REPÚBLICA DE PANAMÁ.

MINISTERIO DE EDUCACIÓN.
INSTITUTO DE EDUCACIÓN SUPERIOR PARA LA
CAPACITACIÓN.

TÉCNICO SUPERIOR EN
INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA Y
TECNOLOGÍA CON ESPECIALIDAD EN
DIDACTICA EN LA EDUCACIÓN
ADULTOS

IDESCA

Facilitador (a):
Ms Héctor Contreras
MODULO N.4
EDUCACIÓN EN Participante:
PANAMÁ _____________________
 INTRODUCCIÓN

La psicología del desarrollo es una rama de la psicología que estudia los cambios
conductuales y psicológicos de las personas, durante el período que se extiende
desde su concepción hasta su muerte, y en todo tipo de ambientes.

La psicología del desarrollo o evolutiva estudia tres campos en el desarrollo y

cambios de conducta que sufre el individuo a lo largo de toda su vida. Estos tres
campos son el campo bilógico, el campo cognitivo, y el campo psicosocial.

Los principales exponentes de la psicología del desarrollo humano son Sigmund

Freud, Jean Fritz, Henri Wallon, Kev Vygotsky, James Fowler, Erik Erikson,
Lawrence Kohlberg, Ken Wilber.

El desarrollo humano es tarea de todos y en especial del proceso de educación.

Los objetivos fundamentales transversales (OFT) son un medio para desarrollar
algunas actividades tendientes a favorecer el desarrollo humano de las personas, en
este caso de los educandos.

Y como humanos somos seres de tradiciones que nos alimentamos de ellas y

nuestra vida cobra significado y dirección gracias a ellas. Pertenecer a una
tradición es sentirse parte de un proceso histórico que nos trasciende, es
reconocer que nada importante se construye en una generación y que el logro de
las grandes aspiraciones solo se da en el relevo de las generaciones, que
trabajando sobre un mismo objeto y a la luz de un ideal, van entendiendo mejor su
realidad y la idea y el modo de aproximados.
 Psicología del desarrollo humano

Desarrollo humano a través de los objetivos

TEMAS

Calidad educativa y desarrollo humano basado en

competencias

OBJETIVOS DE LA ASIGNATURA

Esta materia tiene como finalidad que el participante adquiera conocimientos y

desarrolle habilidades y actitudes que le capaciten en el ejercicio de la labor
educativa desde el nuevo enfoque de competencias.

Analizar los conceptos basicos de sobre la Psicologia del desarrollo

humano.

Discutir los los lineamientos seguidos para el desarrollo humano desde la

optica del desarrollo de objetivos fundamentales transversales.

Discutir el enfoque por competencia que se esta implementado en

Panama.

CONTENIDOS
1. Psicología del desarrollo humano……………………………….............1
2. Desarrollo humano a través de los objetivos.....................................25
3. Calidad educativa y desarrollo humano basado en competencias..27

METODOLOGIA: SEMI-PRESENCIAL
 EVALUACION:
Asignaciones individuales
Asignaciones grupales
TOTAL
CLASES PRESENCIALES
 Presentación del curso
 Aspectos generales del curso
 Presentación de las temáticas del
módulo. (Por el facilitador y los
participantes).
 Sustentación de talleres.
 Explicación sobre desarrollo de las
asignaciones individuales
grupales.
CLASE DE EVALUACIÓN
 Sustentar asignaciones grupales.
 Realizar las aclaraciones
ampliaciones requeridas.
 Evaluar el curso
60 %
40 %
100%
ASIGNACIONES A DISTANCIA
ASIGNACIONES INDIVIDUALES
 Confeccione un mapa conceptual sobre
la Psicología del desarrollo humano.
 Confeccione un cuadro comparativo
sobre los aportes de los psicólogos
estudiados al desarrollo de la Psicología
de la Psicología del desarrollo humano.
 Haga un análisis crítico sobre el
y planteamiento del desarrollo humano a
través de los objetivos fundamentales
transversales.
 Confeccione un ensayo sobre la
Transformación Curricular en Panamá.
(2 a 3 páginas)
ASIGNACIONES GRUPALES
Taller N.1: Analice y esquematice el tema
y asignado. Sustente en forma grupal.
Taller N.2: Analice y esquematice el tema
asignado. Sustente en forma grupal con la
ayuda de un papelógrafo.
 TEMA N. 1 – PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO HUMANO

La psicología del desarrollo es una rama de la

psicología que estudia los cambios
conductuales y psicológicos de las personas,
durante el periodo que se extiende desde su
concepción hasta su muerte, y en todo tipo de
ambientes, tratando de describirlo y explicarlo en
notación con el propio sujeto, así como en
relación con las diferencias que existen entre
ellos; a fin de poder llegar a predecir los
comportamientos y, como dirían los teóricos del ciclo vital, “optimizar el desarrollo”.

La teoría del desarrollo humano supone tres tareas:

1. Describir los cambios en una o más áreas de conducta o de actividad

psicológica.

2. Describir los cambios en el cerebro en relaci6n con las otras áreas de

conducta o actividad psicológica.

3. Explicar el curso del desarrollo que se ha descrito. La soluci6n que se

puede plantear para cada una de estas tareas, pueden producir un resultado final,
es decir, una teoría.

La Psicología del Desarrollo puede dividirse en cuatro etapas:

Primera Etapa: (siglo XVIII y primera mitad del XIX): Primeras observaciones.

Durante el siglo XIV empieza a recogerse en Francia los acontecimientos

familiares más importantes en las denominadas "Livres de raison". En el siglo XVI
y principios del XVII aparecen informaciones procedentes de tratadistas médicos

1
referidas a los cuidados físicos y al desarrollo en las primeras etapas. Durante
este siglo también aparecen las obras de John Locke, en ellas expone que toda
conducta es adquirida.

Durante el último cuarto del siglo XVIII aparece

un gran número de estudios sobre niños.
Aunque sin duda, la aportación más importante
fue la aparición de "El origen de las especies"
de Charles Darwin, que marco un cambio
decisivo en las concepciones de la evolución
biológica y, sobre todo del hombre.

Segunda Etapa: Surgimiento de la Psicología del Desarrollo como disciplina

independiente.

Antes de la obra de Darwin, el principal objeto de estudio era encontrar las

diferencias entre adultos-niños, y humanos-animales; pero después de Darwin, el
objeto de estudio cambio hacia la determinación de similitudes entre adulto y niño.

Tercera Etapa: Consolidación y desarrollo.

Tuvo su mayor arraigo y desarrollo en EEUU, donde se produjeron numerosos

avances. Cabe destacar la importancia de la medida de la inteligencia, la
consolidación del rol psicológico en la sociedad y la creación de centros de
investigación sobre el desarrollo. Además de la ampliación de la metodología y la
fragmentación de los temas de estudio.

Cuarta Etapa: Crecimiento y expansión.

Ocurrieron dos hechos fundamentales:

2
1. Revisionismo y modificación de las teorías existentes.

2. Elaboración de nuevas teorías o aproximaciones al estudio del

desarrollo
humano.

Principales exponentes de la psicología del desarrollo humano

Campos de estudio de la Psicología del desarrollo

La psicología del desarrollo o evolutiva estudia tres campos en el desarrollo y

cambios de conducta que sufre el individuo a lo largo de toda su vida. Estos tres
campos están en constante interacción y se estudian indisolublemente.

 Campo biológico: desarrollo físico del cerebro y del cuerpo.

 Campo cognitivo: evolución de los procesos mentales y capacidades para

aprender y solucionar problemas por parte del individuo. La motivación y la
curiosidad forma parte de dicho campo.

 Campo psicosocial: relaciones e interacciones del individuo con sus padres,

familia, amigos, etc., así como el desarrollo de principios morales y éticos o
filosóficos culturales.

Corrientes teóricas

Dentro de las numerosas corrientes que han surgido a lo largo de la historia y

posteriores se pueden clasificar en tres clases:

 Teorías mecanicistas: son aquellas que sostienen que los cambios de

conducta y el desarrollo del individuo es cuantitativo, multidireccional, abierto y
flexible. Son teorías como el procesamiento de la información y el
condicionamiento clásico y conductismo.
 Teorías organicistas: sostienen que el desarrollo se produce por la superación
de diversos estadios o etapas teniendo en cuenta la edad y siendo un cambio

3
 universal, cerrado, cualitativo y unidireccional. El psicoanálisis de Freud y
Erikson planteaban estadios evolutivos psicosexuales y psicosociales
respectivamente.

• Teorías histórico-culturales o socioculturales : tales como la Teoría del Ciclo

Vital de Baltes, Smith y Lipsit, la Teoría Ecológica de Bronfenbrenner o la Teoría
Sociocultural de Vygotsky sostenían la importancia de la sociedad y de los
factores normativos como la generación, el momento histórico y factores ambiente
en la influencia del desarrollo de un individuo a lo largo de su vida.

1. Sigmund Freud: postuló la existencia de una

sexualidad infantil perversa polimorfa, tesis que
causó una intensa polémica en la sociedad puritana
de la Viena de principios del siglo XX y por la cual fue
acusado de pan sexualista. A pesar de la hostilidad
que tuvieron que afrontar sus revolucionarias teorías
e hipótesis, Freud acabaría por convertirse en una de
las figuras más influyentes del siglo XX. Sus teorías,
sin embargo, siguen siendo discutidas y criticadas,
cuando no simplemente rechazadas. Muchos limitan
su aporte al campo del pensamiento y de la cultura
en general, existiendo un amplio debate acerca de si el
psicoanálisis pertenece o no al ámbito de la ciencia.

Teoría psicoanalítica:

 El concepto del desarrollo Freudiano más conocido es el de la sexualidad

infantil:

1. Fase oral (a lo largo del 1° año de vida): esta fase se divide en una primera
etapa, denominada Oral de succión (desde el nacimiento hasta el 6° mes
aproximadamente) y una segunda etapa, la Oral canibalística, fase que se
extiende hasta el comienzo de la fase anal.

4
 2. Fase anal (de 1 a 3 años): esta etapa se caracteriza por el desarrollo de los
hábitos de limpieza y el control de esfínter. También se subdivide en dos
etapas: la primera es la Anal expulsiva, en la cual se halla el placer pulsional a
través de la expulsión de las heces y la ejecución de movimientos con más
libertad que en la fase anterior. La segunda etapa se denomina Anal retentiva;
en esta, el niño encuentra la satisfacción por medio de la retención de las
heces y control de las mismas.

3. Fase fálica (de 3 a 5/6 años): en este periodo tiene lugar desde la
perspectiva freudiana el Complejo de Edipo, configuración estructurante del
psiquismo humano.

 Período de latencia (de 5/6 años hasta la pubertad).

 Fase genital (desde la pubertad): habiendo sido atravesado el período de
latencia, los cambios que se generan en la pubertad, ponen en juego
nuevamente a las pulsiones (fuerzas derivadas de las tensiones somáticas en
el ser humano) sexuales (en un segundo plano durante la latencia); las cuales
serán, en el mejor de los casos, son juzgadas ante la primacía genital. Es
decir, todas aquellas pulsiones expresadas a lo largo de la evolución de (a
libido (oral, anal, fálica) serán puestas en acción como prolegómenos de la
sexualidad genital. El afecto tiene un lugar dominante en su concepción.

2. Jean William Fritz Piaget (Neuchatel, 9 de agosto

de 1896 - Ginebra, 16 de septiembre de 1980) fue un
epistemólogo, psicólogo y biólogo suizo, creador de
la epistemología genética y famoso por sus aportes
en el campo de la psicología genética, por sus
estudios sobre la infancia y por su teoría del
desarrollo cognitivo.

Teoría psicogenética: contrario a Freud, Piaget

considera la afectividad como un subproducto de lo

5
cognitivo, que es para él, el concepto fundamental. El método clínico piagetiano se
caracteriza por ser una entrevista de tipo abierto.

Las etapas del desarrollo intelectual, según la teoría piagetiana son:

• Período sensoriomotor (de 0 a 2 años). Ocurre de manera gradual,

en donde el lactante adquiere la capacidad de organizar actividades en
torno a su ambiente mediante habilidades sensoriales y motoras.

• Período preoperacional (de 2 a 7 años). El niño desarrolla un

sistema representacional y utiliza símbolos para poder representar objetos,
personas, lugares, eventos etc. El lenguaje es característico de esta etapa y
desarrolla el juego imaginativo. EI pensamiento aun no es lógico.

• Período operacional concreto (de 7 a 11 años). En esta etapa el

niño es capaz desarrollar un pensamiento lógico por lo tanto tiene la
capacidad para resolver problemas de manera Iógica, pero aún no son
capaces de pensar en forma hipotética.

• Período operacional formal (de 11 años a la adultez). En esta etapa la

persona puede pensar de manera abstracta acerca de diferentes
situaciones y es capaz de lidiar con situaciones hipotéticas y pensar en las
distintas posibilidades.

La teoría psicogenética fue desarrollada por Piaget y sus colaboradores/as del

Centro de Epistemóloga Genética en Ginebra, con el fin de estudiar el desarrollo
del conocimiento de naturaleza biológica a partir de su relación con el desarrollo
humano desde sus orígenes mismos.

"Se denomina psicogénesis al estudio del desarrollo de las funciones mentales en

tanto que dicho desarrollo puede aportar una explicación, o al menos una
información complementaria, sobre los mecanismos de aquellas en su estado
acabado" (PIAGET, J., Psicología y Epistemóloga, pág. 61). Para tal efecto, la

6
psicogénesis utiliza los procesos y desarrollo de la psicología infantil para
encontrar la solución de los problemas psicológicos generales.

Teoría Epistemología Genética sus principales influjos iniciales, además de los

de Binet, fueron los de James Mark Baldwin, de esta toma las nociones de
adaptación por asimilación y acomodación en circularidad (circularidad puede
entenderse como realimentación). A través de Baldwin le llega el influjo de la
filosofía evolutiva de Spencer, filosofía directamente imbuida de la teoría de
Darwin. Piaget emprende así su teorización y logra sus descubrimientos teniendo
una perspectiva que es al mismo tiempo biológica, lógica y psicológica,
reuniéndose en una nueva epistemóloga. Es por ello que nos habla de una
epistemología genética, entendiendo aquí la epistemología no como la ciencia que
estudia a la ciencia, sino como la investigación de las capacidades cognitivas (de
un modo absolutamente empírico, lo que le diferencia también de la Gnoseología),
en cuanto al uso del concepto genética, este no se refiere tanto al campo de la
biología que estudia los genes, sino a la investigación de la génesis del pensar en
el humano, aunque ciertamente Piaget reconoce que tal génesis del pensar tiene
en gran proporción (aunque de ningún modo totalmente) patrones. Sin embargo,
es uno de los grandes descubrimientos de Piaget, el pensar se despliega desde
una base genética solo mediante estímulos socioculturales, así como también el
pensar se configura por la información que el sujeto va recibiendo, información
que el sujeto aprende siempre de un modo active por más inconsciente y pasivo
que parezca el procesamiento de la información.

Publico varios estudios sobre Psicología Infantil y, basándose fundamentalmente

en la detallada observación del crecimiento de sus hijos, elaboró una teoría de la
inteligencia sensorio motriz que describe el desarrollo casi espontaneo de una
inteligencia práctica que se sustenta en la acción (praxis -en plural: praxia-).

Es así que Piaget puede afirmar que los principios de la lógica comienzan a
desarrollarse antes que el lenguaje y se generan a través de las acciones
sensoriales y motrices del bebe en interacción e interrelación con el medio,

7
especialmente con el medio sociocultural, en lo que a partir de la Psicología
Vygotskiana podemos denominar mediación cultural.

En La psicología de la inteligencia (1947) Piaget postula que la lógica es la base

del pensamiento; y que en consecuencia la inteligencia es un término genérico
para designar al conjunto de operaciones lógicas para las que está capacitado el
ser humano, yendo desde la percepción, las operaciones de clasificación,
sustitución, abstracción, etc. Piaget demuestra que existen diferencias cualitativas
entre el pensar infantil y el pensar adulto, más aún: existen diferencias cualitativas
en diferentes momentos o etapas de la infancia (lo cual no implica que no haya en
la sociedad humana actual una multitud de adultos cronológicos que mantienen
una edad mental pueril, explicable por el efecto del medio social).

Entonces surgir la Teoría Constructivista del Aprendizaje, de su autoría. Por tal

demostración, Piaget hace notar que la capacidad cognitiva y la inteligencia se
encuentran estrechamente ligadas al medio social y físico. Así considera Piaget
que los dos procesos que caracterizan a la evolución y adaptación del psiquismo
humano son los de la asimilación y acomodación. Ambas son capacidades innatas
que por factores genéticos (quizás del tipo homófobos) se van desplegando ante
determinados estímulos en muy determinadas etapas del desarrollo en muy
determinadas edades sucesivas.

Acomodación

Consiste en la modificación de la estructura cognitiva o del esquema

comportamental para acoger nuevos objetos y eventos que hasta el momento eran
desconocidos para el niño.

Ambos procesos (asimilación y acomodación) se alternan dialécticamente en la

constante búsqueda de equilibrio (homeostasis) para intentar el control del mundo
extremo (con el fin primario de sobrevivir).

Los estadios de desarrollo cognitivo

En sus estudios Piaget notó que existen períodos o estadios de desarrollo. En

8
algunos prevalece la asimilación, en otros la acomodación. De este modo definió
una secuencia de cuatro estadios "epistemológicos" (actualmente llamados:
cognitivos) muy definidos en el humano.

Estadio sensorio-motor

Desde el nacimiento hasta aproximadamente un afio y medio a dos años. En tal

estadio el niño usa sus sentidos (que están en pleno desarrollo) y las habilidades
motrices para conocer aquello que le circunda, confiándose inicialmente en sus
reflejos y más adelante, en la combinatoria de sus capacidades sensoriales y
motrices. Así, se prepara para luego poder pensar con imágenes y conceptos.

Reacciones circulares primarias

Suceden en los dos primeros meses de vida extrauterina. En ese momento el

humano desarrolla reacciones circulares primarias, esto es: reitera acciones
casuales que le han provocado placer. Un ejemplo típico es la succión de su
propio dedo, reacción sustitutiva de la succión del pezón, -aunque el reflejo de
succión del propio dedo ya existe en la vida intrauterina-.

Reacciones circulares secundarias

Entre el cuarto mes y el año de vida, el infante orienta su comportamiento hacia el

ambiente externo buscando aprender b mover objetos y ya observa los resultados
de sus acciones para reproducir tal sonido y obtener nuevamente la gratificación
que le provoca.

Reacciones circulares terciarias

Ocurren entre los 12 y los 18 meses de vida. Consisten en el mismo proceso

descrito anteriormente, aunque con importantes variaciones. Por ejemplo: el
infante toma un objeto y con esta toca diversas superficies. Es en este momento
que el infante comienza a tener noción de la permanencia de los objetos, antes de

9
este momento, si el objeto no está directamente estimulando sus sentidos, para él,
literalmente, el objeto "no existe".

Tras los 18 meses el cerebro del niño está ya potencialmente capacitado para
imaginar los efectos simples de las acciones que está realizando, o ya puede
realizar una rudimentaria descripción de algunas acciones deferidas u objetos no
presentes pero que ha percibido. Esta también capacitado para efectuar secuencias
de acciones tales como utilizar un objeto para abrir una puerta. Comienzan,
además, los primeros juegos simbólicos del tipo juguemos a que...'

Estadio preoperatorio

El estadio preoperatorio es el segundo de los cuatro estados. Sigue al estado

sensoriomotor y tiene lugar aproximadamente entre los 2 y los 7 años de edad. Este
estadio se caracteriza por la interiorización de las reacciones de la etapa anterior dando
lugar a acciones mentales que aún no son categorizarles como operaciones por su
vaguedad, inadecuación y/o falta de reversibilidad.

Son procesos característicos de esta etapa: el juego simbólico, la centraban, la

intuición, el animismo, el egocentrismo, la yuxtaposición y la reversibilidad (inhabilidad
para la conservación de propiedades).

Estadio de las operaciones concretas

De 7 a 11 años de edad. Cuando se había aquí de operaciones se hace referendo a las

operaciones Lógicas usadas para la resolución de problemas. El niño en esta fase o estadio
ya no solo usa el símbolo, es capaz de usar los símbolos de un modo lógico y, a través de
la capacidad de conservar, llegar a generalizaciones atinadas.

Alrededor de los 6/7 años el niño adquiere la capacidad intelectual de conservar

cantidades numéricas: longitudes y volúmenes líquidos. Aquí por 'conservación' se
entiende la capacidad de comprender que la cantidad se mantiene igual, aunque se

10
varié su forma. Antes, en el estadio preoperativa, por ejemplo, el niño ha estado
convencido de que la cantidad de un litro de agua contenido en una botella alta y larga es
mayor que la del mismo litro de agua trasegado a una botella baja y ancha (aquí existe un
contacto con la teoría de la Gestalt). En cambio, un niño que ha accedido al estadio de
las operaciones concretas esta intelectualmente capacitado para comprender que la
cantidad es la misma (por ejemplo, un litro de agua) en recipientes de muy diversas
formas.

Alrededor de los 7/8 años el niño desarrolla la capacidad de conservar los materiales.
Por ejemplo: tomando una bola de arcilla y manipulándola para hacer varias bolillas el niño
ya es consciente de que reuniendo todas las bolillas la cantidad de arcilla será
prácticamente la bola original. A la capacidad recién mencionada se le llama
reversibilidad.

Alrededor de los 9/10 años el niño ha accedido al último paso en la noción de

conservación: la conservación de superficies. Por ejemplo, puesto frente a cuadrados de
papel se puede dar cuenta que reúnen la misma superficie, aunque estén esos
cuadrados amontonados o, aunque estén dispersos.

Estadio de las operaciones formales

Desde los 12 en adelante (toda la vida adulta).

El sujeto que se encuentra en el estadio de las operaciones concretas tiene dificultad en

aplicar sus capacidades a situaciones abstractas. ¿Si un adulto (sensato) le dice “no te
burles de porque es gordo... ¿qué dirías si te sucediera a ti?, la respuesta del sujeto en el
estadio de solo operaciones concretas seria: YO no soy gordo. Es desde los 12 años en
adelante cuando el cerebro humano esta potencialmente capacitado (desde la expresión
de los genes), para formular pensamientos realmente abstractos, o un pensamiento de
tipo hipotético deductiva

3. Henri Wallon comenzó su teoría con la publicación de su tesis doctoral El niño

turbulento. Wallon se interés por el origen y desarrollo de los procesos

11
psicológicos. Aseguraba que los humanos son seres psíquicos, orgánicos y
sociales. Los gestos y expresiones del niño se interpretan como acciones
controladas. Ejemplo: la sonrisa.

Estadio de impulsividad motriz (de 0 a 6 meses).

Estadio emocional (de 6 a 12 meses).

Estadio sensoriomotor (de 1 a 3 años).

Estadio del personalismo (de 3 a 6 años).

Estadio del pensamiento categorial (de 6 a 11 años).

Estadio de la pubertad y de la adolescencia (a partir de los 11/12 años).

12
4. Lev Semibnovich Vygotsky fundador de la Psicología
histórico-cultural y precursor de la neuropsicología soviética
de la que sería máximo exponente el medico ruso Aleksandr
Luriya. Fue descubierto y divulgado por los medios
académicos del mundo occidental en la década de 1960.

El carácter prolífico de su obra y su temprano fallecimiento

ha hecho que se lo conozca como "el Mozart de la
psicología" (caracterización creada por Stephen Toulmin). La
idea fundamental de su obra es la de que el desarrollo de los
humanos únicamente puede ser explicado en términos de interacción social. El
desarrollo consiste en la interiorización de instrumentos culturales (como el
lenguaje) que inicialmente no nos pertenecen, sino que pertenecen al grupo
humano en el cual nacemos.

El proceso de interiorización

Es de especial importancia, para entender el desarrollo de las funciones

psicológicas superiores, el fenómeno psíquico de «internalización» del sujeto,
cuyo proceso de autoformación se constituye a partir de la apropiación gradual y
progresiva de una gran diversidad de operaciones de carácter socio-psicológico,
conformado a partir de las interrelaciones sociales y en general de mediación
cultural. En esta dinámica de operaciones, la cultura se va apropiando del mismo
sujeto.

13
Este permanente proceso de dinámica cultural, científica, tecnológica, valorativa,
etc., revoluciona y reorganiza continuamente la actividad psicológica de los
sujetos sociales; la dinámica que se manifiesta en un progresivo control,
regulación y dominio de sí mismo, conducta que se evidencia en el ámbito
sociocultural.

Este origen social y cultural de la conducta individual y colectiva del sujeto es solo
un ejemplo de la importancia que el fenómeno de internalización de normas.
valores, etc., representa para la preservación, desarrollo y evolución de la
sociedad y al cual

Vygotsky define como la «Ley de la doble formación o «Ley genética general del
desarrollo cultural*. Esta ley consiste en que «...en el desarrollo cultural del niño,
toda función aparece dos veces: a nivel social, y más tarde, a nivel individual.
Primero (entre) personas (interpsicológica) y, después, en el (interior) del niño
(intrapsicológica). Esto puede aplicarse igualmente a la atención voluntaria, a la
memoria lógica y a la formación de conceptos. Todas las funciones psicológicas se
originan como relaciones entre seres humanos».

En este proceso de internalización, no hay que olvidar el papel fundamental que

desempeñan los “instrumentos de mediación”, que son creados y proporcionados
por el medio sociocultural. El más importante de ellos, desde la perspectiva
Vigotskiana, es el lenguaje (oral, escrito y el pensamiento).

Por internalización se entiende al proceso que implica la transformación de

fenómenos sociales en fenómenos psicológicos, a través del uso de herramientas
y signos. Esta serie de transformaciones psíquicas se sintetizan de la siguiente
forma:

• Una operación que inicialmente representa una actividad externa, se construye

y comienza a suceder interiormente.
• Un proceso interpersonal queda transformado en otro de carácter

14
 intrapersonal.
• La transformación de un proceso interpersonal en un proceso intrapersonal, es
el resultado de una prolongada serie de sucesos evolutivos.

Vygotsky considera que la internalización hace referendo a un proceso de

autoconstrucción y reconstrucción psíquica, a una serie de transformaciones
progresivas internas, originadas en operaciones o actividades de orden extremo,
mediadas por signos y herramientas socialmente construidas.

El desarrollo de este fenómeno de internalización se presenta en una primera

etapa cuando el sujeto, a partir de su nacimiento, interactúa con sus congéneres
en un medio familiar y escolar sociocultural especifico.

La originalidad de este planteamiento, fundamentado en una concepción integral

del individuo y de las complejas relaciones sociales, supera los esquemas parciales
presentados por el conductismo y la Gestalt, al formular Vygotsky, la existencia de
una vinculación inherente entre el piano interpsicológico (social) y el piano
intrapsicológico (individual), su relación con los procesos de interiorización y el
dominio de los instrumentos de mediación.

Esta doble relación enfatiza la importancia del medio sociocultural y de los

instrumentos de mediación para la autoformación y evolución de los procesos
psicológicos superiores como son el pensamiento, la capacidad de análisis síntesis,
la argumentación, la reflexión o la abstracción, entre otros.

La transformación de un proceso interpersonal en un proceso intrapersonal, es el

resultado de una larga serie de sucesos evolutivos y de apropiación de la cultura
que, paulatinamente, van orientando la conducta individual y comunitaria que se
manifiesta en acciones en el medio sociocultural circundante.

Este proceso es representativo de la proyección, teórica, dialéctica Vigotskiana. En

tanto que es dialéctica se inicia en la sociedad y retoma a ella, pero en un nivel

15
superior. Al respecto Vygotsky afirma: «...la dinámica de las actividades
socialmente originadas e históricamente desarrolladas es el rasgo distintivo de la
psicología humana. La base del salto de la psicología animal a la humana*. De
este análisis, podemos inferir que el fenómeno de internalización, es un proceso
totalmente distinto a la reproducción o copia psíquica de la realidad externa, que
según Leóntiev (discípulo y amigo cercano de Vygotsky), «Los procesos de
internalización no consisten en la transferencia de una actividad externa a un
piano intimo preexistente, sino que son procesos mediante los cuales este piano
es transformador.

En síntesis, en el marco de la teoría Vigotskiana los procesos de interiorización

son creadores de la personalidad, de la conciencia individual y social. Son
procesos fundamentales para el desarrollo de los procesos psicológicos
superiores en el que participan los instrumentos de mediación, especialmente el
lenguaje.

La dinámica es el precursor de nuevas funciones interpsicológicas. Es la génesis

de la «zona de desarrollo próximo*.

Por lo tanto, no es una simple copia o reflejo interno de la realidad externa, no es

un mecanismo de recepción de experiencias del sujeto en su relación con la
naturaleza y la sociedad, no es una transformación mecánica de algo externo en
interno.

El proceso psíquico de internalización implica que una experiencia social (el

lenguaje social cotidiano del niño de preescolar o escolarizado), paulatinamente
se va transformando en lenguaje de usos intelectuales (el socio-lenguaje cotidiano
del niño, se va transformando en pensamientos), teniendo como etapa intermedia
el lenguaje egocéntrico. En la medida de este perfeccionamiento, el sujeto va
desarrollando su autonomía o independencia con los objetos reales, concretos
que comienzan a manifestarse mentalmente en su aspecto abstracto.

16
En esta última fase de la internalización, al referimos al ejemplo del lenguaje y del
pensamiento, el niño tiene la posibilidad de hacer generalizaciones de una palabra
o concepto, cuando lo logra. el lenguaje se ha sido interiorizado debido a que
ahora su función ha sido modificada.

Psicología del juego

De Vygotsky es menos conocida la investigación sobre el juego y los juegos de los

niños, en tanto fenómeno psicológico y por su papel en el desarrollo. Mediante el
juego, los niños elaboran significado (meaning) abstracto. separado de los objetos
del mundo, lo cual supone una característica critica en el desarrollo de las
funciones mentales superiores.

El famoso ejemplo que da Vygotsky es el de un niño que quiere cabalgar sobre un

caballo y no puede. Si el niño tuviera menos de tres años podría quizá llorar y
enfadarse, pero alrededor de los tres, la relación del niño con el mundo cambia:
"por lo tanto, el juego es tal que su explicación debe siempre ser que la de que
supone la realización ilusoria, imaginaria, de deseos irrealizables. La imaginación
es una formación nueva, que no está presente en la conciencia del niño
verdaderamente inmaduro, que está totalmente ausente en animales y que
representa una forma específicamente humana de actividad consciente. Como
todas las funciones de la conciencia, originalmente surge de la acción." (Vygotsky,
1978)

El niño desea cabalgar un caballo, pero no puede, así que toma una vara y se
monta a horcajadas en él. pretendiendo entonces estar cabalgando. La vara es un
"pivote". "La acción ajustada a reglas (rules) comienza siendo determinada por
ideas, no por objetos... es muy difícil para un niño recortar un pensamiento desde
un objeto. El juego es una etapa de transición en esta dirección. En el momento
crítico en que una vara —esto es, un objeto— se convierte en pivote para extraer
el significado del caballo desde un caballo real, se altera radicalmente una de las
estructuras psicológicas básicas que determina la relación del niño con la

17
realidad". A medida que crece el niño, su dependencia respecto a pivotes tales
como varas u otros juguetes disminuye. Han "interaliado" esos pivotes en tanto
imaginación y conceptos abstractos a través de los cuales entienden el mundo. "El
viejo adagio de que el juego del niño es imaginación en acción puede invertirse:
podemos decir que la imaginación en adolescentes y en infantes es juego sin
acción". (Vygotsky, 1978).

Los procesos psicológicos elementales (PPE) y los superiores (PPS)

Los PPE son comunes al hombre y a otros animales superiores. Podemos citar
entre los ejemplos de PPE a la memoria y la atienden. En cambio, los Procesos
Psicológicos Superiores (PPS), que se caracterizan por ser específicamente
humanos, se desarrollan en los niños a partir de la incorporación de la cultura.
Desde este punto de vista, las interacciones sociales y las formas de mediación
semítica son la unidad de análisis de base sobre la cual se explican los procesos
de subjetivación individual.

Los PPS a su vez se subdividirán en rudimentarios y avanzados. Mientras que los

primeros se desarrollan simplemente por el hecho de participar en una cultura,
especialmente a través de la lengua oral, los segundos requieren de la instrucción,
lo cual supone un marco institucional particular: la escuela. La lengua escrita y los
conceptos científicos son ejemplos de PPS avanzados.

La zona de desarrollo próximo (ZDP) y el andamiaje Artículos principales: Zona de

Desarrollo Próximo y Andamiaje

La zona de desarrollo próximo (ZDP) se refiere al espacio, brecha o diferencia entre las
habilidades que ya posee el/la niño/a y lo que puede llegar a aprender a través del apoyo
que le puede proporcionar un adulto o un par más competente. En la lecto-escritura, esta
teoría presentó una importante variante a través del legado que dejó antes de fallecer la
pedagoga latinoamericana Mercedes Chaves Jaime

El concepto de la ZDP se basa en la relación entre habilidades actuales del niño y su

18
potencial. Un primer nivel, el desempeño actual del niño, consiste en trabajar y
resolver tareas o problemas sin la ayuda de otro, con el nombre de nivel de Desarrollo Real.
Seria este nivel basal lo que comúnmente es evaluado en las escuelas. El nivel de
desarrollo potencial es el nivel de competencia que un niño puede alcanzar cuando
es guiado y apoyado por otra persona. La diferencia o brecha entre esos dos niveles de
competencia es lo que se llama ZDP.

5. Dr. James W. Fowler III, es un profesor de teología

y desarrollo humano de la Emory University. Es
conocido por su libro Estadios de la fe publicado en
1981 en el cual plantea el proceso de desarrollo en la
fe desde un punto de vista similar a la psicología del
desarrollo. Estos estadios del desarrollo de la fe se
plantean en la línea de la teoría del desarrollo cognitivo
de Jean Piaget y los estadios del desarrollo moral de
Lawrence Kohlberg.

Teoría del desarrollo de la fe

La fe es entendida como una orientación holística, considerando la relación entre

un individuo y lo universal, y no con respecto a una religión en particular. He aquí
un pequeño resurgen.

• Estadio 0 fe primaria o indiferenciada (de 0 a 2 años aprox.): se caracteriza

por el aprendizaje acerca del bienestar en el entorno inmediato. Se desarrolla
la confianza.
• Estadio 1 fe intuitiva proyectiva (de 3 a 7 años aprox.): se caracteriza por una
exposición desprotegida de la psiquis al inconsciente. Se es principalmente
fantasioso.
• Estadio 2 fe mítica literal (8 a 12 años aprox .): las personas en este estadio se
caracterizan por una fuerte creencia en la justicia y la reciprocidad del universo.
Sus deidades son antropomórficas. Son dogmáticos, literales e ingenuos

19
• Estadio 3 fe sintética convencional (desde la adolescencia aprox.): se ajusta a
las redes sociales de forma conformista.
• Estadio 4 fe individual y reflexiva (desde los 20' aprox.): la fe es crítica,
subjetiva y personal, se producen pugnas entre lo relativo y lo absoluto y se
toma responsabilidad de las creencias personales.
• Estadio 5 fe conjuntiva: se superan paradojas y relativismos, se trascienden
los símbolos heredados de la cultura de origen.
• Estadio 6 fe universal: trascendentes de culturas y credos. Socialmente
proactivo y propositivo de ideas que rompen con lo establecido. Iluminados.
Advierte una diferencia notable entre la faith-knowing y la "inteligencia moral"
(moral-knowing), descrita por su compatriota L. Kohlberg. A diferencia de la
experiencia moral, nuestra relación con lo trascendente debe ser representada y
mediada por símbolos (creencias, valores, ritos, imágenes, etc., de las religiones
institucionales). En consecuencia, Fowler sostiene que el desarrollo de la faith-
knowing requiere, además de la ayuda divina, la interacción con la comunidad
humana, pues en ella subsisten los símbolos de la relación personal y común con
lo trascendente, sin los cuales el individuo no podría hacer consciente su
intrínseca relación con Dios. Denomina “world maintenance” a la tarea de
construir, mantener y transmite la conciencia común de nuestra relación con lo
trascendente. Con respecto a lo anterior, afirma que los seres humanos estamos
"ontológicamente modelados" (ontically shaped) para participar en lo trascendente
-Dios- que a su vez nos atrae hacia sí.
Evidencia empírica
El modelo de Fowler ha inspirado una considerable cantidad de investigaban
empírica acerca del desarrollo de la fe, aunque muy poca de esas investigaciones
han sido realizadas por el mismo Fowler. Una herramienta útil es la escala del
desarrollo de la fe creada por Gary Leak, la cual está sujeta a análisis factorial.

6. Erik Homberger Erikson o Erik Erikson, fue un

psicólogo estadounidense de origen alemán,
destacado por sus contribuciones en psicología del

20
desarrollo. En 1950 escribe "Childhood and Society" (Infancia y Sociedad), libro
que contenía artículos de sus estudios de las tribus norteamericanas, análisis de
Máximo Gorki y Adolfo Hitler, así como una discusión de la "personalidad
estadounidense y las bases argumentales de su versión sobre la teoría Freudiana.
Estos temas (la influencia de la culture sobre la personalidad y el análisis de
figuras históricas) se repitieron en otros trabajos, uno de los cuales, La verdad de
Gandhi, obtuvo el premio Pulitzer y el Premio Nacional del Libro.

Durante el reinado de terror del senador Joseph McCarthy en 1950, Erikson

abandona Berkeley cuando se les pide a los profesores que firmen un "compromiso
de lealtad". A partir de este momento, Erik pasa 10 años trabajando y enseñando
en una clínica de Massachussets y posteriormente otros 10 años más de vuelta en
Harvard. A partir de su jubilación en 1970, no deja de escribir e investigar durante
el resto de su vida. Muere en 1994.

Obra Heterodoxia

Discípulo de Freud, discrepó de él, no obstante, en dos aspectos básicos:

a. Que las personas son seres vivos buscando adaptarse a su ambiente, más
que pasivos esclavos de impulsos
b. En otorgar mayor importancia que Freud a las influencias culturales

Teoría psicosocial

Elaboró una Teoría del desarrollo de la personalidad a la que denomina 'Teoría

psicosocial". En ella describe ocho etapas del ciclo vital o estadios psicosociales
(crisis o conflictos en el desarrollo de la vida, a las cuales han de enfrentarse las
personas):1

1) Confianza básica vs desconfianza (desde el nacimiento hasta

aproximadamente los 18 meses). Es la sensación física de confianza. Él bebe
recibe el calor del cuerpo de la madre y sus cuidados amorosos. Se desarrolla

21
 el vínculo que será la base de sus futuras relaciones con otras personas
importantes; es receptivo a los estímulos ambientales es por ello sensible y
vulnerable, a las experiencias de frustración son las experiencias más
tempranas que proveen aceptación, seguridad, y satisfacción emocional y
están en la base de nuestro desarrollo de individualidad.
2) Autonomía vs. Vergüenza y Duda (desde los 18 meses hasta los 3 años
aproximadamente). Esta etapa está ligada al desarrollo muscular y de control
de las eliminaciones del cuerpo. Este desarrollo es lento y progresivo y no
siempre es consistente y estable por ello él bebe pasa por momentos de
vergüenza y duda. Él bebe inicia a controlar una creciente censaban de
afirmación de la propia voluntad de un yo naciente, se afirma muchas veces
oponiéndose a los demás. El niño empieza a experimentar su propia voluntad
autónoma experimentando fuerzas impulsivas que se establecen en diversas
formas en la conducta del niño, y se dan entre la cooperación y la terquedad,
las actitudes de los padres y su propio sentimiento de autonomía son
fundamentales en el desarrollo de la autonomía del niño. Este establece su
primera emancipación de forma tal que en posteriores etapas repetirá esta
emancipación de muchas maneras.
3) Iniciativa vs. Culpa (desde los 3 hasta los 5 años aproximadamente). La
tercera etapa de la Iniciativa se da en la edad del juego, el niño desarrolla
actividad, imaginación y es más enérgico y locuaz, aprende a moverse más
libre y violentamente, su conocimiento del lenguaje se perfecciona, comprende
mejor y hace preguntas constantemente; lo que le permite expandir su
imaginación.
Se da una crisis que se resuelve con un incremento de su censaban de ser el
mismo. Es más activo y esta provisto de un cierto excedente de energía, es
posible ocuparse de que es lo que se puede hacer con la acción; descubre lo
que puede hacer junto con lo que es capaz de hacer.

4) Laboriosidad vs. Inferioridad (desde los 5 hasta los 13 años

aproximadamente). Es la etapa en la que el niño comienza su instrucción
preescolar y escolar, el niño está ansioso por hacer cosas junto con otros, de

22
 compartir tareas, de hacer cosas o de planearlas, y ya no obliga a los demás
niños ni provoca su restricción. Posee una manera infantil de dominar la
experiencia social experimentando, planificando, compartiendo. Llega a
sentirse insatisfecho y descontento con la sensación de no ser capaz de hacer
cosas y de hacerlas bien y aun perfectas; el sentimiento de inferioridad, le
hacen sentirse inferior psicológicamente, ya sea por su situación económica-
social, por su condición "racial" o debido a una deficiente estimulación escolar,
pues es precisamente la institución escolar la que debe velar por el
establecimiento del sentimiento de laboriosidad.
5) Búsqueda de Identidad vs. Difusión de Identidad (desde los 13 hasta los
21 años aproximadamente). Se experimenta búsqueda de identidad y una
crisis de identidad, que reavivara los conflictos en cada una de las etapas
anteriores, los padres de los adolescentes se verán enfrentando situaciones
nuevas que serán un nuevo reto para su misión orientadora.

6) Intimidad frente a aislamiento (desde los 21 hasta los 40 años

aproximadamente). La intimidad supone la posibilidad de estar cerca de otros
ya que posees un sentimiento de saber quién eres, no tienes miedo a
"perderte" a ti mismo, como presentan muchos adolescentes el joven adulto ya
no tiene que probarse a sí mismo.

7) Generatividad frente a estancamiento (desde los 40 hasta los 60 años

aproximadamente). Período dedicado a la crianza de los niños la tarea
fundamental aquí es lograr un equilibrio apropiado entre la productividad y el
estancamiento la productividad es una extensión del amor hacia el futuro.
Tiene que ver con una preocupación sobre la siguiente generación y todas las
demás futuras: teniendo y criando los hijos, la futura, la escritura, la
inventiva, las ciencias y las artes, el activismo social complementan la tarea de
productividad. Esta es la etapa de la “crisis de la mediana edad” se pregunta
“¿Qué estoy haciendo aquí?".
8) Integridad frente a desesperación (desde aproximadamente los 60 años
hasta la muerte). Esta última etapa, la delicada adultez tardía o madurez la

23
 tarea primordial aquí es lograr una integridad con un mínimo de desesperanza.
Primero ocurre un distanciamiento social, desde un sentimiento de inutilidad
existe un sentido de inutilidad biológica, debido a que el cuerpo ya no responde
como antes, junto a las enfermedades, aparecen las preocupaciones relativas
a la muerte. Los amigos mueren, los familiares también parece que todos
debemos sentirnos desesperanzados; como respuesta a esta desesperanza,
algunos mayores se empiezan a preocupar con el pasado.

7. Lawrence Kohlberg fue un psicólogo estadounidense. Obtuvo en Chicago el

título de "Bachelor of Arts1' y el doctorado en filosofía.
En 1968 se incorpora a la Universidad de Harvard,
donde permanece hasta 1987. En esta universidad
desarrolla la parte más importante de su reflexión
acerca del desarrollo moral y de la autonomía. Para su
investigación retoma gran parte de las aportaciones de
Jean Piaget al estudio de la moral dentro de la
Psicología. Su trabajo se continuó en el "Centro para el
Desarrollo y la Educación Moral" fundado por el en
Harvard. Murió en circunstancias dramáticas, quizá con
un gesto que puede ser interpretado como un suicidio, debido en parte a una forma
de depresión que le aquejaba desde hacía tiempo.

Teoría del desarrollo moral

Comenzó su trabajo recogiendo material hada 1960; básicamente presentaba a la

gente "dilemas morales", es decir, casos conflictivos de decisión y clasificaba las
respuestas que obtenía. Mediante este procedimiento llegó a describir seis etapas
que corresponden a tres niveles distintos de razonamiento moral.

Controversias

24
Muchos psicólogos están de acuerdo con las ideas de Kohlberg, aunque que los
hallazgos todavía no son definitivos. Además, se discute si las etapas del
desarrollo moral siempre siguen el mismo orden. Algunos psicólogos sostienen
que las etapas iniciales parecen hacerlo, pero las ultimas están sujetas a cambios.
Un punto muy discutido es si las etapas del desarrollo moral son aplicables a todas
las culturas; muchos teóricos sostienen que las etapas morales descritas son solo
aplicables a los hombres occidentales que viven en una sociedad tecnológica.

La principal objeción a esta teoría proviene de Carol Gilligan y tiene relación con
las diferencias en los supuestos morales entre los hombres y las mujeres. Gilligan,
quien fue una de las colaboradoras de Kohlberg en sus investigaciones, sostiene
que, al responder dilemas morales, las preocupaciones y justificaciones de
muchas mujeres caían fuera del sistema. Gilligan sostiene que esto se debe a que
en lugar de concentrarse en la verdad y la justicia como hacen los niños, las niñas
hablan sobre relaciones. Muchas veces los juicios de las niñas sobre la moralidad
dependían de problemas de responsabilidad y cuidado, en lugar de la justicia y la
verdad.

8. Ken Wilber (nacido el 31 de enero de 1949 en

Oklahoma City es un escritor estadounidense cuyos
intereses versan principalmente sobre psicología,
religiones comparadas, historia, ecología y
misticismo. Wilber describe sus logros académicos
como "una licenciatura en bioquímica y un
doctorado (sin tesis) en bioquímica y biofísica, con
una especialización en el mecanismo de los
procesos ópticos", pero pronto se decantaría por el
abordaje filosófico. Aunque con frecuencia se lo describe como un escritor New Age,
su obra es severamente critica con este movimiento. Su trabajo se centra
principalmente en distintos estudios sobre la evolución del ser humano y en su
interés por promover una integración de la ciencia y la religión, según
experiencias de meditadores y místicos, analizando los elementos comunes a las

25
tradiciones místicas de oriente y occidente. En su obra articula distintos aspectos
de la psicoterapia y la espiritualidad. Sus libros tratan sobre filosofía, psicóloga,
antropología, sociología y religión principalmente.

Wilber establece una jerarquización de los distintos ámbitos de la realidad,

incluyendo sociedades, visiones del mundo, niveles de conciencia, modelos
políticos, etc.

TEMA N. 2- DESARROLLO HUMANO A TRAVÉS DE LOS OBJETIVOS

FUNDAMENTALES TRASVERSALES (OFT)

El desarrollo humano es tarea de todos y en especial del proceso de educación.

Los objetivos fundamentales transversales (OFT) son un medio para desarrollar
algunas actividades tendientes a favorecer el desarrollo humano de las personas, en
este caso de los educandos. Operacionalizar los objetivos fundamentales en sus
diferentes ámbitos.

La naturaleza de la educación exige el desarrollo humano de la persona. Creemos

fundamental el estimar a la persona humana como un ser preferible, Integra y con
capacidad de integración a una sociedad dinámica y cambiante.

En Chile, investigaciones demuestran que el docente es un agente clave que tiene

incidencia directa en los aprendizajes de los educandos, tanto a nivel escolar como
personal. Los resultados de dichas investigaciones entregan evidencia de que hay
un cambio en el rendimiento y la forma de ser en los educandos de ciertos
profesores, independientemente de los antecedentes familiares del sujeto y las
características de la institución escolar (Arancibia 1991).

Mas por la brevedad del documento nos interesa concentrarnos en la labor del
docente en el aula, puesto que estimamos de vital importancia, a la hora de
favorecer el desarrollo de los alumnos(as) como personas válidas para sí mismo y
para la sociedad, la acción educativa formal concreta.

26
Pensar y sentir que la educación es un sistema de intervención, en el sentido de
ejercer el rol de mediador por medio de la acción directa e indirecta del profesor y
profesora, supone legitimar en este(a) la adquisión de un conocimiento crítico y
que busque espacios para abordar lo teórico y lo práctico, pero además todo lo
referente a la dimensión del ser, consigo mismo y con los demás.

Educación para el desarrollo humano

La educación corresponde a los ideales que cada época estima como priorizamos;
de la forma de abordar los objetivos fundamentales hoy dependerá la orientación
de la educación integral. No priorizando el consumismo, el culto al tener, sino más
bien enfatizando el desarrollo de la persona en un sentido holístico, global,
marcando la importancia del ser consigo mismo y con los demás (Rodríguez,
Dupla 1992).

El establecimiento educativo deberá tener planes que incentiven a los escolares

desde su más temprana edad a la clarificación y satisfacción de las propias
necesidades, al desarrollo de su afectividad, de su capacidad solidaria y de su
compromiso como ser social.

La educación en valores debe estar presente en todo el curriculum escolar y debe

comprometer a toda la comunidad educativa. avalada por un sólido proyecto
educativo, que unifique criterios y transmita en forma coherente a los estudiantes
los valores formativos que defiende y postula.

En la educativo de la infancia (preescolar dad y escolaridad) se pretende preparar

para la vida de la etapa de la adolescencia y, en esta, para la adulta, siendo el
periodo intermedio, como sabemos, el más sensible y conflictivo en la formación del
educando (Padilla 1996).

27
TEMA N. 3 - CALIDAD EDUCATIVA Y DESARROLLO HUMANO BASADO EN
COMPETENCIAS

¿Por qué un currículo de desarrollo humano integral?

El argumento desde la tradición:

Los humanos somos seres de tradiciones, nos alimentamos de ellas, nuestra vida
cobra significado y dirección gracias a ellas. Pertenecer a una tradición es sentirse
parte de un proceso histórico que nos trasciende, es reconocer que nada
importante se construye en una generación y que el logro de las grandes
aspiraciones solo se da en el relevo de las generaciones, que trabajando sobre un
mismo objeto y a la luz de un ideal, van entendiendo mejor su realidad y la idea y el
modo de aproximados.

Una tradición es un logro, o mejor un dialogo, del que nos sentimos parte. La
tradición es un interlocutor sobre la experiencia del cual elaboramos nuestras
propias interpretaciones. La claridad, sistematización, y comprensibilidad y sólida
fundamentación de esta nos sirve de trampolín para elevarnos a una a un nivel
superior de experiencia. Al hacer la lectura de una tradición e identificarnos con
ella, no podemos menos que tratar de emularla y superaría. Decía el gran
educador Pablo Freire "la mejor manera de entenderme es superarme".

Apelar a una tradición es remitirnos a una colectividad de la que somos parte; es

reconocemos miembros de una comunidad intelectual que queda convocada al
nombrarla. Es reconocer que no se trata de un proyecto capricho individualista, es
dar legitimidad a nuestros esfuerzos.

Eugenio María de Hostos (1839-1903) el primero en articular con claridad y

sistematicidad esta pedagogía del desarrollo humano y el pensamiento. Para
Hostos la escuela debía tener una acción directa sobre la mente de la niñez y la
adolescencia y "por acción refleja sobre la inteligencia popular" de nuestros
pueblos predestinados a completar la obra de la independencia, forjando a

28
martillazos la nueva sociedad".

La teoría practica de la educativo que contiene otros tres elementos:

1ro. Una ciencia acerca de la naturaleza del organismo (en el sentido

biopsicosocial) humano y sus condiciones de aprendizaje y desarrollo pleno.

2do. Una epistemología acerca de la organización (dosificación) de los saberes

que el ser humano debe apropiarse para alcanzar ese desarrollo pleno.

3ro. Un arte que, sobre la base de esa ciencia y esa epistemología, selecciona o
construye medios (programas de estudio, métodos, materiales) para el sustentar el
desarrollo humano pleno.

El argumento desde lo contemporáneo

Los sistemas educativos están íntimamente ligados a las necesidades económicas

y tecnológicas de las sociedades. La razón para ello es obvia, en términos
generales la escuela, la universidad incluida, es un producto de la sociedad, en
específico de los sudores sociales dominantes. Le educación a dichas
instituciones calificar la fuerza dirigente y de trabajo que haga posible el
establemente y consolidación de dichos sistemas económicos y tecnológicos. Esta
tendencia se acentúa sobre todo en la modernidad en la cual la naturaleza de la
producción y del trabajo requiere el desarrollo de ciertas capacidades o
competencias, es dejar conocimientos, destrezas y actitudes, que solo la
educación formal parece ser capaz de proporcionar.

Los programas educativos no se construyen arbitrariamente, responden a grandes

necesidades sociales. Pero las actuales reformas educativas, sobre todo las
dirigidas desde el Estado atienden selectivamente ciertas necesidades que
benefician a los señores dominantes pero que hacen pasar como necesidades del
pueblo o de los tiempos e ignoran las de los amplios sectores de la sociedad.
Cualquier intento de reforma educativa alternativa tiene que comenzar

29
identificando las necesidades de educación del conjunto social.

Nosotros hemos identificado ocho de estas necesidades a las que la escuela y la

universidad en cuanto formadoras de las nuevas generaciones vienen obligadas a
prestar urgente atención:

1. El fin de siglo hace clara la crisis del Estado benefactor y el proceso político
meramente partidista y electoral. Esta planteada la necesidad de elevar la
democracia a nuevos niveles de desarrollo. Se requiere de la participación
activa de la ciudadanía en el gobierno más allá de los partidos y las elecciones.
Se reclama un gobierno de dialogo y consenso y la participación de los
sectores de la sociedad civil en el diagnóstico y solución de los problemas
sociales por medio de procesos de apostamiento y autogestión de las
comunidades.

2. Uno de los cambios fundamentales que se produjo en el siglo XX ha sido la

relación entre los géneros y las generaciones. Las oportunidades de educación,
empleo, movilidad que se le abrieron a la mujer la han colocado en una nueva
situación histórica que en todos los aspectos la equipara al hombre.

3. Múltiples dimensiones, para que a partir de aquí seleccione establezca sus

prioridades de desarrollo humano y laboral o profesional.

4. Las bellas artes, la educación física, la educación técnica y vocacional

deben tener la mismas atención y prioridad que lo programas regulares. La
escuela tiene que preparar tanto para la universidad como para carreras
técnicas y vocacionales.

5. El nuevo siglo es uno en el que se acentuaran las tendencias de una

civiiizacibn de la globalization, la tecnologia de la computadora, los medios de
comunicacibn masiva.
6. Como puede inferirse las necesidades educativas de nuestro tiempo y
circunstancia histórica no se satisfacen con conocimientos y destrezas
específicos, se trata más bien de fomentar el desarrollo de nuevas

30
 mentalidades; de nuevas extraduras conceptuales; de nuevas actitudes y
sensibilidades; de nuevas habilidades generales.
7. La escuela y la universidad tienen que dejar de ser meros centros de
distribución de información y desarrollo de destrezas técnicas; deben
transformarse de en centros en los que se promueva en forma deliberada y
coherente el desarrollo integral de los estudiantes en aquellas dimensiones que
permitan atender estas necesidades. Esto puede lograrse mediante la creación
de un currículo de desarrollo humano integral, lo cual equivale para nosotros a
una educación a base de competencias o habilidades humanas generales.

¿Qué es el currículo da desarrollo humano integral?

El currículo orientado al desarrollo humano integral es un plan estratégico de

estudio que organiza el contenido y actividades de enseñanza en una secuencia
integrada y progresiva, a partir del potencial biopsicosocial del estudiante para
suscitar experiencias de aprendizaje autentico que contribuyan al desarrollo de
competencias humanas (habilidades generales) como base de su formación integral.
Este currículo unifica en un plan comprensivo y sistemático las metas educativas
más generales del desarrollo humano con el proceso de diseño curricular más
específico de carácter académico, deliberativa y técnico.

El currículo orientado al desarrollo humano integral se elabora a partir de una

perspectiva filosófico, biopsicosocial y socio-política de carácter humanista,
constructivista, social y liberadora. Concibe el currículo como un instrumento del
que se sirve el docente para guiar, promover y facilitar los procesos de
aprendizaje y desarrollo (adaptación, es decir, procesos de acomodación y
transformación de la realidad) en los que el/la estudiante está inserto.

El potencial humano no está solo en el genoma sino en la comunidad social en la

el individuo se desarrolla; es lo que un ser humano individual puede llegar a ser
con la ayuda de otro ser humano que se encuentra en una etapa más alta de

31
desarrollo; es su "zona de desarrollo próximo" (Vigotsky, 1978,1987). El potencial
humano se refiere a las aptitudes o disposiciones biopsicomotoras, más generales
que son condición o base para el desarrollo de toda otra capacidad, de todo otro
aprendizaje o desarrollo. El potencial, en cuanto capacidad para el aprendizaje y
desarrollo, es algo siempre variable, es producto de la interacción del ser humano
con su medio ambiente mediatizada por la cultura. y que definen la zona de
desarrollo próximo del/la estudiante y que surgen en la interacción (Vygotsky,
1987). La inteligencia o pensamiento, la capacidad psicomotora, el lenguaje, la
sensibilidad, la efectividad, la sociabilidad, la espiritualidad, etc., son algunas de
las dimensiones del potencial humano generado socialmente y del que depende
todo otro aprendizaje.

El potencial de desarrollo del estudiante se idealiza en la medida en que este/a,

mediatizado por el/la docente, desarrolla conceptos, destrezas y actitudes que lo
hacen competente para entender, apreciar, manejar y transformar diversos
aspectos de la realidad.

El currículo de desarrollo humano integral tiene como meta el desarrollo de

habilidades generales o competencias; toda su organización, su programa de
estudios, se orienta a promover el desarrollo de estas. Definimos competencia
humana como una habilidad general, producto del dominio de conceptos,
destrezas y actitudes, que el estudiante demuestra en forma integral y a un nivel
de ejecución previamente establecido por un programa académico, que la tiene
como su meta.

Las siguientes características definen la naturaleza de las competencias humanas

generales:

Son aprendizajes mayores o comprensivos, resultado de la totalidad de

experiencias educativas formales e informales.
Son habilidades o capacidades generales que la persona desarrolla gradual
y acumulativamente a lo largo del proceso escolar educativo.

32
 Son características generales que la persona manifiesta en multiplicidad de
situaciones y escenarios como parte de su comportamiento.
Son características que una comunidad estima como cualidades valiosas del ser
humano.
Son capacidades generales que se desarrollan como parte del proceso de
madurez, a partir del potencial humano para el aprendizaje, y ante los retos
que las diferentes etapas de la vida le plantean a la persona.
Son un poder o una capacidad para llevar a cabo multiplicidad de tareas en
una forma que es considerada como eficiente o apropiada.

Bases para la transformación curricular de la educación en Panamá.

4.1 Enseñar y aprender a ser competente.

Las competencias son un componente importante del capital cultural que permite a
los sujetos afrontar la realidad con sus propios recursos cognitivos. Aprender a ser
competente en la escuela, en la familia y en el medio social implica adquirir las
herramientas necesarias para la vida cotidiana, es decir, aprender a dominar
ciertos recursos de carácter socio-emocional y ético-valorativo.

Las competencias son:

 Capacidades complejas que poseen distintos grados de integración y se
integración en una gran variedad de situaciones en los diversos ámbitos de la
vida humana personal y social.
 Es una síntesis de las experiencias que el sujeto ha logrado construir en el
marco de su entorno vital amplio, pasado y presente.

4.2 El nuevo paradigma educativo del siglo XXI.

Saber
33

Saber ser y
estar
Aprender a ser competente implica, entre otras cosas, que las personas sepan
movilizar el saber o el conocimiento de manera apropiada, que el novato deje de ser tal y
se convierta en un experto.
El concepto de competencias se corresponde con el de integración dinámica de
diferentes tipos de conocimientos y prácticas, en el que el verdadero saber se expresa en la
acción.

4.3 Situación actual del sistema educativo

La Educación Básica General es la que se ofrece en el Primer Nivel de Enseñanza.

Este tipo de educación es de carácter gratuito y obligatorio para los niños y
adolescentes entre las edades de 4 a 15 años. Incluye dentro de su estructura, las
etapas de Educación Preescolar (Preprimaria), para menores de 4 a 5 años, con una
duración de dos (2) años, Educativa Primaria con una duración de seis (6) años y
Educación Premedia, con una duración de tres (3) anos.

En Panamá, de acuerdo al Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo

(SERCE) del Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la
Educación (UNESCO / OREAL) aplicado en 2008. el 50% de los estudiantes llega a tercer
grado sin haber adquirido la habilidad de leer y entender un texto, mientras entre el 30% y
el 70% de los de tercero y sexto grado no logra un desempeño adecuado en el
aprendizaje de asignaturas como ciencias, matemática y español. En el estudio
evaluativo sobre la educación básica en Panamá, realizado en el 2007, solo un 50%

34
señala que las clases son motivadoras, que la tiza y el tablero son los recursos de
aprendizaje más usados y que las pruebas se centraban en condimentos y no
tenían que ver con los contenidos desarrollados.

El Segundo Nivel de Enseñanza o Educación Media, es el final de la escolaridad

regular del sistema educativo, con una duración de tres años, en los colegios
oficiales. En la Educación Media, se observan inequidades ya que la cobertura
desciende en las poblaciones rural e indígena, las que muestran, además, menores
Índices de matrícula y mayores tasas de deserción, aplazamiento, reprobación y
repitencia (principalmente en las mujeres).

¿En qué consiste la Transformación Curricular de la Educación?

Este proyecto de transformación y actualización curricular, se concibe como una

estrategia para mejorar la calidad de los aprendizajes, mediante la implementación
de un enfoque metodológico indagatorio basado en formación por competencias.
Esto significa crear estrategias de aprendizajes, basadas en todas las inteligencias
múltiples, para que los estudiantes desarrollen y movilicen conocimientos,
habilidades y destrezas, que les permita una formación integral para su adecuado
desenvolvimiento personal y convivencia social. Actualizar y transformar el currículo
de la Educación Básica General y de la Educación Media, es el reto del Ministerio
de Educación. El mismo ha sido consensuado con la comunidad educativa y la
Sociedad civil, quienes demandan un nuevo perfil del educando a estos dos niveles
educativos, con nuevos enfoques curriculares, que nos permitan mejorar las
practicas pedagógicas; ¡as! como también, criterios de evaluación que garanticen
la adquisición del perfil deseado.

Enfoque en competencias
Desde el enfoque socioformativo las competencias son situaciones integrales ante
actividades y problemas del contexto, con idoneidad y compromiso ético,
integrando el saber ser, el saber hacer y el saber conocer en una perspectiva de

35
mejora continua.
Rasgos comunes en todas las definiciones que se dan al interior de este enfoque:
a) La competencia hace referencia a la capacidad o conjunto de capacidades que
se consiguen por la movilización combinada e interrelacionada de conocimientos,
habilidades, actitudes, valores, motivaciones y destrezas, además de ciertas
disposiciones para aprender y saber.
b) Alguien se considera competente debido a que, al resolver un problema o una
cuestión, moviliza esa serie combinada de factores en un contexto o situación
concreta.
c) El enfoque por competencias tiene que ver con el desarrollo y educativo para la
vida personal; así como la autorrealización de los niños y jóvenes.
d) El enfoque por competencias no tiene que ver con ser competitivo, sino con la
capacidad para recuperar los conocimientos y experiencias, e interactuar y
aprender en equipo, logrando una adecuada y enriquecedora interacción con los
otros y con el contexto social y ecológico.

El concepto de competencia incluye la adquisión de conocimientos, la ejecución

de habilidades y destrezas, el desarrollo de actitudes y valores que se expresan
en el saber, el saber hacer, el saber ser y el saber convivir, lo que, en su conjunto,
constituye la base de la personalidad.

Características de las competencias

■ Movilizan un conjunto de recursos.
■ Tienen un carácter final, terminal.
■ Están ligadas a una familia de situaciones.
■ Son evaluables.

Con el enfoque por competencias hay diferencias a nivel cualitativo en los

alumnos porque:
■ Se cuestionan más.
■ Manejan mejor todos los aspectos relacionados.

36
 ■ Se comprometen en un proceso de aprender de manera continua.
■ Se enfrentan a fenómenos en forma sistémica y compleja.
■ Deben crear respuestas originales.
■ Aprenden de sus errores

Usan experiencias previas como desarrollar las competencias

1. Pensar en una actividad donde el alumno es el ador.
2. Pensar en una actividad que lleve al alumno a movilizar un conjunto de recursos.
3. Pensar en una actividad que tenga un carácter significativo.

Clasificación de las competencias

La clasificación de las competencias son las capacidades indispensables para
el aprendizaje desde un planteamiento integrador y orientado a la aplicación de
saberes y al aprendizaje permanente a lo largo de la vida.
Los criterios que han permitido seleccionar las competencias básicas son tres:

Están al alcance de todos.

Son comunes a muchos ámbitos de la vida.

Son útiles para seguir aprendiendo.

Formación por competencias

 Desarrollo continuo y articulado de competencias a lo largo de toda la vida y en

todos los niveles de formación
 Las competencias se adquieren, se movilizan y se desarrollan continuamente,
y no pueden explicarse y demostrarse independientemente de un contexto

Competencias básicas
Las competencias básicas son las indispensables para adquirir futuras
aprendizajes,

37
están relacionadas con lo básico del a comunicación y lenguaje, se refieren a las
operaciones matemáticas, inducen la formación ciudadana social, cultural,
artísticas entre otras.
1) Competencia comunicativa.

2) Competencia matemática.

3) Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico.

4) Tratamiento de la información y competencia digital.
5) Competencia social y ciudadana.
6) Competencia cultural y artística.
7) Competencia para aprender a aprender.
8) Autonomía e iniciativa personal.
9) Conocimiento y manejo de la tecnología.

1. Competencia comunicativa

Esta competencia se refiere a la utilización del lenguaje como instrumento de

comunicación oral y escrita, de representación, interpretación y comprensión de la
realidad, de construcción y comunicación del conocimiento y de organización y
autorregulación del pensamiento, las emociones y la conducta. Los conocimientos,
destrezas y actitudes propios de esta competencia permiten expresar
pensamientos, emociones, vivencias y opiniones, así como dialogar, formarse un
juicio crítico y ético, generar ideas, estructurar el conocimiento, dar coherencia y
cohesión al discurso y a las propias acciones y tareas, adoptar decisiones, y
disfrutar escuchando, leyendo o expresándose de forma oral y escrita, todo lo cual
contribuye además al desarrollo de la autoestima y de la confianza en sí mismo.
Disponer de esta competencia conlleva tener conciencia de las convenciones
sociales, de los valores y aspectos culturales y de la versatilidad del lenguaje en
función del contexto y la intención comunicativa. Implica la capacidad empática de
ponerse en el lugar de otras personas; de leer, escuchar, analizar y tener en
cuenta opiniones distintas a la propia con sensibilidad y espíritu critico; de expresar

38
adecuadamente -en fondo y forma- las propias ideas y emociones, y de aceptar y
realizar críticas con espíritu constructivo.
En síntesis, el desarrollo de la competencia comunicativa al final de la educación
obligatoria comporta el dominio de la lengua oral y escrita en múltiples contextos, y
el uso funcional de, al menos, una lengua extranjera.

2. Competencia matemática

Consiste en la habilidad para utilizar y relacionar los números, sus operaciones

básicas, los símbolos y las formas de expresión y razonamiento matemático, tanto
para producir e interpretar distintos tipos de información, como para ampliar el
conocimiento sobre aspectos cuantitativos y espaciales de la realidad, y para
resolver problemas relacionados con la vida cotidiana y con el mundo laboral.

Forma parte de la competencia matemática la habilidad para interpretar y expresar

con claridad y precisión informaciones, datos y argumentaciones, lo que aumenta
la posibilidad real de seguir aprendiendo a lo largo de la vida, tanto en el ámbito
escolar o académico. Asimismo, esta competencia implica el conocimiento y
manejo de los elementos matemáticos básicos (distintos tipos de números,
medidas, símbolos, elementos geométricos, etc.) en situaciones reales o
simuladas de la vida cotidiana.
La competencia matemática implica una disposición favorable y de progresiva
seguridad y confianza hacia la información y las situaciones (problemas,
incógnitas, etc.) que contienen elementos o soportes matemáticos, así como hacia
su utilización cuando la situación lo aconseja, basadas en el respeto y el gusto por
la certeza y en su búsqueda a través del razonamiento.
En definitiva, supone aplicar aquellas destrezas y actitudes que permiten razonar
matemáticamente, comprender una argumentación matemática y expresarse y
comunicarse en el lenguaje matemático, utilizando las herramientas de apoyo
adecuadas, e integrando el conocimiento matemático con otros tipos de
conocimiento para dar una mejor respuesta a las situaciones de la vida de distinto
nivel de complejidad.

39
3. Competencia en el conocimiento y la interacción con el
mundo físico

Esta competencia se refiere a la habilidad para interactuar con el mundo físico,

tanto en sus aspectos naturales como en los generados por la acción humana. de
tal modo que se posibilita la comprensión de sucesos, la predicción de
consecuencias y la actividad dirigida a la mejora y preservación de las condiciones
de vida propia, de las demás personas y del resto de los seres vivos. En definitiva,
incorpora habilidades para desenvolverse adecuadamente, con autonomía e
iniciativa personal en ámbitos de la vida y del conocimiento muy diversos (salud,
actividad productiva. consumo, procesos tecnológicos, etc.) y para interpretar el
mundo, lo que exige la aplicación de los conceptos y principios básicos que
permiten el análisis de los fenómenos desde los diferentes campos de
conocimiento científico involucrados.

Asimismo, la competencia de interactuar con el espacio físico lleva implícito ser

consciente de la influencia que tiene la presencia de las personas en el espacio,
su asentamiento, su actividad, las modificaciones que introducen y los paisajes
resultantes, así como de la importancia de que todos los seres humanos se
beneficien del desarrollo y de que este procure la conservación de los recursos y
la diversidad
natural, y se mantenga la solidaridad global e intergeneracional.

Esta competencia proporciona destrezas asociadas a la planificación y manejo de

soluciones técnicas, siguiendo criterios de economía y eficacia, para satisfacer las
necesidades de la vida cotidiana y del mundo laboral. Se incluyen en esta
competencia las habilidades relacionadas con el desarrollo de las capacidades
físicas, perceptivas y motoras; la incorporación de los hábitos preventivas y
paliativos con respeto a la salud; la integración y aceptación del propio cuerpo y de
la
sexualidad. En definitiva, esta competencia supone el desarrollo y aplicación del

40
pensamiento aplicación para interpretar la información que se recibe y para
predecir y tomar decisiones con iniciativa y autonomía personal en un mundo en el
que los avances que se van produciendo en los ámbitos científico y tecnológico
tienen una influencia decisiva en la vida personal, la sociedad y el mundo natural.

4. Competencia en el tratamiento de la información y competencia digital

Esta competencia consiste en disponer de habilidades para buscar, obtener,

procesar y comunicar información, y para transformarla en conocimiento. Incorpora
diferentes habilidades, que van desde el acceso a la información hasta su
transmisión en distintos soportes una vez tratada, incluyendo la utilización de las
tecnologías de la información y la comunicación como elemento esencial para
informarse, aprender y comunicarse. Está asociada con la búsqueda, selección,
registro y tratamiento o análisis de la información, utilizando técnicas y estrategias
diversas para acceder a ella según la fuente a la que se acuda y el soporte que se
utilice (oral, impreso, audiovisual, digital o multimedia

La competencia digital incluye utilizar las tecnologías de la información y la

comunicación extrayendo su máximo rendimiento a partir de la comprensión de la
naturaleza y modo de operar de los sistemas tecnológicos. La competencia digital
comporta hacer uso habitual de los recursos tecnológicos disponibles para
resolver problemas reales de modo eficiente. Al mismo tiempo, posibilita evaluar y
seleccionar nuevas fuentes de información e innovaciones tecnológicas a medida
que van apareciendo, en función de su utilidad para acometer tareas u objetivos
específicos.

En síntesis, el tratamiento de la información y la competencia digital implican ser

una persona autónoma, eficaz, responsable, critica y reflexiva al seleccionar, tratar
y utilizar la información y sus fuentes, así como las distintas herramientas
tecnológicas; también tener una actitud crítica y reflexiva en la valoración de la
información disponible, contrastándola cuando es necesario, y respetar las normas
de conducta acordadas socialmente.

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5. Competencia social y ciudadana

Esta competencia hace posible comprender la realidad social en que se vive,

cooperar, convivir y ejercer la ciudadanía democrática en una sociedad plural, así
como comprometerse a contribuir a su mejora. En ella están integrados
conocimientos diversos y habilidades complejas que permiten participar, tomar
decisiones, elegir cómo comportarse en determinadas situaciones y
responsabilizarse de las elecciones personales adoptadas.

Esta competencia favorece la comprensión de la realidad histórica y social del

mundo, su evolución, sus logros y sus problemas. Significa también entender los
rasgos de las sociedades actuales, su creciente pluralidad y su carácter evolutivo
además de demostrar comprensión de la aportación que las diferentes culturas
han hecho a la evolución y progreso de la humanidad, y disponer de un
sentimiento común de pertenencia a la sociedad en que se vive. En definitiva,
mostrar un sentimiento de ciudadanía global compatible con la identidad local.

Esta competencia permite reflexionar críticamente sobre los conceptos de

democracia, libertad, solidaridad, corresponsabilidad, participación y ciudadanía,
con particular atención a los derechos y deberes reconocidos en las declaraciones
internacionales, en la normativa fundamental estatal y autonómica, así como a su
aplicación por parte de diversas instituciones; y mostrar un comportamiento
coherente con los valores democráticos, que a su vez conlleva disponer de
habilidades como la toma de conciencia de los propios pensamientos, valores,
sentimientos y acciones, y el control y autorregulación de los mismos.

En síntesis, esta competencia supone comprender la realidad social en que se

vive, afrontar la convivencia y los conflictos empleando el juicio ético basado en los
valores y practicas democráticas, y ejercer la ciudadanía, actuando con criterio
propio, contribuyendo a la construcción de la paz y la democracia, y manteniendo
una actitud constructiva, solidaria y responsable ante el cumplimiento de los

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derechos y obligaciones cívicas.

6. Competencia cultural y artística

Esta competencia supone conocer, comprender, apreciar y valorar críticamente

diferentes manifestaciones culturales y artísticas, utilizarlas como fuente de
enriquecimiento y disfrute y considerarlas como parte del patrimonio de los pueblos.

Enmarcado en un planteamiento intercultural tendrán prioridad las

manifestaciones culturales y artísticas correspondientes a la cultura, entendida
como el resultado procedente de la culture nuclear heredada, de las culturas
integradas como propias y de la culture de la ciudadanía actual. Apreciar el hecho
cultural en general, y el hecho artístico en particular, lleva implícito disponer de
aquellas habilidades y actitudes que permiten acceder a sus distintas
manifestaciones, así como habilidades de pensamiento, perceptivas y
comunicativas, sensibilidad y sentido estético para poder comprenderías,
valorarlas, emocionarse y disfrutarías.

La competencia artística incorpora el conocimiento básico de las principales

técnicas, recursos y convenciones de los diferentes lenguajes artísticos, así como
de las obras y manifestaciones más destacadas del patrimonio cultural.
En síntesis, el conjunto de destrezas que configuran esta competencia se refiere
tanto a la habilidad para apreciar y disfrutar con el arte y otras manifestaciones
culturales, como a aquellas relacionadas con el empleo de algunos recursos de la
expresión artística para realizar creaciones propias; implica un conocimiento
básico de las distintas manifestaciones culturales y artísticas, la aplicación de
habilidades de pensamiento divergente y de trabajo colaborativo, una actitud
abierta, respetuosa y críticas hacia la diversidad de expresiones artísticas y
culturales, el deseo y voluntad de cultivar la propia capacidad estética y creadora, y
un interés por participar en la vida cultural y por contribuir a la conservación del
patrimonio cultural y artístico, tanto de la propia comunidad, como de otras

43
comunidades.

7. Competencia para aprender a aprender

Aprender a aprender supone disponer de habilidades para iniciarse en el

aprendizaje y ser capaz de continuar aprendiendo de manera cada vez más eficaz
y autónoma de acuerdo a los propios objetivos y necesidades. Esta competencia
tiene dos dimensiones fundamentales. Por un lado, la adquisición de la conciencia
de las propias capacidades (intelectuales, emocionales, físicas), del proceso y las
estrategias necesarias para desarrollarías, así como de lo que se puede hacer por
uno mismo y de lo que se puede hacer con ayuda de otras personas o recursos.
Por otro lado, disponer de un sentimiento de competencia personal, que redunda
en la motivación, la confianza en uno mismo y el gusto por aprender.

En síntesis, aprender a aprender implica la conciencia, gestión y control de las

propias capacidades y conocimientos desde un sentimiento de competencia o
eficacia personal, e incluye tanto el pensamiento estratégico, como la capacidad de
cooperar, de autoevaluarse, y el manejo eficiente de un conjunto de recursos y
técnicas de trabajo intelectual, todo lo cual se desarrolla a través de experiencias
de aprendizaje conscientes y gratificantes, tanto individuales como colectivas.

8. Competencia para la autonomía e iniciativa personal

Esta competencia se refiere, por una parte, a la adquisición de la conciencia y

aplicación de un conjunto de valores y actitudes personales interrelacionadas,
como la responsabilidad, la perseverancia, el conocimiento de sí mismo y la
autoestima, la creatividad, la autocrítica, el control emocional, la capacidad de
elegir, de calcular riesgos y de afrontar los problemas, así como la capacidad de
demorar la necesidad de satisfacción inmediata, de aprender de los errores y de
asumir riesgos. Por otra parte, remite a la capacidad de elegir con criterio propio,
de imaginar proyectos, y de llevar adelante las acciones necesarias para desarrollar

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las opciones y planes personales tanto en el ámbito personal, como social y
laboral.

Competencias genéricas

Las competencias genéricas son las competencias necesarias para el desempeño

de numerosas tareas. Posibilitan la transferencia de las competencias específicas,
son transversales y dan la posibilidad al sujeto de transferir las competencias de
un contexto a otro. Incluyen la mayoría de las básicas y están relacionadas con la
comunicación de ideas, el manejo de información, la solución de problemas, el
trabajo en equipo (análisis, planeación, interpretativa, negociación).

Competencias Genéricas Tuning

Las competencias gen6ricas Tuning tienen que ver con: capacidad de abstracción,
análisis y síntesis, capacidad de aplicar los conocimientos en la práctica, capacidad
para organizar y planificar el tiempo, conocimiento sobre el área de estudio y la
profesión, responsabilidad social y compromiso ciudadano, capacidad de
comunicación oral y escrita, capacidad de comunicación en un segundo idioma,
habilidades en el uso de las tecnologías de la información y de la comunicación,
capacidad de investigación, capacidad de aprender y actualizarse
permanentemente., habilidades para buscar, procesar y analizar informaban
procedente de fuentes diversas, capada crítica y autocrática, etc.

Especificas o profesionales
 Típicas de cada una de las especialidades según el Bachillerato.
 Puede tener relación en proporción importante con aquellas de otras
profesiones pertenecientes a la misma familia de ocupaciones

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