundamentación de corte motivacional acerca de la CS
se hace un avance en la conceptualización y la
definición de un constructo tan amplio como lo es el
de CS, abordándolo en términos coherentes con la
investigación psicológica acerca del proceso
motivacional. Cualquier modelo conceptual sobre la
CS puede ser válido, siempre y cuando conduzca a
darle coherencia teórico-práctica al abordaje de ese
constructo, a proyectar un abordaje metodológico con
Especial Salud, Educación y Desarrollo Humano
El modelo de Competencia Social 112
sus implicaciones pedagógicas, a orientar la
evaluación empírica que demuestre la eficacia
explicativa del modelo adoptado, a probar su
efectividad en algún campo específico de acción, y a
sustentar su eficiencia al momento de diseminar a
gran escala sus aplicaciones en un determinado
contexto sociocultural. En el caso concreto del
programa CSSE se ha adoptado un enfoque
motivacional en los planos teórico, metodológico,
práctico, y aplicado en educación para la salud.
En el plano teórico, en el programa CSSE se hace
una aproximación doble, deductiva e inductiva, en
concordancia con el análisis que hacen Stump et al.
(2009) acerca de la CS.
La aproximación deductiva parte de considerar a
las necesidades psicológicas más universales como
fuente motivacional que impulsa a la persona a la
búsqueda permanente de CS, a fin de darles solución a
sus necesidades psicológicas, y de proyectarse hacia la
satisfacción de la más importante necesidad social, la
necesidad de logro de sus principales metas. Estas
necesidades, y las motivaciones derivadas de ellas, se
representan de conformidad con la visión que propone
la Teoría de Autodeterminación (Deci & Ryan, 2000),
acerca de las necesidades psicológicas y sociales.
La aproximación inductiva es complementaria a
la anterior, y parte de describir las habilidades o
comportamientos que se consideran socialmente
competentes en un contexto sociocultural particular,
como medio de satisfacción de las necesidades
psicológicas y de la necesidad social de logro. En este
sentido se proponen tres niveles de logro que los/as
escolares deben alcanzar, correspondientes a los tres
módulos que conforman el programa y a las
habilidades incluidas en cada módulo: a) las
habilidades básicas requeridas para la convivencia, b)
las habilidades intermedias para la vida, y, c) las
habilidades de transición que colocan a la persona en
una posición óptima para hacer el tránsito de la
adolescencia a la adultez joven.
En el plano metodológico se proponen a los
factores motivacionales latentes o subyacentes en las
diversas fases del proceso motivacional como objetivo
o blanco esencial que debe ser afectado por las
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Tipica, Boletín Electrónico de Salud Escolar
acciones educacionales que propenden por la
formación de la CS. Estos factores se postulan
apelando a las diversas micro-teorías motivacionales
que se han generado dentro de la vertiente conocida
como expectativa-valor en el campo de estudio del
comportamiento saludable (Conner & Norman, 2005),
y se sintetizan en la propuesta de la DPPPS (Flórez,
2007) como visión metodológica que describe los
factores motivacionales latentes al proceso
motivacional, representándolos como barreras a
superar a través de la acción educacional.
En el plano práctico, se adopta una estrategia
general de intervención motivacional breve, la IMB
(Flórez-Alarcón, Vélez-Botero & Rojas-Russell,
2014). Esta estrategia postula algunos procedimientos
compatibles con la aproximación motivacional, tales
como el diálogo socrático (Martínez, 2012), la
entrevista motivacional (Miller & Rollnick, 2002), y
algunos procedimientos de auto-control del
comportamiento (Flórez, 2007). Su uso se sugiere
como una guía global que se materializa en el diseño
de dinámicas concretas que se aplican en las sesiones
de un taller, siguiendo la orientación didáctica bajo los
lineamientos PARES (participación, acción, reflexión,
emoción, y socialización; ver el escrito de Vélez-
Botero & Flórez-Alarcón en este mismo volumen).
Estas dinámicas son denominadas en función del
principal proceso de cambio que incorporan, de
acuerdo con la propuesta sobre clasificación de
procesos de cambio que se formula en el modelo
transteórico sobre etapas del cambio (Prochaska,
Norcross & DiClemente, 1994); el objetivo que se
persigue al clasificar de esta forma a las dinámicas es
el de orientar su análisis en términos de la función que
cumplen las técnicas utilizadas en alguna sesión de un
taller, y de guiar hacia la adopción de otras dinámicas
que puedan cumplir la misma función, pero que sean
más acordes con las características culturales de una
población diferente con la que se vaya a replicar el
mismo taller en el futuro.
Para describir las habilidades que se deben incluir
como objetivos de aprendizaje en el programa de
CSSE, se adopta una estrategia pedagógica de
currículo en espiral, mediante la descomposición
Especial Salud, Educación y Desarrollo Humano
Flórez-Alarcón 113
analítica del programa CSSE en los tres subprogramas
o módulos que lo integran (CONVIVENCIA,
TIPICAS, y DE CARA A LA VIDA), y la
descomposición de cada módulo en componentes
correspondientes a una habilidad, descomponiendo a
su vez cada componente en comportamientos que dan
origen a un taller.
Finalmente, como contexto de base para orientar
el diseño, la implementación y la evaluación del
programa de formación de la CS aplicado con el
propósito de alcanzar una meta de salud, se sugiere la
relevancia de hacerlo conforme a los lineamientos que
surjan de la adopción de algún modelo de educación
para la salud. En el caso del programa CSSE, se
describe a continuación cuáles son esos lineamientos
de acuerdo con el Modelo PRECEDE-PROCEED
(Green & Kreuter, 1991), que se tomó como contexto
de encuadre general para la aplicación del modelo
motivacional en educación para la salud, garantizando
la coherencia entre los aspectos teóricos,
metodológicos y prácticos que fundamentaron la
estructuración del programa de CSSE, de una parte, y,
de otra parte, las metas globales y los objetivos que se
aspiran alcanzar a diversos plazos mediante la
aplicación del programa. Igualmente, el modelo de
educación para la salud orienta los procesos
evaluativos asociados a la implementación del
programa (evaluación de proceso), a la evaluación de
su impacto inmediato, y a la evaluación de su
resultado a mediano y a largo plazo, tal como se
analiza a continuación.
El modelo de CS y la educación para la salud
La integración de las políticas entre la salud y la
educación constituye un desafío de la actualidad que
puede responderse mejor si están claros los criterios
que se asumen para llevar a cabo esa integración
(Luciani, 2015; ver los escritos de Otálvaro y de
Angelucci en este mismo volumen)); los modelos que
se asuman para programar una acción integrada entre
la salud y la educación en el medio escolar deben
postular con claridad cuáles son los criterios que
fundamentan la interacción propuesta entre estos dos
ámbitos. La importancia de asumir un modelo de
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educación para la salud que respalde una iniciativa de
formación de la CS en el medio escolar se basa en la
necesidad de garantizar su eficacia, y de evitar la
recurrente improvisación con la que suele abordarse
este aspecto de la vida escolar, lo que, en nuestro
medio, lleva con frecuencia a ensayar estrategias y
metodologías variables que cambian de una
administración gubernamental a otra. En cambio de
esto, la propuesta que se formula es de mantener una
línea de acción política que se fundamente en
principios probados, en coherencia con modelos
teóricos, metodológicos y prácticos sometidos a
suficiente contrastación empírica. Esta realidad, que
llama la atención sobre la necesidad de explicitar los
modelos teóricos que respaldan el concepto de CS, o
que respaldan el planteamiento metodológico y
pedagógico para su abordaje, también se proyecta a la
necesidad de conceptualizar el proceso de educación
para la salud con respaldo en alguna tradición
científica, que oriente hacia el establecimiento de
metas coherentes con dicha conceptualización, y hacia
la adopción de metodologías e indicadores que
permitan esclarecer los objetivos, estructurar los
procedimientos, instrumentalizar su aplicación,
posibilitar su replicación, y racionalizar su evaluación.
Existen en la literatura científica reportes sobre
diversos modelos de educación para la salud
(McKenzie & Smeltzer, 1997). El diseño de la
propuesta de CSSE se ha hecho conforme a los
presupuestos metodológicos del modelo PRECEDE-
PROCEED de educación para la salud (Green &
Kreuter, 1991; García et al., 2005; Flórez, 2007), por
tratarse no solo del modelo más utilizado y evaluado
en la literatura científica sobre este campo, sino
también por tratarse de un modelo educacional de
corte motivacional, coherente con el modelo
conceptual adoptado acerca de la CS en sí misma, y
con el modelo metodológico propuesto para su
formación.
El modelo PRECEDE-PROCEED se representa
en la Figura 2. Allí pueden observarse, en la parte
superior, las fases precedentes a la acción educacional,
fases que deben cumplirse para darle un contenido
coherente, pertinente y relevante a las metas y a los
Especial Salud, Educación y Desarrollo Humano
El modelo de Competencia Social 114
objetivos de esa acción. También se pueden observar,
en la parte inferior, las fases que proceden con
posterioridad a la implementación de la acción
educacional, fases que deben cumplirse con el
propósito de evaluar el impacto y los resultados de la
acción educativa.
Como modelo de educación para la salud,
PRECEDE-PROCEED propone la adopción de metas
que sean pertinentes y relevantes en relación con los
aspectos del bienestar requeridos por la población para
mejorar su calidad de vida (Fase 1, diagnóstico
social). Los aspectos de tipo epidemiológico,
referentes a la salud, se asumen como factores
determinantes que afectan esa calidad de vida (Fase 2,
diagnóstico epidemiológico), pero al mismo tiempo se
los trata como factores determinados por otras
variables de tipo personal y sociocultural relacionadas
(Fase 3, diagnóstico conductual y medioambiental);
estos últimos factores apuntan a señalar los
indicadores que son significativos para evaluar los
resultados a mediano plazo de la acción educativa que
se emprenda, tales como pueden ser los indicadores de
habilidad social, de auto-regulación emocional, de
capacidad para solucionar conflictos, y, en general,
todos los indicadores representativos de las acciones y
de las habilidades incluidas en cada componente del
programa de CSSE.
Los aspectos descritos en las fases 1 y 2, aspectos
de calidad de vida y de información epidemiológica,
apuntan a señalar indicadores que deben modificarse
como resultado a largo plazo de un conjunto amplio
de acciones educacionales; tales son, por ejemplo, los
indicadores de desarrollo humano, los indicadores de
salud y de morbilidad, los indicadores de resultado
académico, o los indicadores de éxito en el tránsito de
la adolescencia a la adultez joven, los cuales deben
permitir resaltar las diferencias entre una población
que ha recibido ese conjunto acciones de educación
para la salud, y otra que no las recibe. Aquí se refleja
el énfasis en una visión positiva de la salud como
antecedente de la calidad de vida; esta visión resalta la
importancia de la salud como presencia de bienestar
físico, mental y social, más que como ausencia de
enfermedad, lo que lleva a privilegiar más el uso de
Julio – Diciembre 2015 © Tipica
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indicadores salutogénicos, relacionados con el
bienestar, que de indicadores de morbilidad (Grau,
Figura 2. Modelo PRECED-PROCEED de educación para la salud (Green y Kreuter, 1991)
De gran importancia, por sus implicaciones
metodológicas, es la Fase 4 del modelo, que apunta al
diagnóstico educacional. Es allí donde deben hacerse
explícitos cuáles son en concreto los factores
predisponentes, reforzantes o habilitantes de la CS que
se buscan modificar de manera inmediata a través de
las acciones educacionales que se emprendan. Como
respuesta a los requerimientos de esta fase es que
surgió en el programa de CSSE la propuesta de la
DPPPS, incorporando los factores que se han descrito
en diversas micro-teorías de tipo motivacional, en este
caso dentro de la vertiente de las teorías
motivacionales de expectativa-valor. El diseño
instrumental de la acción educativa que se vaya a
realizar requiere, necesariamente, de gran coherencia
con esta propuesta metodológica, y se materializa en
la estructura curricular de acciones explícitas (ej.
talleres, módulos, etc.) y de procedimientos concretos
de intervención que se realizan en la implementación
objetiva de la acción educacional. La evaluación de
Especial Salud, Educación y Desarrollo Humano
Flórez-Alarcón 115
2015; Diener, Oishi & Lucas, 2003).
proceso a la que deben someterse estas
implementaciones busca asegurar que haya una alta
fidelidad y coherencia entre el diseño curricular que
surge del diagnóstico educacional, de una parte, y, de
otra, su puesta en práctica en los escenarios escolares.
La fase 5, de diagnóstico político y
organizacional, alude a la eficiencia de la acción
educacional, en términos de su ajuste al medio y de su
viabilidad, de acuerdo con la disponibilidad de
recursos. Esa acción educacional debe estar
formalizada en estructuras, como los tres módulos
programáticos que estructuran el contenido del
programa CSSE, con sus componentes y sus talleres.
A este respecto, es evidente la necesidad de que las
directrices del sector gubernamental y del sector
legislativo que regulan las actividades escolares se
apropien de las metas propias de la educación de la
CS, para que surtan una normatividad objetiva que sea
favorable, asignándole espacios curriculares y
recursos que posibiliten su puesta en práctica. Pero,
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antes que eso, es imprescindible que haya una
identificación de las autoridades académicas (rectores,
orientadores, docentes) y de la comunidad
(especialmente de estudiantes, de padres y madres),
que las lleve a apropiarse del propósito y de la
estructura del programa de formación de la CS,
conduciendo a la integración de ese propósito dentro
del proyecto educativo de cada institución.
Adoptar un modelo de educación para la salud,
en este caso el modelo PRECEDE-PROCEED, es
garantía de que se asume un enfoque de formación de
la CS en función de las necesidades de calidad de vida
de las personas, y no en función de las necesidades de
un sistema social de producción económica
fundamentado en competencias. La adopción de un
modelo de educación para la salud no obliga a que se
adopten los conceptos teóricos, los métodos, o los
sistemas de evaluación que se asumen al interior de
algún marco teórico o de algún programa de
formación de la CS, como es el caso del marco teórico
motivacional y del sistema modular inherente al
programa de CSSE. Pero sí obliga a que se expliciten
los fundamentos teóricos y metodológicos que
sustentan el programa que se adopte, a que se sometan
a escrutinio objetivo sus resultados, y a que se hagan
públicos sus procedimientos para hacer factible su
replicación. Tampoco es obligatorio que un programa
se realice a través de procedimientos adecuados a un
sistema curricular particular; lo obligatorio es que el
programa explicite las metas y los objetivos que se
propone alcanzar, el modelo pedagógico que sugiere,
y las intervenciones que considera necesarias y
suficientes para obtenerlos. Y, por supuesto, que
demuestre sus proposiciones o hipótesis con hechos
empíricos que las corroboren. Eso, a su vez, posibilita
que se hagan contrastes entre programas y se pueda
optar por los que sean más económicos o eficientes al
interior de un medio social concreto. Esta es una
condición fundamental que debe llevar a las
autoridades del sector educativo a discriminar entre
programas de alta y de baja calidad, para recomendar
o no su adopción con fines específicos, como el de
formación de la CS (Weissberg et al., 2003; Martín-
Peña, 2015b).
Especial Salud, Educación y Desarrollo Humano
El modelo de Competencia Social 116
La competencia social y la salud escolar
La relación entre la formación de la CS y la salud
escolar surge de las consideraciones acerca de la CS
como expresión de la adaptación entre la persona y su
medio en el proceso de realización o logro de sus
metas; esta visión involucra a la salud como un
requisito indispensable para que haya adaptación con
calidad de vida, en una conceptualización acerca de la
salud como proceso permanente de variaciones en el
fenómeno vital que aproximan a la persona a grados
diferenciales de bienestar físico mental y social, y no
solo como un estado de ausencia de enfermedad. Un
concepto de la salud como el anterior surge en un
marco teórico que aborda el análisis del proceso
salud-enfermedad de manera positiva, que no se
olvida de la necesidad de prevenir la enfermedad pero
enfatiza el ideal de promoción de la salud (Terris,
1996), para lo cual incorpora la multiplicidad de
factores que pueden acercar a la persona al logro de
niveles óptimos de funcionamiento vital y alejarla de
la enfermedad o de la muerte prematura. La
promoción de la salud aparece así asociada a la
posibilidad de que las personas y las comunidades
ejerzan control sobre las causas generales y
específicas que pueden acercarlas, en un extremo, a un
funcionamiento vital con los mejores niveles de
potencialidad posibles, o, en el otro extremo, a la
muerte prematura.
Las relaciones entre la escuela y la salud
adquieren gran importancia en la medida en que la
institución escolar constituye un epicentro de gran
potencialidad para determinar el grado en que las
personas y las comunidades avanzan hacia el control
de los factores involucrados en la evolución del
proceso salud-enfermedad; este ha sido el asunto
esencial del que trata la temática de la promoción de
la salud en el ámbito escolar, que da origen al
desarrollo de estrategias para gestar escuelas
promotoras de salud (Mantilla & Rincón, 2015). Las
anteriores autoras describen las tensiones que se dan
en nuestro medio por la vigencia de modelos sobre la
salud escolar que enfatizan de manera
sobredimensionada los aspectos básicos de higiene y
de saneamiento, así como de asistencia al medio
Julio – Diciembre 2015 © Tipica
Tipica, Boletín Electrónico de Salud Escolar
escolar de los agentes provenientes del sector salud
para la realización de tamizajes y de campañas. A esta
visión le contraponen la de una apropiación que se
realiza en el contexto escolar acerca de la salud como
medio y fin para el logro de un desarrollo humano y
sostenible. Es aquí donde puede surgir la categoría de
competencia social como concepto que cierra la
brecha tradicionalmente existente entre el sector
educación y el sector salud, a fin de que desde ambos
sectores se mire a la salud escolar como un proceso
clave para el logro de la misión propia de las
instituciones escolares en su compromiso con el
desarrollo humano y sostenible de los/as estudiantes y
de los demás miembros de la comunidad escolar. La
intención de proporcionar una visión positiva de la
salud mental, de la salud física y del bienestar
personal a través de la noción de CS ha estado
presente desde la introducción del concepto de CS en
la literatura psicológica y psiquiátrica (Zigler &
Phillips, 1961, Zigler & Trickett, 1978, citados por
Cavell, 1990).
La búsqueda de un equilibrio en la adaptación
entre la persona y su medio es una idea central en el
concepto de salud mental. En este sentido, se trata a la
promoción de la CS como una actividad de promoción
de la salud mental, el cual es un objetivo de la mayor
importancia dentro de las metas de promoción de la
salud en el ámbito escolar. Al logro de este objetivo se
han dedicado en el programa de CSSE las acciones de
prevención universal, que se centran en el
fortalecimiento de factores globales de protección. En
contraste, las acciones de prevención selectiva e
indicada se han destinado más al logro de objetivos
que se refieren a la modificación de factores de riesgo
específicos que participan en la génesis de algunos
problemas y/o enfermedades. La CS se asume en el
programa CSSE, entonces, como una categoría que
liga estrechamente a los objetivos de la acción
educacional en el ámbito escolar con los propósitos de
formación de la salud mental, y de prevención
universal de múltiples problemáticas de salud de
creciente incidencia y prevalencia en el medio, tales
como son las problemáticas de consumo de sustancias,
Especial Salud, Educación y Desarrollo Humano
Flórez-Alarcón 117
de violencia, de deserción escolar, de suicidio, y de
enfermedad en general.
La categoría de CS se propone como un concepto
de mayor potencial de inclusión de acciones, en
comparación con las acciones incluidas por otros
conceptos que son de uso frecuente en el medio
escolar, tales como el de ciudadanía (Padilla, 2015), el
de convivencia (SED, 2013), y el de habilidades para
la vida (Mangrulkar et al., 2001). Esto significa que la
noción de CS incluye y supera a las nociones de ser
ciudadano, de saber convivir, o de hacer con destreza
acciones requeridas para la adaptación en la vida
cotidiana. Igualmente es una categoría que se asocia
fácilmente con el concepto de salud como búsqueda
de bienestar y de mejoramiento de la calidad de vida,
así como con el concepto de logro o de auto-
realización de metas vitales para la persona y para la
sociedad. Por otra parte, es una categoría que
encuadra bastante bien dentro de las
conceptualizaciones acerca de la institución escolar
como formadora de competencias. Ello da pie a la
proposición de un modelo de CS en el campo de la
salud escolar, modelo que incluye un eje promotor de
la salud, predominante en términos de la mayor
proporción de actividades incluidas, y un eje protector
de la salud referente a la modificación del estilo de
vida, minoritario en términos de la menor proporción
de actividades incluidas, pero de igual importancia
que el anterior con respecto a la funcionalidad del
proceso salud-enfermedad.
Tanto el eje promotor como el eje protector del
programa de CSSE se conciben como ejes de
educación para la salud, y se representan en la Figura
3. El eje promotor se vislumbra como la columna
vertebral del programa, que abarca todas las acciones
de prevención universal que se consideran
indispensables para potencializar la capacidad de la
población con el fin de afrontar con éxito las
demandas de funcionamiento en todos los sectores del
espacio vital en los que transcurre la vida de niñas/os
y jóvenes, hasta egresar del colegio hacia la vida del
adulto joven. El eje protector enfatiza la modificación
de los comportamientos o hábitos propios del estilo de
vida que tienen características de riesgos para el
Julio – Diciembre 2015 © Tipica
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surgimiento de problemas o de enfermedades. En
términos prácticos, el modelo de CSSE implica que la
institución escolar, a través del eje promotor, realice
actividades dirigidas a todos/as sus estudiantes de
manera regular y formal, incorporándolas al currículo
escolar en calidad de prácticas de prevención
universal que propenden por el desarrollo pleno de las
potencialidades de sus estudiantes. De otra parte, el
modelo también implica que la institución escolar
atienda a las necesidades especiales de prevención
cuando sus estudiantes evidencian señales
significativas de riesgo, poniendo en práctica
Figura 3. Concepto de Educación para la Salud desarrollado a través de actividades promotoras y preventivas en los tres
modulos del programa Competencia Social y Salud Escolar
La competencia social, una función psicológica
superior
Desde el punto de vista del funcionamiento
psicológico la CS puede conceptualizarse como un
constructo complejo equivalente a lo que se entiende
por una Función Psíquica Superior en la teoría
histórico cultural de Vygotsky (Minh & Ardila, 1977;
Especial Salud, Educación y Desarrollo Humano
El modelo de Competencia Social 118
procedimientos de prevención selectiva, que solo
incumben a esos/as estudiantes en espacios
extracurriculares; se trata de las acciones preventivas
clásicas que el medio escolar realiza con estudiantes
con alto riesgo de sufrir desórdenes de salud o de
comportamiento. Si los problemas alcanzan niveles de
daño que ameritan un tratamiento clínico, el modelo
contempla la realización de prácticas de prevención
indicada, dirigidas esencialmente a la canalización de
la persona hacia la recepción de una atención
suministrada por las instituciones del sector salud.
ver el escrito de Montealegre en este mismo
volumen). Como tal, hace referencia a un constructo
característico de la especie humana, parcialmente
compartido con las especies infrahumanas, que se
relaciona con algunas funciones ejecutivas de tipo
emocional/motivacional (Ardila, 2008). Este último
autor, aunque no hace una referencia específica a la
Julio – Diciembre 2015 © Tipica
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CS, sí resalta la inclusión, dentro de la noción de
función ejecutiva, de algunos conceptos que son
inherentes a la CS, como son los conceptos de
flexibilidad mental, de habilidad para filtrar
información, de concentración en conductas dirigidas
al logro de metas, de anticipación de las
consecuencias de las propias acciones, de moralidad,
de conductas éticas, y de auto-conciencia. Desde un
punto de vista neurofisiológico, estos conceptos
remiten al análisis del papel de los lóbulos frontales
como instancias de programación y de control central
de la psique humana, en especial por la función que
cumple la corteza prefrontal en la coordinación de la
cognición con la emoción/motivación; en la tradición
neuropsicológica esta postura se ha consolidado
mediante el análisis de las alteraciones del
comportamiento que surgen como resultado de daños
cerebrales, tal como lo que sucede en el “síndrome
prefrontal” (Ardila, 2008).
De la misma forma que en la tradición de
investigación neuropsicológica se ha privilegiado el
estudio de las funciones ejecutivas en personas con
daño cerebral, en la tradición educativa se ha
privilegiado su estudio en sujetos que presentan
déficits de diverso orden, desórdenes de atención,
hiperactividad, síndrome disejecutivo, etc. (Rocha-
Dores et al., 2014). Tal parece que en el abordaje de
las funciones ejecutivas se privilegia más una
perspectiva centrada en su evaluación y rehabilitación
en casos de daño, que una perspectiva de educación y
promoción, tal como se propone aquí sobre la
formación de la CS; la actitud evaluativa y
rehabilitativa parece emanar de una posición que
considera a la función ejecutiva como un estado
dependiente del funcionamiento de la corteza
prefrontal, y no tanto como un proceso dependiente de
otros factores concomitantes al funcionamiento
cerebral. Con todo, en ese contexto de análisis se han
podido observar asociaciones que permiten hacer
predicciones acerca de la CS a partir de la medición
de las funciones ejecutivas en niños con daño cerebral
(Ganesalingam et al., 2011).
En el programa de CSSE se propone a la auto-
regulación del comportamiento como la función
Especial Salud, Educación y Desarrollo Humano
Flórez-Alarcón 119
psicológica esencial en la que confluyen las diversas
funciones ejecutivas de tipo emocional/motivacional,
y se asume a la internalización, o conciencia, como
proceso que posibilita el acceso a grados crecientes de
auto-regulación, de la misma forma como lo propone
la Teoría de Autodeterminación (Deci & Ryan, 2000).
La auto-regulación del comportamiento es un hecho
objetivo que atañe a todas las acciones que la persona
realiza en su vida cotidiana, sustentándose en algunas
funciones ejecutivas básicas (Vaughan & Giovanello,
2010). En el lenguaje popular suele denominarse
“fuerza de voluntad” a la capacidad de auto-
regulación que la persona ejerce sobre su
comportamiento; pero la fuerza de voluntad no es otra
cosa que la motivación o disponibilidad de la persona
para emprender la realización de una acción
cualquiera, y para mantenerse en la ejecución de la
acción hasta que logre alcanzar un objetivo o meta que
se ha propuesto de manera explícita o de manera
implícita. La internalización es un proceso que alude
al papel de control y de dirección sobre el
comportamiento que ejercen las funciones ejecutivas
implicadas en la metacognición, como son las
funciones de solución de problemas, abstracción,
planeación, evaluación de estrategias , y memoria de
trabajo (Ardila, 2008).
El uso de las funciones ejecutivas metacognitivas
es evidente en la aproximación sistemática que
fundamenta la estrategia de la DPPPS para el fomento
de la auto-regulación. La DPPPS (Ver la Figura 1),
que es el camino metodológico que se propone para
guiar el desarrollo de las acciones educacionales en el
programa de CSSE, constituye un sistema de trabajo
altamente compatible con los objetivos de
internalización requeridos por la auto-regulación. Se
trata de una metodología que postula focos de
atención para la deliberación, conducente a la
internalización o conciencia personal, con el fin de
guiar la reflexión individual en el contexto grupal en
el que se aplican los talleres para el fomento de
acciones particulares que forman parte del
comportamiento que se considera socialmente
competente en un contexto sociocultural específico; a
esos talleres se hace referencia al mencionar los tres
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módulos del programa CSSE y sus diversos
componentes (ver la Figura 3).
Estos focos de atención empiezan por promover
la representación conceptual de una acción (Barrera 1,
B1 en la Figura 1), y culminan con la planeación de la
forma en que la persona se propone realizar la acción
de manera sistemática (Barrera 6), pasando por la
deliberación acerca de diversas expectativas que se
consideran de la mayor relevancia en la teoría del
aprendizaje social, como son las expectativas de
resultado y las de eficacia (Barreras 2 y 3) que tienen
gran importancia desde el punto de vista de la
promoción de la salud (Bandura, 2004), y la
deliberación acerca de factores claves implicados en la
toma de decisiones, tales como la utilidad subjetiva
esperada si se realiza la acción, y la presencia de
sesgos y de heurísticos que orientan la reflexión
conducente a la decisión (Barrera 5). Estos últimos
factores implicados en la toma de decisiones son
sugeridos al interior de teorías ya clásicas sobre toma
de decisiones, tales como la teoría de utilidad
subjetiva esperada y otras teorías motivacionales
sobre la toma de decisiones (Mateos, 1996) y en
teorías más recientes, como la teoría del prospecto
(Kahneman, 2012). Un foco especial de atención es el
análisis de la influencia social en sí misma (Barrera
4), que puede afectar positiva o negativamente la
realización de la acción, enfatizando en la importancia
de la percepción y uso adecuado de la colaboración
que se puede obtener en la interacción con otras
personas e instituciones, tema ampliamente tratado al
interior de las teorías sobre soporte social y sobre
utilización de recursos (Stump et al., 2009).
Una inspección cercana a los tres módulos que
conforman el programa de CSSE (Ver Vélez-Botero
& Flórez-Alarcón en este mismo volumen) permite
establecer con toda claridad su relación con las
funciones ejecutivas de tipo emocional/motivacional:
En el módulo de CONVIVENCIA, los
componentes de auto-regulación emocional, de
habilidades sociales, y de formación de valores
incluyen acciones directamente relacionadas con el
desarrollo de la capacidad para interactuar con otros
Especial Salud, Educación y Desarrollo Humano
El modelo de Competencia Social 120
de manera adecuada en el contexto sociocultural; de
allí deriva la denominación que se dio a este módulo.
En el módulo de habilidades para la vida
TIPICAS se destaca la inclusión de acciones
indispensables para el logro de la satisfacción de
necesidades personales en un contexto de adaptación
al medio socio-cultural; tal es el caso de la tolerancia a
la frustración, el manejo de la presión grupal, la
adaptación escolar, la comunicación asertiva, la
conservación de la autoestima, y la solución de
conflictos.
En el módulo DE CARA A LA VIDA-ARCOS,
todas las acciones incluidas en el componente “De
Cara a la Intimidad” buscan habilitar para el
desempeño adaptativo en la esfera de las relaciones
sociales de intimidad, especialmente en el área de la
vida sexual.
Los demás componentes, en los tres módulos, se
proponen fomentar una capacidad analítica en el
procesamiento cognitivo de la información, que
favorezca la racionalidad del pensamiento y el
surgimiento de una disposición
emocional/motivacional favorable a las acciones
socialmente competentes, desarrollando diversas
formas de actuar cognitivamente, como son: a)
Liberando el uso del lenguaje de expresiones
características que contaminan con distorsiones
irracionales el habla interna (componente de
pensamiento racional básico con niños/as de muy
corta edad); b) fomentando el análisis de los esquemas
nucleares que dirigen la acción mediante el papel de
los sesgos y de los heurísticos (componente de
procesamiento de información con niños/as de edad
más avanzada); y, c) favoreciendo la formación de una
perspectiva de tiempo futuro amplia y planificada en
las áreas laboral y afectiva de la vida propias del
adulto joven.
La competencia social y las inteligencias múltiples
A diferencia de lo que se observa desde la
anterior corriente investigativa, en la que se da una
mirada a la CS como función psicológica superior
desde el análisis de las funciones ejecutivas, en otras
corrientes de investigación psicológica se han
Julio – Diciembre 2015 © Tipica
Tipica, Boletín Electrónico de Salud Escolar
postulado modelos que ligan más a la CS con la
educación, con la salud mental, y con su promoción.
Entre estas corrientes se pueden mencionar las de
inteligencia emocional, de inteligencia social, y de
aprendizaje socio-emocional, las cuales se ubican en
la tradición de análisis sobre inteligencias múltiples,
específicamente de las denominadas inteligencias
interpersonal e intrapersonal (Gardner, 1983;
Bisquerra-Alcina & Pérez-Escoda, 2007).
La inteligencia emocional es un constructo que se
refiere a la competencia para identificar, procesar y
manejar las emociones mediante las habilidades de
auto-conciencia y de auto-regulación emocional
(Goleman, 1995); la inteligencia social es otro
constructo que se refiere a la competencia para
interactuar socialmente, en especial mediante el
despliegue de la habilidad de empatía y de la habilidad
social (Goleman, 2006). Particularmente a la
inteligencia emocional, Goleman la fundamenta en la
neurociencia afectiva acerca del control prefrontal
sobre los circuitos emocionales focalizados en la
amígdala, y le atribuye una significativa capacidad
predictiva en los campos clínico, educacional y
laboral, incluso superior a la capacidad predictiva de
la inteligencia general, tal como ésta tradicionalmente
se ha conceptualizado y se ha reflejado en el cociente
intelectual. Hipótesis como ésta han sido ampliamente
controvertidas con sustento en datos objetivos que van
en direcciones opuestas, lo que suele ser la regla
cuando se trata de corroborar el papel de constructos
complejos y multidimensionales como el de
inteligencia emocional, realidad que obliga al análisis
para tratar de establecer cuál es una dimensión crucial
que le dé esencialidad al constructo.
Luego de 25 años de investigación y un gran
volumen de publicaciones acerca de su naturaleza, su
medición y sus aplicaciones, sigue sin cerrarse el
debate acerca de cuáles son los factores esenciales o
básicos constitutivos de la inteligencia emocional; el
cuadro para la inteligencia social es aún menos claro.
Zeidner, Roberts & Matthews (2008), sugieren la
existencia de, por lo menos, cuatro factores diferentes
incluidos en la noción multifacética de inteligencia
emocional: temperamento, procesamiento de
Especial Salud, Educación y Desarrollo Humano
Flórez-Alarcón 121
información, autorregulación emocional, y
conocimiento y habilidades emocionales.
El problema principal de la multidimensionalidad
de un constructo radica en la inexplicabilidad que se
deriva de ese hecho y de la dificultad para
operacionalizarlo cuando se van a realizar mediciones
o aplicaciones con base en ese constructo. Esa es la
fuente principal de las divergencias de contenido entre
los instrumentos que pretenden medir el constructo, de
la variedad de resultados de los programas que
abordan su manejo y aplicación, y del
sobrelapamiento con otros constructos psicológicos, lo
cual dificulta la posibilidad de establecer un marco
teórico preciso de análisis para su estudio. Como
Zeidner et al. (2008) concluyen, no es claro si la
inteligencia emocional es de naturaleza cognitiva o
no-cognitiva, si se refiere a un conocimiento explícito
o implícito de las emociones, o si se refiere a la
adaptación al algún contexto sociocultural particular.
Con todo, en su extenso trabajo crítico de revisión de
este tema, ellos también concluyen en afirmar la
legitimidad y validez del tema como campo de
investigación del que se ha desprendido un conjunto
de aplicaciones que han adquirido gran relevancia,
especialmente en el área de la educación, donde se
ubican los más claros hallazgos de asociación entre el
constructo, de una parte, y, de otra, unos criterios
como el rendimiento académico, el ajuste social, la
competencia ciudadana, y la discriminación entre
grupos extremos en algún parámetro (ej. niños con
problemas de sociopatía y niños que no tienen estos
problemas); sin embargo, los índices de asociación del
constructo con estos parámetros siguen siendo débiles
y quedan por confirmarse los aspectos de la
intervención que deben privilegiarse para obtener los
resultados educacionales esperados. Una de las más
importantes sugerencias que Zeidner et al., (2008)
hacen, como requisito que debe cumplirse para hacer
aplicaciones educacionales o de otra índole que se
fundamenten en la noción de inteligencia emocional,
es el desarrollo de marcos teóricos bien definidos, y el
uso de instrumentos de evaluación con validez
demostrada.
Julio – Diciembre 2015 © Tipica
Tipica, Boletín Electrónico de Salud Escolar
En algunos estudios recientes se ha avanzado
hacia la proposición de un modelo más integrado
sobre la inteligencia emocional, con el fin de
fundamentar mejor la evaluación del constructo y las
aplicaciones que hacen uso del mismo en el campo del
desempeño laboral (Dana & Newman, 2010; Dana et
al., 2015). Entre los factores específicos que se han
encontrado con mejor capacidad predictiva se
encuentran la conciencia (internalización) y la auto-
eficacia, ambos factores incluidos en la metodología
motivacional de la DPPPS que se aplica en el
programa de CSSE; estos avances, sin embargo, se
han hecho sobre todo en el campo de análisis sobre el
rendimiento laboral, en el cual se han observado otros
cinco factores distintos, además de los dos anteriores,
que en conjunto explican la varianza en los resultados
de rendimiento laboral observados. En educación, una
línea de trabajo que se sigue cultivando con algún
grado de éxito es la creación de centros de aprendizaje
especializados en líneas de desarrollo de alguna de las
inteligencias múltiples (Prieto et al., 2002; Ferrándiz
et al., 2006), siguiendo orientaciones similares a las
sugeridas por Gardner y su grupo de colaboradores del
proyecto Spectrum (Gardner, Feldman & Krechevsky,
1998 a, b, c, citados por Ferrándiz et al., 2006). Para
proyectar en la educación las nociones de inteligencia
social y de inteligencia emocional, la corriente de
aplicación más estudiada ha sido la de aprendizaje
social y emocional, que se discute a continuación.
La educación socioemocional y la formación de la
competencia social
La inclusión de variables socio-emocionales, en
carácter de variables independientes o causales, para
el logro de metas educacionales que se dirigen al
fomento de la calidad de vida de niños/as y jóvenes,
tiene una expresión muy clara y explícita dentro de la
corriente de aplicación educativa conocida como
Aprendizaje Social y Emocional (ASE, sigla en
español, o SEL, sigla en inglés de social and
emotional learning). Esta corriente asume
expresamente la educación de contenidos emocionales
y sociales en el medio escolar como una tarea
Especial Salud, Educación y Desarrollo Humano
El modelo de Competencia Social 122
ineludible que complementa a la educación en los
contenidos académicos clásicos.
Es muy abundante la literatura científica
existente sobre esta corriente del ASE; en el presente
escrito se toman algunas fuentes principales para
referirse a ella: 1) Una fuente que sintetiza bastante
bien esta corriente educativa en sus aspectos teóricos,
metodológicos y pedagógicos (Elias, 2003); la fuente
se encuentra libremente disponible en la página web
de UNIFCEF. 2) Los artículos del número
monográfico publicado por la revista American
Psychologist (Vol. 58, No. 6/7), dedicados al tema de
la prevención efectiva con niños/as y adolescentes.
Aunque la síntesis sobre el ASE hecha en la primera
fuente, así como los temas tratados en los seis
artículos incluidos en la segunda se encuentran
plenamente vigentes y abarcan suficientemente los
aspectos de fundamentación teórica, metodológica,
pedagógica, y empírica, se toma también, 3) el
artículo que Maurice Elias, un autor de reconocida
trayectoria y liderazgo mundial en el campo del ASE,
escribió en colaboración con Danielle Ryan, con
motivo del simposio Salud, Educación y Desarrollo
Humano realizado por el GIEVyDH en la UNC en
2015 (Elias & Ryan, 2015), en el cual destacan la
formación del carácter y el clima escolar como dos de
los objetivos fundamentales complementarios del
ASE. Por último, dada la abundancia de literatura
científica sobre evaluación empírica de múltiples
programas de SEL, se toma, 4) una revisión de meta-
análisis sobre el tema hecha por Durlak et al. (2011).
Elias (2003) parte de resumir el consenso
existente acerca de las que se tienen como metas de la
formación escolar que han sido ampliamente acogidas
por padres/madres, expertos, administradores,
educadores, y políticas mundiales en general, entre las
que se cuentan: a) capacidad de lecto-escritura
suficiente para utilizar comprensivamente el lenguaje;
b) comprensión de las matemáticas y de las ciencias
en niveles básicos de suficiencia; c) capacidad de
solución de problemas; d) responsabilidad por la salud
y el bienestar; e) capacidad para desarrollar buenas
relaciones sociales, trabajar en grupo, y comprender la
cultura; f) interés y respeto por los demás; g)
Julio – Diciembre 2015 © Tipica
Tipica, Boletín Electrónico de Salud Escolar
comprensión del funcionamiento social; h) desarrollo
del carácter y de la moral. Mientras que las dos
primeras metas hacen referencia a lo que se conoce
como aprendizaje académico, las seis siguientes se
refieren a lo que se conoce como ASE, e incluyen la
formación del carácter, el aprendizaje de la
solidaridad, la formación de la ciudadanía, y el
desarrollo de la inteligencia emocional. El llamado
que se formula a las instituciones es a la
implementación de programas de alta calidad que
fomenten efectivamente estas capacidades del ASE en
los/as escolares, con la expectativa de que así se
tendrán mejores desempeños académicos, menor
incidencia de problemáticas de comportamiento, y
mayores niveles de logro individual y social. Eso lleva
a sugerir la importancia de la combinación entre el
aprendizaje académico y el ASE en la institución
escolar contemporánea.
El asunto de la alta calidad en los programas se
convierte en el problema central a resolverse cuando
se adoptan metas explícitas de formación relacionadas
con el ASE en las instituciones escolares. Los seis
artículos del volumen de American Psychologist
correspondiente al año 2003 tienen un significado
especial porque hacen un detenido análisis acerca de
lo que puede conducir a la alta calidad en los
programas escolares con pretensión de constituirse en
programas de promoción y de prevención dirigidos a
niños/as y jóvenes: Nation et al. (2003) y Biglan et al.
(2003) destacan los llamados a la fundamentación
científica, teórica y metodológica de los programas;
también se proponen como criterios a la
especificación detallada de sus objetivos; a la
demostración empírica de su efectividad, eficacia y
eficiencia (Greenberg et al., 2003); a su carácter
multifactorial; a la inclusión multinivel de todas las
instancias sociales relacionadas con el sistema escolar,
muy especialmente de los/as escolares, docentes,
padres/madres (Kumpfer & Alvarado, 2003), y
comunidad (Wandersman & Florin, 2003); al
mantenimiento de las actividades tendientes a la
formación del ASE de manera permanente, a lo largo
de todas las etapas del ciclo escolar (Weissberg et al.,
Especial Salud, Educación y Desarrollo Humano
Flórez-Alarcón 123
2003); y al soporte político e institucional para
garantizar su implementación y sostenibilidad.
Los programas de ASE demandan de la
implementación de acciones curriculares y
extracurriculares (Durlak et al., 2011). Las
curriculares deben propender, especialmente en el
primer ciclo de formación elemental, por el desarrollo
de la autoconciencia (identificación de emociones, del
reconocimiento de fortalezas, de la autoeficacia), del
automanejo (control de impulsos, auto-regulación,
persistencia, establecimiento de metas y motivación),
de la conciencia social (empatía, respeto, inclusión),
de las habilidades de interacción (cooperación, dar y
buscar ayuda, comunicación), y de la toma
responsable de decisiones (evaluación, reflexión,
responsabilidad personal y ética). En el plano
extracurricular es de gran importancia enfatizar el
papel que tiene el clima escolar como contexto de
refuerzo al ASE (Elias & Ryan, 2015; Padilla, 2015);
aquí se debe subrayar la necesidad del compromiso de
todo el personal escolar, especialmente el docente, con
metas de educación integral, donde el modelamiento
se constituye en un potente factor motivacional del
ASE. Igualmente se resalta el papel de la movilización
integral de la institución escolar en torno a lemas que
resuman sus propósitos educacionales centrales, y de
la integración de los estudiantes de los ciclos finales a
procesos de cooperación social, previo acuerdo y
formación para poder participar de forma funcional en
los mismos. Las acciones transversales que buscan
integrar los currículos académicos con la formación
del ASE son importantes para reforzarlo, pero no debe
confundirse este papel de refuerzo pues no se trata de
una acción que reemplace a la acción curricular de
formación, implementada de manera íntegra y con
evaluación de proceso que garantice la conservación
de una estructura conceptual y metodológica durante
su implementación (Greenberg et al., 2003).
Con frecuencia se escuchan afirmaciones en el
medio escolar que contraponen el ASE con la
formación académica, demandando que el tiempo y
las actividades curriculares se concentren en la
formación de competencias académicas; estas
afirmaciones desconocen una realidad, que han puesto
Julio – Diciembre 2015 © Tipica
Tipica, Boletín Electrónico de Salud Escolar
en evidencia las evaluaciones, en las que se observa el
impacto del ASE sobre un mejor desempeño
académico, la presencia de menos problemas de
comportamiento y de uso de sustancias, menos
agresión y violencia, menos indicadores de síntomas
depresivos, mejores indicadores de salud mental, y el
alcance de mejores logros en las metas de los/as
escolares que reciben formación en ASE (Durlak et
al., 2011).
Conclusiones
La experiencia surtida durante quince años de
construcción y aplicación en el medio de la educación
pública bogotana del programa CSSE, se toma como
fundamento para sugerir la formulación de una
política pública que propenda por la educación de la
CS como el complemento requerido por la educación
de las competencias académicas usuales en las
instituciones escolares, con el fin de acceder a niveles
cualitativamente superiores de formación integral de
los/as niños/as y jóvenes que asisten a las instituciones
públicas de educación en nuestra ciudad. Esta
propuesta es ampliamente respaldada por un cúmulo
de experiencias internacionales y nacionales, y por
resultados de investigación científica sobre el tema,
que indagan acerca de las asociaciones entre la CS y
otros indicadores de gran relevancia en aspectos como
el rendimiento académico, la disminución de la
violencia, el control de las problemáticas de salud
mental, el éxito laboral, la disminución de la
deserción, y la disminución de la morbilidad en
diferentes áreas vitales a lo largo del ciclo escolar.
Se ha expuesto un modelo motivacional para el
desarrollo de la CS en el ámbito escolar, el cual ha
servido de fundamento teórico a la estructuración del
programa de CSSE. Este modelo plantea una simetría
y complementariedad en las interacciones entre el
proceso salud enfermedad y la CS, en tanto que el
primero se refiere a la búsqueda de un funcionamiento
del fenómeno vital en las mejores condiciones
posibles y a la búsqueda del bienestar y la calidad de
vida, mientras que la segunda se toma como el
fomento de un saber hacer satisfacción de
motivaciones universales y desarrollo humano en
Especial Salud, Educación y Desarrollo Humano
El modelo de Competencia Social 124
contexto sociocultural, por parte de la persona. Este
saber hacer lleva al empoderamiento personal para la
resolución de necesidades biológicas afines o
requeridas por el funcionamiento del fenómeno vital,
necesidades psicológicas afines al logro de mayor
bienestar subjetivo, aspecto esencial de la calidad de
vida, y necesidades sociales afines al logro del
desarrollo humano de la persona y de la comunidad de
la cual esta forma parte.
La formación de la CS en el ámbito escolar debe
traducirse en el aprendizaje de un conjunto de
habilidades socio-emocionales, ampliamente ligadas a
la expresión de la inteligencia intrapersonal e
interpersonal, manifestaciones de las inteligencias
múltiples requeridas para el logro de un alto nivel de
equilibrio en la adaptación del individuo al medio
ambiente, la cual es una característica definitoria de su
salud mental. En este sentido, la promoción de la CS
constituye en esencia promoción de la salud mental,
en una representación de la salud mental como
proceso referente a la capacidad individual para
asimilar o transformar el medio de acuerdo con los
requerimientos implicados por la satisfacción de las
motivacionales personales, y la capacidad para
acomodarse a las exigencias del medio sociocultural,
que le impone a la persona límites y posibilidades
para su desarrollo humano.
Se trata, la anterior, de una visión ecológica de
tipo dinámico sobre la salud mental, en el marco de
las interacciones entre el microsistema individual, el
mesosistema social que bordea al individuo en el
entorno inmediato, el exosistema que propone una
normatividad objetiva en el contexto de las relaciones
sociales y jurídicas predominantes, y el macrosistema
que exige la asimilación de costumbres y normas
subjetivas predominantes en la cultura, que el
individuo debe manejar en las relaciones con sus pares
en el mesosistema. En este marco ecológico de
análisis se impone la necesidad global de comprender
el entorno social como un entramado de deberes y de
derechos, plasmados y amparados por la Constitución
y las Leyes, donde el/la escolar se expresa como
ciudadano/a al que la institución escolar le debe
garantizar el ejercicio pleno de su derecho al libre
Julio – Diciembre 2015 © Tipica
Tipica, Boletín Electrónico de Salud Escolar
desarrollo de la personalidad, no solo propiciando la
creación de un clima escolar favorable para este
ejercicio, sino dotándolo/a de habilidades
fundamentales para que haga un ejercicio pleno de ese
derecho en un sentido que conceptualiza de forma
eudemonista a la búsqueda de auto-realización y de
felicidad, como logro de metas valoradas, y no solo de
forma hedonista, como logro de placer y evitación del
malestar. En Colombia, la Ley 1620 de 2013,
conocida como “Ley de Convivencia Escolar”, y la
Ley 1732 de 2015, conocida como “La Cátedra de la
Paz”, constituyen los más recientes movimientos
legislativos que se orientan en la dirección que aquí se
propone sobre cambios del exosistema favorables al
desarrollo de la CS.
La institución escolar encuentra en la categoría
de CS una visión sobre la salud-enfermedad altamente
afín a su misión educativa, y una visión sobre el
desarrollo humano altamente afín con la formación
integral y total de sus educandos. Eso le permite una
apropiación de esta categoría con suficiente
fundamento político y organizativo, integrándola a su
proyecto institucional, con el fin de gestar procesos
educativos holísticos y comprehensivos que refuercen
la formación académica de los/as escolares, a la vez
que generen en ellos/ellas aptitudes requeridas para la
vida laboral, para la vida afectivo-emocional, y para la
interacción social eficaz, moral y ética, en contextos
de trabajo, familia, esparcimiento, grupos de
referencia, y comunidad.
Estos procesos educativos dirigidos a la
formación de la CS se entienden, en sentido amplio,
como procesos de educación para la salud que se
manifiestan a través de actividades de prevención
universal, de prevención selectiva, y de prevención
indicada.
La prevención universal alude al fortalecimiento
de capacidades protectoras de amplio espectro, que
tienen su referente más representativo en las
habilidades sociales, las habilidades de regulación
emocional, las habilidades de procesamiento racional
de información, los valores morales, las habilidades
para la vida, y las habilidades específicas que
demanda la transición de la adolescencia a la adultez
Especial Salud, Educación y Desarrollo Humano
Flórez-Alarcón 125
joven. La formación de estas habilidades es posible si
se realizan acciones educacionales curriculares y
extracurriculares de manera permanente, a lo largo de
todo el ciclo escolar. En el programa de CSSE estas
constituyen en esencia el principal componente
educativo que propende por la promoción de la salud
mental y el fomento del desarrollo humano, ocupando
la mayor proporción de destinación de los recursos, de
toda índole, dirigidos a la formación de la CS. Este eje
de acciones, para ser viable, debe estar a cargo del
sector docente de la institución escolar, ocupar de
preferencia espacios dentro del currículo escolar
manifiesto, y coordinarse con las acciones
transversales que integran a la formación de la CS con
la formación de las demás competencias académicas.
La prevención selectiva alude a la modificación
de factores de riesgo en personal especialmente
vulnerable al desarrollo de alguna problemática o
patología, por lo que requiere de acciones
educacionales que disminuyan la probabilidad de su
padecimiento, en el más clásico sentido del término
“prevención”, realizada aún desde el medio escolar,
generalmente bajo la coordinación del área de
orientación escolar, o en colaboración con
especialistas provenientes del sector salud. La
prevención selectiva tiene un referente emblemático
en la transformación de los estilos de vida que hacen
vulnerable al escolar ante problemáticas de
enfermedad y de conducta particulares, especificadas
a lo largo del ciclo escolar en función del desarrollo
evolutivo de la persona.
La prevención indicada se refiere a la mitigación
de los daños en personal que ya ha desarrollado una
patología o problemática, evitando su profundización;
su realización implica la remisión a centros de
atención externos a la institución escolar.
En todas las actividades de educación para la
salud que se realizan bajo la mira conceptual de la CS
aparece la formación de una motivación intrínseca
como eje vertebral de la programación educativa,
mediante el desarrollo de la función ejecutiva de auto-
regulación como estrategia metodológica más
conducente. Esta estrategia metodológica reafirma el
papel de la reflexión como procedimiento generador
Julio – Diciembre 2015 © Tipica
Tipica, Boletín Electrónico de Salud Escolar
de conciencia, y la internalización de esta conciencia
como requisito para el avance del proceso auto-
regulatorio, desde estados de regulación externa,
propios de la motivación controlada, hacia estados de
regulación interna, propios de la motivación
autónoma. La CS, en este sentido, puede equipararse a
la competencia para actuar de forma autónoma. Los
modelos pedagógicos que se implementen en esas
acciones educativas deben ser coherentes con esta
estrategia metodológica, y pasan por la planificación
de escenarios aptos para el desarrollo de aprendizajes
significativos por parte de los/as escolares, en
contextos de interacción grupal, contextos que son
insustituibles para la generación de una conciencia
que es social, antes que individual.
La participación de docentes, madres y padres en
el diseño y el seguimiento del programa de educación
para la salud tiene un significado especial, en tanto
que ellos/ellas constituyen la principal instancia para
el reforzamiento de la CS y para generar, con su
modelamiento, la motivación que fomente el
crecimiento de la CS en los/as escolares. Hay
suficiente evidencia fáctica sobre el efecto
potenciador que su presencia le imprime a los
programas de salud escolar.
El currículo oculto juega un papel determinante
en la formación de la CS. Enfatizar en la especial
importancia que tiene la programación curricular
explícita no significa negar la importancia de la
implícita. No resulta probable que se haga una
educación para la salud efectiva si el clima escolar y
las agendas escolares no se convierten en entornos
favorables para la CS. La adecuada interacción entre
docentes y estudiantes, entre estudiantes y directivos,
entre directivos y administrativos, etc., así como el
compromiso escolar con agendas de solidaridad, de
convivencia, y de realización de propósitos sociales,
políticos y espirituales relevantes en cada medio
sociocultural (entendidos en sentido amplio, no
constreñido al partidista o al religioso), constituyen un
requisito imprescindible para obtener, en conjunción
con la implementación de actividades curriculares de
alta calidad, productos valiosos en términos de
indicadores positivos acerca de la CS. Por supuesto, es
Especial Salud, Educación y Desarrollo Humano
El modelo de Competencia Social 126
vital la vinculación activa de los/as escolares y su
participación en el diseño y la implementación de esas
agendas.
El GIEVyDH de la UNC ha realizado una
experiencia que, en consonancia con la experiencia
internacional sobre ASE, ha demostrado la
factibilidad de esta línea conceptual y metodológica
para hacer en Bogotá una labor educativa que sea
efectiva, eficaz y eficiente hacia la formación de la CS
en estudiantes de colegios públicos distritales, pero
esa experiencia debe trascender aún hacia una mayor
inserción de esta meta en el medio escolar, con miras
a la diseminación de programas tipo CSSE que se
proponen la misión de formación de la CS.
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Nota: Todas las páginas web referenciadas se visitaron el
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