Enfoque constructivista.

Reconocidas especialistas de la didáctica de la práctica del lenguaje, de nuestro

país, (Marta Torres-Mirta Castelo y Delia Lerner), sostienen un enfoque
constructivo de la enseñanza de la lectura y la escritura. Y consideran que leer, se
aprende leyendo y escribir, se aprende escribiendo. Y que la relación entre las
letras con los sonidos se descubre leyendo y escribiendo. Si en la relación entre la
oralidad y la escritura se aprende en el marco de la formación de lectura y
escritura. Todas las experiencias de aula desarrollado por la didáctica de las
prácticas de lectura y escritura y el particular referido a la tradición inicial están
vinculadas con una preocupación política y educativa, y además está embarcado
en una posición epistemológica. Y, por un lado, nace de esta preocupación que
algunos ya van fracaso de escolar, en realidad se han tendido como un fracaso
de la escuela, pues los chicos no logran apropiarse de lenguaje y escrito. Y,
además, si estás sostenido por una profunda convicción de que todos los chicos
son un producto de conocimiento, construyen conocimiento y laboran ideas,
hipótesis a cerca de sus escritos con los que interactúan. Entonces, para que todos
los chicos lleguen a ser ciudadanos en la cultura escrita, es imprescindible acercar
la enseñanza para la realización. Esto quiere decir que la situación en didácticas se
plantea en el modo que los chicos tengan la oportunidad de poner en el juego su
propio modo de producir conocimiento y que las intervenciones de enseñanza
establezcan un diálogo con las ideas, las conceptualizaciones infantiles en lugar de
separarse de ella o ignorarlas
¿Qué situaciones proponemos a los niños para enseñarles a leer y a escribir?
A lo largo de las distintas investigaciones didácticas, y experiencia de aulas se han
sistematizado cuatro situaciones, didácticas fundamentales. Los niños leen a
través del maestro o también llamar a la lectura de través del maestro y los niños
leen por sí mismos. Los niños escriben por sí mismo y los niños escriben a
través del maestro o dictado a través del maestro. Estas situaciones se
diferencian por los contenidos de enseñanza y sus propósitos. En las situaciones
donde los chicos leen o escriben a través del maestro, los contenidos se encargan
de los quehaceres en las prácticas del lector y escritor y focalizan en el lenguaje
que se escribe. Y en las situaciones en que los niños leen escriben por sí mismo el
foco está puesto puntualmente en el sistema de escritura. Lo importante de estas
cuatro situaciones es que tienen que convivir en el aula, que los chicos tengan las
oportunidades de escribir por sí mismo, de dictarle la maestra, escuchar leer a la
maestra y de leer por sí mismo, porque como decíamos, lo que estamos enseñando
y lo que están aprendiendo es distinto. Es decir, son situaciones que en la
planificación se van alternando, se van combinando, a lo largo toda la escolaridad.
Lectura por sí mismos
... La enseñanza de la lectura depende de la concepción que tenemos sobre el
proceso de la lectura. Algunas personas, creen que leer es leer el texto de la
primera letra a la última Identificando una por una de esas letras, armando silabas,
hasta arma a la palabra, armar oraciones, en cambio, desde otro enfoque, es una
costura diferente, si vamos allá del proceso perceptual, es un proceso complejo, es
el proceso lingüístico cognitivo, cuyos objetivos, es la construcción de un
significado. Por eso, desde la didáctica, la práctica del lenguaje leer es
comprender. Las primeras experiencias serán de lectura del maestro de un de un
adulto. Para esto, es importante generar muchas situaciones de encuentro, los
chicos con los materiales de lectura y otros lectores. Propiciar después situaciones
de lectura por sí mismo. En las situaciones de lectura por sí mismo, se emplean
distintas estrategias. Los niños pueden poner en juego estrategias de anticipación
de lo que creen que está escrito y luego verificar, corroborar o rechazar esas
hipótesis. Es Inter juego en anticipación, verificación, rechazo de lo que piensan o
creen que está escrito, son estrategias que también realizan los adultos, porque si
no sería una sobrecarga cognitiva, estar mirando letra por letra y decir el sonido
construir el sentido de esa palabra. Y es un proceso complejo, porque hay que
coordinar distintas informaciones. Aprender a leer, se aprende leyendo, pero con
condiciones. Una de esas condiciones es proveer un contexto, que puede ser
verbal, que puede ser material, el soporte gráfico, también el lingüístico, porque
eso se necesita para que los chicos pongan en juego estrategias. Además, es
necesario también que los chicos dispongan de ciertos conocimientos para abordar
de texto, justamente para alejarlos de la idea de adivinación, O decodificación.
Hay que saber el género, el autor, la temática, sino los largamos solos al mundo de
las letras. El recorrido didáctico va desde la máxima contextualización didáctica
hacia una descontextualización creciente, porque lo que nosotros buscamos, que
los chicos lean con autonomía. Cuando los chicos leen por sí mismo, enfrentan
distintitos desafíos lectores. Donde dice algo que se sabe que está escrito, ¿cuál
es cuál entre un conjunto de escrituras conocidas, pero no memorizadas?
¿Cómo dice lo que ya se sabe que dice? ¿Qué dirá en un texto que no se
conoce en Antemano? Para que los chicos puedan resolver estos problemas, hay
diferentes situaciones propicias. Por ejemplo, comenzar por los textos que se
saben de memoria, aunque no se sabe de memoria, pero se sabe de su contenido.
Si son situaciones de los chicos, conocen de qué se trata el texto y además como
está presentado. Por eso, las más propicias es la lectura de canciones, la lectura de
coplas, las adivinanzas, lecturas sean de texto que se saben muy bien, hasta que se
sepan de memoria. Porque ya hay un contexto oral que te asegura que el texto sea
más previsible. O sea, los chicos saben que acá dice Cucú, saben que dice Cantaba
la Rana, el tema es que yo sé, lo tengo que corresponder con lo que está escrito,
¿Dónde está escrito? eso que yo ya sé, qué dice, eso lo hace previsible al texto.
La escritura por sí mismos
La escuela también tenía una tradición de que primero tenían que conocer las
letras como condición para aprender a escribir. Durante mucho tiempo se pensó de
esa manera que, para aprender a escribir textos completos, primero hay que
aprender a la manera secuenciada, sonido y su grafía. Hoy superamos esa idea, los
chicos, aunque no tengan una escritura convencional, pueden escribir texto de
variable extensión. Por lo tanto, no es necesario que primero conozcan todas las
letras como condición para escribir.
Aprender a escribir no se trata del conocimiento que se aprende porque alguien
te transmite explícitamente una letra y otra letra. Si no que los chicos
aprenden a escribir, escribiendo y lo hacen en el marco de situaciones que sean
prácticas sociales, como por ejemplo escribir su nombre o lo lista para acordarse
de algo y con sentido para ellos. Es decir que desde el principio de la escolaridad
los niños están autorizados a escribir por sí mismos en propuestas de escrituras
que como condición tengan la interacción con otros. Hay textos propicios para
aprender a escribir por si bien, por el general son textos breves y hay desafíos que
los chicos o problemas de escritura que resuelven con las letras, ¿cuántas poner,
para que diga, cuál es poner y en qué orden. ¿Por qué las listas? Porque la lista
es un texto donde se numeran una serie de palabras o frases, una debajo de la otra,
espaciadas, son todos de un mismo campo semántico, y permite reflexionar sobre
el sistema porque los chicos ahí ponen en juego sus conceptualizaciones acerca del
sistema. Además, un texto de circulación social, la gente hace listas, no solamente
de copras. El marco de la lectura de texto literaria aparece la lista de personajes, la
propuesta de que los niños aprendan a escribir, escribiendo, no se dan el vacío,
sino se dan en el marco de otras situaciones como secuencias o proyectos. Y acá
otra vez, cobre a valor la planificación, Como en la planificación nosotros vemos
propuestas didácticas que incluyen varias de estas situaciones fundamentales que
decíamos. Mientras la maestra está leyendo cuentos de brujas, otro día le propone
la escritura de listas de estas mascotas de la bruja. Es decir, para que los chicos
tengan oportunidad de escribir por sí mismo, habíamos dicho que una condición es
que ellos puedan desplegar sus ideas y puedan confrontar con sus compañeros.
Cuando comparte la escritura con los compañeros, en el marco de una producción
colaborativa y cooperativa, hace posible que los chicos pongan en común
conocimientos que en una pareja en un trio, algunos no tienen. Además, los obliga
a dar explicaciones, a compartir argumentos, analizar, pedir información, evaluar
más detenidamente, y eso hace que la tarea sea mucho más productiva que se le
hicieran individualmente. Y siempre va a ser superior, en resultado, la producción
que se hicieran solitos. Un aula de UP se convierte necesariamente en un ambiente
alfabetizador. No es decorar, donde cobran importancia las intervenciones del
maestro, porque las maestras, lo que va a hacer es enseñar a consultar y recurrir a
ese ambiente alfabetizador, a esas fuentes que son escrituras seguras. Y son
seguras ya que brindan una información que le sirve para producir nuevas
escrituras o también interpretar las que están viviendo. Tienen que estar a
disposición de los chicos, hay que consultarla con frecuencia. También va
variando ese ambiente, de escrituras que ya se usaron, ya se conocen de memoria,
la vamos renovando con otras nuevas. ¿Qué ponemos en ese ambiente
alfabetizador? los nombres de los niños, los días de la semana, calendario de los
cumpleaños meses y también otras palabras que surgen de secuencias y proyectos.
Por ejemplo, tenemos carteles con objetos de las brujas y su nombre se va a
convertir en una fuente de información para futuras escrituras. Ya conocen que ahí
dice y se va armando con un banco de datos vinculado con los textos que estoy
leyendo con los chicos. A los que van a recurrir también, como recurren a los
nombres propios, como recurren a los días de la semana. A veces ese banco de
datos puede estar como panel en el aula, o a veces en el cuaderno en un sobrecito.