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Aprendizaje Basado en Proyectos:

Aprender en contextos reales

Piscoya, L. (2020) Aprendizaje Basado en Proyectos: Aprender en contextos reales.

El presente texto ha sido seleccionado para el curso MOOC “Aprendizaje Basado en

Proyectos: aprender de manera interdisciplinar y contextualizada”, según el artículo N°44 de la
Ley sobre el Derecho de Autor, D.L. Nº 822. “Es permitido realizar, sin autorización del autor ni
pago de remuneración, citas de obras lícitamente divulgadas, con la obligación de indicar el
nombre del autor y la fuente, y a condición de que tales citas se hagan conforme a los usos
honrados y en la medida justificada por el fin que se persiga”.
 Imagen: The museum of thin objects (2014)
Marvellous maps.

Aprendizaje Basado en Proyectos:

Aprender en contextos reales

Leonardo Piscoya R. (2020)

Aprendizaje Basado en Proyectos:
Aprender en contextos reales
Leonardo Piscoya R.

Formar por competencias es un proceso por el cual se genera en las personas la

posibilidad de hacer frente a contextos o situaciones reales utilizando lo que se
sabe (datos e ideas), ejecutando o aplicando diversos tipos de procedimientos,
desde una perspectiva reflexiva acerca de por qué se está haciendo de un
determinado modo y cuáles son las implicancias de ello (componente ético), así
como asumiendo que pueden existir otros mecanismos para hacerlo y que son
susceptibles de ser empleados para obtener mejores resultados y transformar
la realidad (Piscoya, 2017).
Este proceso supone que las personas sean capaces de:
• Establecer cómo hacer frente a una situación real, lo que exige que
comprendan la naturaleza del problema (identificando información
relevante y relacionándola con sus experiencias, planificando y
descubriendo qué hace falta saber, llevando a cabo un plan susceptible
de ajustes, así como evaluando logros y fallos para introducir mejoras).
• Aprender en y de la situación para generar una serie de desempeños
que sean un repertorio automático que no solamente sirva en circuitos o
bucles cerrados (closed loops) sino en situaciones abiertas y complejas
(open loops). De ese modo, se obtiene una performance o rendimiento
cualificado que se pone en juego en diferentes situaciones y contextos,
aun cuando no sean similares a aquel en el que nos desenvolvemos
cotidianamente.
• Estar en posibilidad de exponerse a nuevas situaciones en las que sea
posible utilizar esos repertorios de manera relativamente automatizada.
• Generar innovaciones en los repertorios desarrollados como resultado
de la evaluación y reflexión sobre las propias prácticas, lo que da lugar a
que se puedan enfrentar situaciones de mayor complejidad y al mismo
tiempo generarse nuevos aprendizajes (y desempeños más complejos)
para enfrentarlas.

En síntesis, “aprender” a partir de situaciones cotidianas da la posibilidad a las

personas de generar respuestas a aquello que resulta desafiante o que
demanda nuestra acción, pero no en términos de algo “acabado”, sino de la
posibilidad de seguir recreando lo que sabemos y podemos hacer, ¡de
continuar con nuestro proceso de desarrollo humano!
1. ¿Y el trabajo a través de proyectos?

La propuesta de trabajar a partir de proyectos no es nueva, podemos rastrear

su origen como parte de las propuestas pedagógicas muchos años atrás, incluso
hasta el movimiento de inicios del siglo XX al que llamamos “Escuela Nueva”
(Kilpatrick, 1918). Sin embargo, no se trata de una creación de ese movimiento,
sino de una forma de aprender y promover el desarrollo a partir de situaciones
en las que se requiere ir construyendo un repertorio de pensamientos, deseos
y posibilidades de acción. Incluso en las prácticas de crianza (que son una
modalidad de procesos educativos), la aproximación a desafíos e intereses de la
realidad es esencial. En casa y en comunidad, aprendemos a observar, a
describir, a encontrar relaciones entre las partes, a suponer y ensayar
alternativas, a generar conocimiento y propuestas, a equivocarnos y retomar
experiencias, entre muchas otras cosas.
El trabajo por proyectos supone trabajar en función a tres aspectos clave:
a. Lo real de las situaciones
Encontrar una situación vinculada a la experiencia cotidiana es clave para
este tipo de trabajo. Las situaciones cotidianas dan la oportunidad de que
algo sea experimentado como real, ya sea porque “objetivamente”
detectamos una problemática que requiere ser abordada, o porque
percibimos o sentimos que hay algo que nos llama la atención o nos
involucra, preocupa o simplemente nos interesa mucho.
Por ejemplo, para un estudiante que colecciona piedras que le llaman la
atención en sus recorridos, ordenarlas y
clasificarlas puede ser esa situación real
que llama su atención… y que lo motivará
a buscar información, a hacer diferentes
ensayos de catalogación -algunos
acertados y otros fallidos y reformulados-,
a consultar a otras personas e., incuso, a
compartir sus hallazgos con aquellos a
quienes considere que puede resultarles
de interés lo que tiene para decir y
mostrar.
El punto de partida no necesita ser un
problema en términos de algo que
ocasiona dificultades, sino de algo que nos
reta o nos desafía y, por eso, genera
interés.
 Como vemos, no se trata solamente de “resolver un problema” en
términos utilitarios, sino también en ese marco de afectos e intereses que
todas las personas tenemos (Piscoya, 2019a).
Por eso, la primera tarea central al trabajar por proyectos es identificar
intereses y necesidades percibidas por las personas, para luego poder
acotar o hacer un “cierre de campo” de eso que puede resultar
provocador.
Hacer esto requiere de los educadores la habilidad de poder realizar
lluvias de ideas y recopilar información de las experiencias de sus
estudiantes, para lo cual se necesita “amplitud de criterio” y estar
dispuestos a negociar el currículo (especialmente sus “contenidos”).
Realizar una lluvia de ideas requiere, en primer lugar, la posibilidad de
estar dispuesto a escuchar y recoger todo lo que surja sin realizar juicios;
en segundo lugar, la disposición para hacer preguntas y aclarar las propias
dudas respecto a lo que los interlocutores nos están comunicando.
Cuando ya se ha recogido información suficiente, conviene llevar a cabo
un proceso de “categorización” o generación de agrupamientos de
intereses y propuestas, para lo cual se necesita promover procesos de
dialogo y negociación entre los estudiantes para identificar qué
tendencias han aparecido, cuales son las mayoritarias y cuales generan
interés, hasta poder delimitar claramente núcleos temáticos, campos de
interés o problemáticas.

b. Lo relevante de lo que se tiene que hacer

Algo es relevante cuando nos interesa o preocupa, ya sea a nivel personal
o comunitario. No a todas las personas nos
puede resultar importante lo mismo, por
ello, uno de los desafíos del trabajo por
proyectos es cómo conseguir que las
experiencias que se diseñan puedan
generar interés y compromiso, por lo que
se recomienda que los procesos de
planificación sean participativos y que
lleven a “trabajo de campo” en el que las
personas pueden implicarse en diferentes
modos y medidas.
Encontrar una foto donde aparece tu
bisabuelo acompañado de su mamá…
puede ser un ‘disparador’ que nos lleve a
comprometernos a investigar, indagar,
explorar… ¡a desarrollar varias
capacidades a la vez!
 A veces, lo que se necesita es que la propuesta sea explorada por todos
para que cada uno descubra progresivamente cómo se vincula consigo
mismo, con su entorno más próximo y con su comunidad. Esto exige de
parte de los maestros, la posibilidad de reconocer que los ritmos de
exploración y los grados de interés que pueden suscitarse son
diferenciados, y eso es también parte del reconocimiento y atención de
la diversidad que está presente en las escuelas.

c. El impacto que podemos generar

Este tercer aspecto, nos remite a la necesidad de identificar por qué es
necesario crear -no solo encontrar- respuestas y “dedicarse” o trabajar
“en, sobre y para” algo.
La propuesta de trabajo por proyectos permite que las personas no solo
reconozcan que están afrontando situaciones reales y relevantes, sino
que es posible actuar sobre ellas o generar impactos (Piscoya, 2019b).
Los impactos pueden ser de tipo personal, social e incluso institucional.
En el primer nivel, se encuentran lo que solemos llamar “aprendizajes”
de la experiencia que llevamos a cabo, algunos de los cuales pueden
parecernos limitados a la adquisición de información o la producción de
conocimiento que pueda ser utilizado posteriormente. Sin embargo, esos
aprendizajes también suponen el desarrollo de deseos e intenciones, de
motivaciones y provocaciones, así como conducirnos a la acción. ¡Ese es
el nivel más complejo
de lo que
denominamos
“aprender”!

Explorar el medio en el que

nuestros estudiantes se
desenvuelven e interactúan
(donde tienen oportunidad de
experiencias físicas e
interacciones sociales) es clave
para el trabajo por proyectos.
¡Allí hay muchas e situaciones
que son interesantes,
preocupantes, desafiantes,
motivadoras…!
Lo que los estudiantes hacen
en la escuela debería
permitirles ‘regresar sobre la
realidad’ para actuar en ella.
 Lo que cada persona descubre durante el proceso de llevar a cabo un
proyecto también puede tener un impacto sobre su entorno inmediato o
sobre las personas con las que interactúa. Tal es el caso de sus familias o
de su comunidad cercana. Por ejemplo, al abordar (“estudiar”) de qué
manera determinadas formas de relacionarnos y comunicarnos pueden
incrementar o disminuir la posibilidad de no resolver conflictos o de
agudizarlos, es posible que las comunidades en las que participan
nuestros estudiantes puedan verse “afectadas” o “impactadas” por lo que
lo que a nivel personal ha sucedido, generándose un efecto “en cadena”
o de “multiplicación”… y eso también va a suponer nuevos puntos de
partida para poder afrontar los cambios que se susciten. Vemos,
entonces, que los proyectos pueden tener un efecto “desencadenante”
en el que se van ampliando los espacios sobre los cuales es posible
generar cambios.
Un tercer nivel de impacto es aquel que puede desafiar o retar a las
instituciones -en el sentido amplio del término- que forman parte de los
ecosistemas en los que nuestros estudiantes se desenvuelven. Estos
pueden incluir desde la escuela en su totalidad, hasta los órganos de
gobierno local, regional o nacional. Por ejemplo, cuando las propuestas
derivadas de los proyectos de aprendizaje demandan que no solo se
produzcan cambios en sus participantes, sino también en los marcos
dentro de los cuales se mueven, ¿Por qué no pensar en que lo que los
estudiantes descubren y proponen puede generar cambios en la
organización y los mecanismos de participación, en la metodología, en el
currículo, en la manera en que se usan materiales y recursos… o hasta en
las políticas públicas?

Pensar en lo real, lo relevante y la posibilidad de actuar o tener un impacto, exige

a los profesores trabajar en dos grandes campos: la indagación respecto a
quiénes son sus estudiantes y reconocer su diversidad, así como la exploración
del medio en el que ellos se desenvuelven, y para cuya transformación deberían
estar habilitados como resultado de los procesos educativos.
2. Los desafíos al docente

Trabajar por proyectos, como vemos, plantea desafíos a la manera en que los
maestros nos posicionamos en nuestras prácticas educativas.
Francesco Tonucci (1999) caracteriza dos modelos claramente diferenciables,
por un lado, aquel en el que se privilegia la transmisión de información y al que
denomina “escuela transmisiva”. En ella, se asume que los estudiantes son
homogéneos, se experimenta un proceso de “cierre y separación” con relación
a lo que sucede fuera de la escuela y con lo que realmente interesa a niños y
adolescentes, se recurre a mecanismos para transmitir informaciones siendo el
adulto quien sabe y los estudiantes quienes no saben y deben aprender (o más
bien, repetir lo que les fue “entregado”), se trabaja sobre la base de programas
establecidos y rígidos, se evalúa intentando determinar cuánto de lo transmitido
ha sido “aprendido” y se hace hincapié en que las dificultades que surjan se
deben a las características de los estudiantes y sus familias.
Por otro lado, existe una propuesta de “escuela constructiva”, en la que se
asume que los niños y adolescentes “saben” y que la escuela es un lugar de
encuentro de diferentes perspectivas, necesidades, creencias, formas de ser, de
sentir y de actuar. Por ello, la tarea del maestro es promover el desarrollo de
cada uno de sus estudiantes en la interacción con los demás y con el mundo en
su complejidad (Tonucci, 1999).
Una escuela concebida de esta manera reconoce la diversidad y la asume como
un elemento clave en la valoración de cada persona, abre su currículo a lo que
es de interés para sus estudiantes y lo que les es cercano y que sirve de punto
de partida para aproximarse a espacios cada vez más amplios y complejos. Es
también una escuela en la que se reconoce el valor de la negociación y la
interacción democrática como base para construir conocimiento y para generar
alternativas, al mismo tiempo que resitúa al maestro en un papel de mediador
entre los estudiantes y el saber.
En consecuencia, se evalúa pensando en cómo documentar los procesos para
que cada niño y adolescente (y sus familias) cuente con información que permita
continuar con los procesos de desarrollo que incremente sus posibilidades de
autodeterminación y de realización.
En una escuela de estas características, se reflexiona sobre las experiencias que
se realizan, porque el foco de atención es mejorar las prácticas pedagógicas…
¡lo que no funciona o no se logra, se asume como parte de las responsabilidades
de la escuela y se rediseña o reorienta el trabajo sobre la base de lo aprendido!
Por su parte, Cristina Moral (2011), propone que los modelos didácticos a los
que recurrimos pueden ser agrupados en tres grandes categorías:
• Modelo de enseñanza directa con toda la clase. En el que los maestros
“controlan” el proceso de aprendizaje a través de métodos de instrucción
directa en el que se plantea actividades que deben ser llevadas a cabo por
todos al mismo tiempo. Su finalidad es que se alcancen los objetivos que
el maestro ha determinado, por lo que el foco es colocado sobre él y sus
habilidades para transmitir, para hacer accesible la información, para
establecer secuencias a seguir, para modelar y monitorear las actividades.
• Modelo de enseñanza de trabajo en grupo colaborativo-cooperativo. En
el que se combinan dinámicas democráticas con procesos de indagación
y descubrimiento, se estimula la participación de todos para negociar,
comunicarse, organizarse, definir problemas a resolver, establecer
itinerarios y herramientas, etc. El trabajo por proyectos recoge algunas de
las características de este modelo, a veces con más margen de decisiones
en los estudiantes, y en otras, con más dirección por parte de los
maestros.
• Modelo de enseñanza a través de la indagación. En los que se propone a
los estudiantes -y se les orienta y estimula- para que construyan proyectos
que les permitan poner a prueba sus creencias y verificarlas. Las
indagaciones suponen procesos de reflexión que demandan tiempo, pero
también generan “aprendizajes profundos” y altamente relevantes.

Pensar la escuela desde la lógica

de un espacio donde se construye
a partir de lo que cada persona
puede aportar (lo que sabe, lo que
desea, lo que sueña…), demanda
de los profesores aproximar a los
estudiantes a experiencias en las
que todo eso se ponga en juego,
en que se “conecte” con lo que
sucede más allá de los muros de la
escuela o de lo que el currículo
puede plantear.
Por ello, las experiencias en las que
se aprende en interacción con
otros y a través de la exploración
del mundo son esenciales.
La misión de la escuela desde esta
perspectiva es que cada uno
despliegue todas sus
potencialidades y sea capaz de
vincularse con el mundo con
autonomía.
Para que ello suceda, se requiere que los estudiantes tengan un papel central,
que incluye definir qué se va a aprender, cómo se va a aprender, de qué manera
se va a evidenciar lo que se ha descubierto y lo que se es capaz de hacer (la
evaluación y los procesos de retroalimentación asociados) y también altos
niveles de compromiso de todos los involucrados. Descubrir y experimentar a
partir de aquello que nos genera curiosidad es la manera “natural” por la que
afrontamos los desafíos que el mundo natural y social nos plantea, por lo que
podemos afirmar que “investigar” y “desenvolverse con autonomía” deberían
ser esenciales en la manera de trabajar en el mundo educativo.

Vemos, entonces, que trabajar por proyectos, requiere que transitemos de

modelos centrados en transmitir y “enseñar” a otros en los que sea posible
explorar, reflexionar y construir, y que seamos capaces de desprendernos de
algunas ideas y creencias firmemente arraigadas, como, por ejemplo, que
nuestra función es “transmitir conocimiento”, y pensar más bien en cómo
generar mayores niveles de involucramiento, cómo promover autonomía (para
trabajar, para pensar, para planificar, para actuar, para equivocarse…), cómo
estimular aprendizajes complejos que estén contextualizados o situados y
permitan actuar y reflexionar éticamente, así como de qué manera podemos
desarrollar curiosidad por descubrir y poner a prueba lo que sabemos.
3. Entonces, ¿Cómo se hace?

Hasta aquí, es importante reconocer que el trabajo por proyectos exige: pensar
en contextos reales, atender necesidades sentidas y vividas, promover
indagaciones, animar a los estudiantes a ampliar su manejo de información,
ejercitarse en diferentes mecanismos de negociación y tomar decisiones.
¿Cómo podemos asegurarnos de atender todas estas características en el
trabajo que tenemos por delante?
Contrariamente a lo que se suele plantear en las metodologías, que son
“representaciones lineales” en las que se realiza una secuencia de pasos, es
necesario realizar un trabajo de diseño en el que se puedan tener a la vista
varios elementos en simultáneo (Sulmont, 2019; Kurt, 2020; Duch et al., 2001).
Hay cuatro pasos que sí es importante realizar para iniciar el proceso de diseño:

Identificar y acotar las situaciones de interés o problemáticas

a atender, para lo cual se sugiere trabajar con técnicas de
lluvia de ideas, exploración a partir de cartografías sociales u
otras similares que nos ayuden a reconocer qué es lo que
sienten y necesitan nuestros estudiantes. Involucrar a los actores desde este
primer momento es clave, pues son nuestros mismos estudiantes quienes
deberían actuar como primera fuente de información para identificar esas
situaciones, intereses y problemáticas.

Identificar qué competencias del Currículo Nacional es

necesario desarrollar para que los estudiantes estén
“habilitados” para poder afrontar aquello que les interesa,
necesitan o los desafía. Y aquí es donde debemos tener en
cuenta, que las visiones “disciplinares” necesitan ser cuestionadas, porque
las situaciones del contexto no pueden atenderse solamente desde un
campo de conocimiento o desde un área… sino que requieren un complejo
juego de diferentes competencias en las que se entrecruzan diferentes tipos
de informaciones -con procedencias de varios campos del saber-, diferentes
herramientas y procedimientos (que pueden ir desde las ligadas a la
expresión oral y escrita, pasando por el razonamiento cuantitativo, hasta las
del pensamiento de carácter crítico), así como disposiciones particulares y
marcos de referencia desde los cuales podamos evaluar no solo la viabilidad
de lo que se propone, sino también su sentido de justicia, de deseabilidad o
de “corrección”.
 Establecer cuales son los puntos de partida de nuestros
estudiantes (lo que requiere hacer un ejercicio de diagnóstico
o de identificación de necesidades) y hacia qué estándar es
necesario que avancen, lo cual puede ser “recuperado” del
CNEB, en el que hay un trabajo interesante por plantear niveles cada vez
más complejos de actuación por parte de los estudiantes.

Evaluar qué nos puede servir como evidencia de lo que los

estudiantes van logrando. Esta evidencia, que solemos
asociar con un “producto final” del proyecto, es en realidad
la manera verificable u observable que nos permitirá ofrecer
retroalimentación útil a los estudiantes. Ella debe permitirnos valorar en qué
medida los estudiantes han desarrollado las competencias necesarias, así
como en que nivel de logro (estándar) se encuentran.

Una plantilla de diseño que puede ayudarnos a definir estos primeros cuatro
elementos y a proseguir con el planteamiento de los siguientes elementos es
esta:

Problemática por Producto final: Tareas

atender o situación de evidencia (acciones y
interés secuencias)

Competencias (CNEB) Método de evaluación Recursos (entornos y

herramientas)

Estándares a alcanzar Difusión de resultados Organización y

(CNEB) agrupamientos
Como vemos, luego de realizados los primero cuatro procesos, es necesario
también:
• Establecer de qué manera se va a evaluar. Algunas personas
recomiendan establecer rúbricas a partir de los mismos estándares del
CNEB, que nos dan pistas acerca de la progresión que deberíamos
asegurar en los logros de nuestros estudiantes. Otras personas, optan por
diseñar rúbricas de los productos que sirven como evidencias parciales y
finales.
Lo que no debe perderse de vista, es que trabajar por proyectos no tiene
como finalidad última generar un producto específico, sino promover un
conjunto de competencias que se hacen evidentes a través de diferentes
tipos de producciones. Por ello, conviene optar por la primera alternativa
y centrarse en los estándares que sirven como orientadores para nuestro
trabajo y para atender la diversidad de estudiantes que tenemos en
nuestras escuelas.
• Definir, de manera participativa, qué tareas o acciones será necesario
llevar a cabo para poder generar la evidencia final. Estas “tareas” no se
refieren a trabajos que hay que dejar a los estudiantes, sino a itinerarios
que son necesarios para poder llegar al nivel esperado.
Una estrategia que resulta útil en este proceso es “pensar de manera
inversa”, es decir, teniendo en cuenta esa evidencia compleja y altamente
demandante, qué debe lograr cada estudiante en las semanas o días
previos (hasta llegar al punto de partida). Así, la planificación se realiza
“hacia atrás”, lo cual también nos ayuda a pensar en los tiempos reales
con los que lo contamos y los niveles de exigencia que son posibles dentro
de esos plazos (Sulmont, 2019).

Supongamos que los estudiantes están

interesados en por qué existen diferentes
mecanismos de presión social respecto a
qué significa estar enamorado y por qué
existen tantas versiones “romantizadas”
a través de las cuales se justifica la
violencia en las relaciones amorosas.
El paso clave es identificar qué
competencias son necesarias para poder
resolver las dudas y cuestionamientos
que tienen, luego qué estándar será
necesario alcanzar de acuerdo con el
ciclo de educación en que se
encuentran… y definir qué evidencia
puede ser útil para que se haga evidente lo que se logra en el proceso. Las evidencias pueden ser
variadas, desde un programa radial hasta una fotonovela, no necesita ser un “producto escolar
clásico”. Luego, es vital establecer qué tareas o experiencias se necesitan para poder llegar a elaborar
la evidencia que se ha elegido… ¡de allí surgirá nuestro plan de trabajo!
• Asociado al proceso anterior, es necesario establecer con qué recursos,
con qué herramientas y en qué entornos será necesario que trabajen los
estudiantes. Los recursos no solamente se refieren a materiales, sino
también a experiencias que se pueden desarrollar, y que van desde la
exploración del entorno y el trabajo de campo, hasta recurrir a
especialistas y personas de la comunidad que pueden ayudar a resolver
las dudas, acceder a informaciones, contrastar opiniones, etc.
Esto supone pensar no solo en recursos de “soporte físico”, sino también
en recursos digitales y en actores sociales cercanos y de espacios cada vez
más amplios, por lo que conviene “mapear” (Risler y Ares, 2013)
previamente el espacio donde se desenvuelven nuestros estudiantes y al
que atiende la institución educativa.

Los recursos no se
refieren solamente a
medios u materiales
que tenemos a nuestra
disposición en la
escuela. Fuera de ella y
en la misma comunidad
educativa contamos
con personas que
pueden cooperar en
resolver los retos o
desafíos que supone un
proyecto. Las familias,
los expertos de la
comunidad, cualquier
persona… pueden
ofrecernos información
y experiencias valiosas.

• También es necesario definir elementos organizativos del proyecto: ¿se

necesita trabajar de manera individual o en equipos?; si habrá equipos,
¿cómo serán conformados y cómo aseguraremos que “funcionen” ?,
¿será necesario asistir a todas sus reuniones y monitorear y modelar
formas de trabajo?, ¿qué pautas será necesario establecer para que esos
equipos puedan desenvolverse y resolver dificultades que surjan?
• Finalmente (pero no necesariamente es algo que se decide al final),
también será necesario que se establezca si se difundirán los resultados
de lo que se ha logrado… y cómo se llevará a cabo esa tarea. Por ejemplo,
si la evidencia final de que los estudiantes pueden cuestionar los modos
de relación amorosa socialmente promovidos, son simulaciones de
programas radiales en que hay entrevistadores, expertos invitados, casos,
llamadas del público, etc.; se puede optar por generar una plataforma
 donde esos programas radiales puedan ser compartidos con otras
personas… o los estudiantes pueden animarse a gestionar con emisoras
de su localidad para que estos sean puestos en el aire, o podrían
presentarse en encuentros con otros jóvenes a narrar su experiencia y lo
que han descubierto (Piscoya, 2019a).

La difusión de resultados de un
proyecto puede tomar muchas
formas. Algunos pueden preferir
una muestra de las evidencias
producidas, mientras que otros
podrían optar por llevar a cabo las
propuestas que se han diseñado y
registrar la experiencia para que
otros puedan acceder a ella.
Una estrategia interesante es
realizar compilaciones de trabajos
de los estudiantes que puedan
servir como recurso educativo para
otras personas. Muchas
producciones de carácter literario
de nuestros estudiantes suelen
“perderse” porque no encontramos
medios para difundirlas y lograr
que más personas las conozcan y
reconozcan el valor de lo que saben
y pueden hacer niños y
adolescentes.

La experiencia del “día del logro” es también una oportunidad para el proceso
de difusión, pero no es la única… y trabajar por proyectos puede ser una
alternativa para que esos días de encuentro de estudiantes, familias y maestros,
dejen de ser solamente muestras o simulaciones de evaluaciones orales, y para
que el impacto de lo que niños y adolescentes hacen sea evidente más allá de
los muros de las escuelas.

San Isidro, 11 de mayo de 2020

Fuentes consultadas

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