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PROCESOS DIDCTICOS DEL AREA DE PERSONAL

SOCIAL
Se entiende como proceso didctico a la actividad conjunta e interrelacionada de
profesor y estudiantes para la consolidacin del conocimiento y desarrollo de
competencias (1). Es decir, acciones exitosas que se desarrollan en la prctica del
aula para una labor efectiva y eficiente.
El proceso didctico del rea est pensado para todas las competencias: Afirma su
identidad, Se desenvuelve ticamente; Convive respetndose a s mismo y a los
dems; Participa en asuntos pblicos para promover el bien comn; Construye
interpretaciones histricas; Acta responsablemente en el ambiente y Acta
responsablemente respecto a los recursos econmicos.

Momentos del proceso didctico


Como se sabe, la didctica es una disciplina y herramienta docente encargada de
hacer prctico el proceso de aprendizaje, adems de ello debemos de estar
conscientes que la didctica se relaciona adems de los elementos, momentos,
principios didcticos con las fases del proceso didctico que son una serie de
acciones ordenadas e interrelacionadas entre s que en la prctica se consideran
como los pasos exitosos en el desempeo docente respecto al proceso educativo.
Es de vital importancia que el docente conozca, maneje y domine dichas fases para
poder triunfar en el campo educativo, respecto al proceso de enseanza y
aprendizaje. El proceso didctico del rea de Personal Social desarrolla tres
momentos (2):

Problematizacin:
Consiste en que los estudiantes puedan hacerse preguntas a partir de un tema
planteado sobre diversas situaciones o la vivencia de experiencias; es decir, poner
en cuestin el tema propuesto que lleve a generar inters en los estudiantes y
poder explicarlo(3).
Problematizar es poner en cuestin un determinado concepto, hecho o asunto,
analizar y discutir sus aspectos ms complicados o que plantean ms dificultades
(5). Cabe destacar que el problematizar un tema de estudio, no necesariamente
implica hablar de un problema.

Anlisis de informacin:
Es el momento en que los estudiantes van a buscar y utilizar diversas fuentes de
informacin para comprender mejor la problemtica que estn trabajando. Estas
fuentes son diversas: fuentes orales, escritas, imgenes, dilogos, etc. Esto
implica que los docentes, brinden tambin la bibliografa necesaria para que los
estudiantes puedan indagar a profundidad la problemtica (4). En esta diversidad
de informacin se busca brindar diversas perspectivas o visiones sobre las cosas
que les ayuden a comprender mejor la situacin planteada.

Acuerdo o toma de decisiones:


Luego del anlisis de informacin, los estudiantes deben plantear una respuesta a
la problemtica trabajada. Esta respuesta est planteada luego de la reflexin y
del acuerdo entre los estudiantes o de una decisin individual que deban tomar.

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Finalmente, se busca que los estudiantes puedan llegar a un compromiso


personal o grupal sobre cmo actuar frente a dicha situacin.

AUTORES QUE MENCIONAN LOS MOMENTOS DEL PROCESO


DIDACTICO DEL AREA DE PERSONAL SOCIAL
PROBLEMATIZACIN
La problematizacin es un proceso cognoscitivo que an no ha sido claramente
definido y que consiste en un ir y venir entre la formulacin de preguntas y la
bsqueda de respuestas que, esperamos, desembocar en el planteamiento de un
problema. Afirma Santos Domite (2001) que se toma el proceso de la problematizacin
como punto de partida para el planteamiento de un problema, este trabajo tiene un
doble propsito: en primer lugar, demostrar que la formulacin de preguntas es un
elemento fundamental del aprendizaje y, en segundo -lugar, analizar crticamente el
punto de vista segn el cual la problematizacin basada en una situacin real puede
verse como una posible forma de ensear (9).
En otra definicin, problematizar es poner en cuestin un determinado concepto,
hecho, asunto o cuestin, analizar y discutir sus aspectos ms complicados o que
plantean ms dificultades. La problematizacin ideal es el mejor procedimiento para
iniciar la solucin de un problema, especialmente cuando no se tiene claro cul es el
autntico problema. Cabe destacar que el problematizar un tema de estudio, no
necesariamente busca dar solucin a un problema.
Problematizar conlleva a construir preguntas, esfuerzos de bsqueda, de relacionarse
de manera distinta con la teora usndola ms para leer y ver ms realidad, y estimula
un razonamiento que no quede atrapado en los conocimientos ya codificados, que al
ser conscientes, tenemos la opcin de distanciarnos de ellos as como de la realidad
observada.
Problematizar exige ciertas cualidades epistmicas como el asombro, la duda, la
esperanza, la necesidad, que contravienen la tendencia formativa de leer la realidad
como causa-efecto (9). Al mismo tiempo se pregunta, se profundiza en los sentidos de
eso que inquieta hasta descubrir lo contenido en ella.
Cuesta manifiesta que en una didctica dirigida a la autodeterminacin de los sujetos,
es necesario cuestionar las necesidades y deseos particulares y educando en valores
alternativos a los hegemnicos: "la problematizacin del presente adquiere la cualidad,
en cierto modo, de una problematizacin de las necesidades y deseos (...).se trata de
`ensearle al deseo a descubrir, a descubrir mejor, a descubrir ms, y, sobre todo, a
descubrir de un modo diferente (...)(10).
La problematizacin del presente implica "una negacin de las ideas dominantes y las
evidencias del sentido comn sobre el mundo social realmente existente, o lo que es lo
mismo, un "rechazo de la representacin oficial de la realidad". As, segn Cuesta,
partir de problemas sociales relevantes, es necesario (casi obligado) para erosionar las
disciplinas como "formas de conocimiento" redificadas, pero no es suficiente (11).

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Por otro lado, Freire (2013) manifiesta que el origen del conocimiento est en la
pregunta, o en las preguntas, o en el acto mismo de preguntar. Slo a partir de
preguntas se buscan respuestas, qu es preguntar?.
Desde el punto de vista pedaggico, las preguntas son un elemento que dan una
buena solidez al proceso de aprendizaje en s y sobre todo al auto-aprendizaje, un
proceso que no est limitado a un perodo o etapa de la vida de los hombres y las
mujeres, sino que se produce a lo largo de la vida de cada una de las personas.
Freire nos alerta acerca de que la educacin ha sido una educacin de respuestas en
lugar de una educacin de preguntas. Una educacin de preguntas es la nica
educacin creativa y apta para estimular la capacidad humana de asombrarse, de
responder a su asombro y resolver sus verdaderos problemas esenciales,
existenciales y de conocimiento (12).

ANALISIS DE LA INFORMACIN
Es importante tener en cuenta que para tomar una decisin adecuada es necesario
saber cmo y dnde obtener la informacin adecuada y tambin saber cmo y cundo
usarla.
En la actualidad vivimos una segunda revolucin industrial; pero en lugar de vapor, el
verdadero impulso de esta nueva revolucin es la informacin. Al igual que en la
primera revolucin en la que el xito estuvo determinado por la habilidad para manejar
la fuerza impulsora, en sta en cambio, el xito estar marcado por la destreza
conceptual para procesar informacin y elaborar juicios. Todo el tiempo estamos
analizando informacin. Analizar la informacin es algo tan natural como hablar.
Stoner (1996) declara que el uso efectivo de la informacin requiere siempre de dos
competencias o habilidades especiales, las cuales son la curiosidad competente y la
responsabilidad. Referidas a la orientacin que se debe tener hacia los
acontecimientos de lo cotidiano y que sean de inters actual y que, adems, dicha
curiosidad sea satisfecha con informacin oportuna, relevante, precisa y econmica,
que son las caractersticas que toda informacin de calidad debe poseer (13).
En cualquier escenario de trabajo, es cada vez ms frecuente que las organizaciones
grandes o pequeas, utilicen los sistemas de informacin para recabar, organizar y
distribuir datos de tal forma que se conviertan en informacin significativa y permitan
tomar mejores decisiones (14).

TOMA DE DECISIONES
A travs de la historia y los acontecimientos se visualiza que la persona toma las
decisiones despus de analizar un contexto y los posibles cursos de accin (15). Las
decisiones pueden ser personales como grupales. Actualmente se le concede mayor
importancia a la participacin de todos los elementos que integran un grupo o equipo
de trabajo para la toma de decisiones, no porque se haya prescindido totalmente de la
toma de decisiones hecha exclusivamente por el lder del grupo (gerente, jefe,
supervisor, etc.), sino porque hay ocasiones en que se debe aprovechar el
conocimiento y la experiencia de un mayor nmero de personas, para tomar mejores
decisiones. Adems, cuando la gente participa en la toma de la decisin, se siente
ms comprometida a lograr los resultados deseados, convirtindose en un poderoso
motivador para los trabajadores el que se les tome en cuenta en el momento de decidir
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(16).

Algunas recomendaciones para trabajar la toma de decisiones en nios y


nias:
Conceder responsabilidades: es importante establecer en el hogar un reparto
de responsabilidades en las tareas a realizar que debe ir en funcin de la edad
de los miembros de la familia. El reparto de responsabilidades es de vital
importancia en la toma de decisiones pues cuando se asume una
responsabilidad, derivada de ella surgen problemas a resolver, y de esta
manera se da un aprendizaje enfocado al abordaje y resolucin de problemas.
Trabajar la eleccin de alternativas y establecer prioridades: cuando el nio o la
nia se encuentre en una situacin en la que tenga que decidir entre varias
opciones, debemos animarle a que contemple la eleccin como un reto al que
debe prestar atencin y tiempo. En este sentido deber valorar cules son sus
preferencias, qu elecciones pueden encajar con ellas y cules no; y en esta
tarea, el docente y los padres deben contribuir proporcionndoles apoyo,
consejo, opinin y sobre todo estando dispuestos a escuchar las preferencias
del nio/a. Es muy importante destacar, que es el nio o la nia quien
finalmente decida qu hacer, pues slo as, estaremos fomentando su
autonoma e independencia.
Valorar el error: cuando ante una determinada decisin, el nio o la nia falle
en su eleccin, no se le deben hacer reproches ni juzgar por ello. Debemos
tener siempre presente el valor educativo de los errores, pues stos implican
no slo aprendizajes nuevos, sino que suponen experiencias previas tiles, que
ms adelante, podrn tener presentes ante situaciones similares. Por eso, ante
un error se debe analizar con los nios lo sucedido, comprobar dnde est la
raz de ste y asimilarlo para acontecimientos futuros.
Teniendo en cuenta todo lo anterior y sobre todo aprovechando cualquier situacin
para ponerlo en prctica, nios y nias pueden aprender a tomar decisiones y a
afrontar las consecuencias de las mismas.
Poder decidir no slo es de vital importancia para el desarrollo de su seguridad y
autonoma, sino que adems contribuir a aumentar y reforzar su autoestima y
confianza en s mismo/a.

VISUALICEMOS EL PROCESO DIDCTICO EN LAS SESIONES DE


APRENDIZAJE
III CICLO (1er y 2do grado)
COMPETENCIA

CAPACIDAD

Convive respetndose a s Construye y asume normas y leyes


mismo y a los dems.
conocimientos y principios democrticos.

utilizando

El desarrollo de esta capacidad permite que los estudiantes se den cuenta de las
situaciones que no favorecen las buenas relaciones en el aula y cmo afectan su
aprendizaje. Por ejemplo, puede manifestar que las mesas siempre quedan sucias
despus del refrigerio, lo que les impide mantener sus cuadernos y materiales en

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buen estado. En tal sentido, pide que se tome un acuerdo. As ayuda a establecer
normas de convivencia para que todos se sientan bien.
Asimismo, los estudiantes son capaces de hacer seguimiento a los acuerdos con
ayuda del docente, sealar los avances y dificultades en su cumplimiento, y
colaborar con la aplicacin de estrategias que ayuden a todos a asumirlas de
manera habitual (Marcaremos en el cuadro de responsabilidades lo que vamos
haciendo)
(6).

PROBLEMATIZACIN
Las siguientes preguntas planteadas a los estudiantes tienen como finalidad el
cuestionamiento y la reflexin acerca de las responsabilidades asumidas en el aula:
- Cmo creen que se ha cumplido en este tiempo las responsabilidades?
- Se ha hecho bien, nos ha faltado esfuerzo?
- Qu dificultades hemos tenido?
- Ser bueno cambiar o rotar las responsabilidades?

ANLISIS DE LA INFORMACION
Los estudiantes en este caso, resultan ser la fuente de informacin que ser analizada,
a partir de las siguientes preguntas:
Cmo creen que se deben cambiar las responsabilidades?
Cmo podemos hacerlo?
- cmo sabemos quines lo hicieron mejor?
- quines cumplieron?
- qu podemos hacer para saberlo?
Estas preguntas ayudarn a los estudiantes a analizar como grupo las diferentes
responsabilidades que estn realizando.
Los estudiantes analizarn la importancia de la evaluacin para reconocer lo que estn
haciendo bien y as valorar su esfuerzo.
Cartel de responsabilidades

Evaluando las
responsabilidades

TOMA DE DECISIONES

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Luego del anlisis de la informacin la docente genera procesos de reflexin a partir


de las interrogantes:
- les ha costado esfuerzo asumir responsabilidades?
- creen que deben tener una nueva oportunidad para mejorar las
responsabilidades que van a asumir? por qu?
- qu nuevas responsabilidades asumiran? (puedes considerar las
responsabilidades no asumidas como nuevas responsabilidades)

IV CICLO (3er y 4to grado)


COMPETENCIA

CAPACIDAD

Convive respetndose a s Construye y asume normas y leyes


mismo y a los dems.
conocimientos y principios democrticos.

utilizando

El desarrollo de esta capacidad se evidencia cuando, al suscitarse situaciones de


conflicto en el aula u otra parte de la escuela, los nios pueden reflexionar sobre
ellas con apoyo del docente, para luego construir acuerdos o normas. La vivencia
de este proceso les har tomar conciencia de la necesidad del respeto de sus
derechos y los de los dems.
Asimismo, los nios evaluarn el cumplimiento de sus normas y acuerdos, lo que
les permitir plantear cambios en ellas de acuerdo con las necesidades de su aula
y escuela. Es en estos espacios donde los nios ponen en prctica conocimientos,
principios y valores democrticos para mejorar su convivencia (7).
El cuestionamiento se realiza en toda la
sesin, es decir la Problematizacin se
vuelve recurrente.

PROBLEMATIZACIN

Las siguientes interrogantes se realizan a partir de sus experiencias cotidianas de


juego y que cuando las realiza se guan de reglas o normas que permiten que el
juego sea divertido y todos puedan participar.

A partir de esa situacin realiza las preguntas: Si en el juego fijamos normas para
divertirnos, entonces podemos establecer normas en el aula para aprender y
tener una buena convivencia?, ser importante tener normas de convivencia en
el aula?, por qu?

Las respuestas a estas interrogantes se irn descubriendo en el desarrollo de la


sesin.

ANLISIS DE LA INFORMACION

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Los estudiantes en este caso, resultan ser la fuente de informacin que ser
analizada usando un organizador, puede ser un cuadro como el siguiente para
colocar sus ideas:

Situacin de dificultad en la
convivencia

Posibles razones por las que se


dio la situacin

Este cuadro permitir orientar a las nias y los nios para que identifiquen cules
son las situaciones ms recurrentes que dificultan la convivencia y sus posibles
causas.

Puedes apoyar el anlisis de la informacin con la interrogante: cules de esas


situaciones son las que ocurren ms seguido y deberamos evitar que sigan
sucediendo?

TOMA DE DECISIONES

Para la toma de decisiones puedes plantear la interrogante: qu acuerdos


podemos asumir todos para mejorar cada una de las situaciones?

Esta interrogante permitir que los estudiantes reflexionen sobre sus acuerdos y
consensos. Las normas son de trabajo diario y forman parte de sus propsitos del
da que se evaluarn constantemente para saber cmo van avanzando para
mejorar la convivencia en el aula.

V CICLO (5to y 6to grado)


COMPETENCIA

CAPACIDAD

Convive respetndose a s Construye y asume normas y leyes


mismo y a los dems.
conocimientos y principios democrticos.

utilizando

Las capacidades de esta competencia se enriquecen mutuamente. As, la capacidad


del estudiante de elaborar y evaluar normas de convivencia se potencia si al hacerlo
toma en cuenta que toda persona tiene derechos y que debe garantizarse la no
discriminacin. Por otro lado, el estudiante logra ser ms emptico y asertivo al
resolver conflictos si se relaciona interculturalmente.
En esta capacidad especficamente los estudiantes manejan informacin y conceptos
relacionados con la convivencia y hacen suyos principios vinculados a la democracia.
Esto involucra producir, respetar y evaluar las normas, as como cumplir con las leyes,
en cualquier circunstancia, reconociendo la importancia de estas para la convivencia.
Tambin supone respetarlas cuando no es uno el que las ha producido, e incluso
cuando lo perjudican de alguna manera (8).

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PROBLEMATIZACIN
La problematizacin se realiza a travs de una situacin del da a da en la
escuela, en este caso lo que sucedi en la hora de recreo y que termin en un
malestar generalizado, que tambin deterior el clima en el aula.
Se realizan las interrogantes:
- por qu los nios y las nias llegaron a los gritos?, quines tenan la
razn?
- esta situacin es un conflicto?, por qu?
- qu hubieran hecho ustedes en esta situacin?
La docente les manifiesta que estas interrogantes sern respondidas durante la
sesin.

ANLISIS DE LA INFORMACION
Los estudiantes en este caso, resultan ser la fuente de informacin puedes
guiar el dilogo con preguntas como:
- Por qu se dio el conflicto?
- Quin tena la razn?, por qu?
- Por qu creen que llegaron a los gritos?
- Qu hubieran hecho en esa situacin?
- Creen que lo ocurrido afectara las clases que vienen despus?
Estas interrogantes las pueden conversar en pequeos grupos y consensuar
luego.

TOMA DE DECISIONES

Al finalizar el anlisis de la informacin la docente genera la reflexin con


ayuda de preguntas como: qu podemos hacer frente a un conflicto?
La docente sugiere que seleccionen aquellas con las que se pueden
comprometer como grupo clase (se recomienda que sean mximo tres o
cuatro).
La docente indica que es importante tener siempre en cuenta estos
compromisos grupales cuando ocurra un conflicto, de manera que podamos
manejarlo adecuadamente y mejorar la convivencia en el aula y en otros
contextos.

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
1. Danilov, (1986), El proceso de enseanza en la escuela. Mxico, D.F.: Ed.
Grijalbo
2. Roberto Rey Mantilla. (1992). La toma de decisiones. Aula de Innovacin
Educativa. [Versin electrnica]. Revista Aula de Innovacin Educativa

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3. Menguzzato, M.; Renau, JJ. (1991): La direccin estratgica de la empresa.


Barcelona. Ariel.
4.
Cfr. ZEMELMAN, Merino Hugo
(2005).
Sujeto
y
sentido:
consideraciones sobre la vinculacin del sujeto con el
conocimiento que construye. En: Voluntad de Conocer. Op. cit. p. 89. 5.
PAGS, J. (2009): Ensear y aprender ciencias sociales en el siglo XXI:
reflexiones casi al final de una dcada. Investigacin en Educacin,
Pedagoga y Formacin Docente, II Congreso Internacional. Libro 2, Medelln.
Universidad pedaggica nacional, Universidad de Antioquia, Corporacin
interuniversitaria de servicios, 140-154, ISBN 978-958-316-91
6. MINEDU (2015) Rutas del Aprendizaje Qu y cmo aprenden nuestros
estudiantes? III Ciclo. rea Curricular Personal Social. 1. y 2. grados de
Educacin Primaria.
7. MINEDU (2015) Rutas del Aprendizaje Qu y cmo aprenden nuestros
estudiantes? IV Ciclo. rea Curricular Personal Social. 3. y 4. grados de
Educacin Primaria.
8. MINEDU (2015) Rutas del Aprendizaje Qu y cmo aprenden nuestros
estudiantes? III Ciclo. rea Curricular Personal Social. 5. y 6. grados de
Educacin Primaria.
9. SANTOS DOMITE MARIA DO CARMO (2001). Planteamiento de problema y
problematizacin en la enseanza. Educacin de adultos y desarrollo 57
10. CUESTA, R. (1999): "La educacin histrica del deseo. La didctica de la
crtica y el futuro del viaje a Fedicaria". Con- Ciencia Social, n 3, pp. 70-97
11. CUESTA, R. y MAINER, J. (2002). "Didctica crtica y educacin histrica.
Pensar, desear y actuar de otra manera". Cuadernos de Pedagoga, n 295,
pp. 62-67
12. FREIR, PAULO (2013). Por una pedagoga de la pregunta: crtica a una
educacin basada en respuestas a preguntas inexistentes.- Ia ed.- Buenos
Aires: Siglo Veintiuno Editores.
13. STONER, James A. F. ; R. Edward Freeman y Daniel R. Gilbert, JR. (1996)
Administracin. Editorial Prentice Hall, sexta edicin Mxico, p. 265.
14. OCHOA, Ruiz Josefina y Jos ngel Coronado Quintana (2001). La
automatizacin de la informacin en la toma de decisiones en las empresas
constructoras (EC) Instituto Politcnico Nacional. Escuela Superior de
Comercio y Administracin. Mxico No. 88. Publicacin semestral, p. 15
15. GELATT, H.B. (1993) La toma creativa de decisiones como aprovechar la
incertidumbre positiva. Editorial Iberoamrica, Mxico.
16. MAIER, Norman R.F. (1999) Toma de decisiones en grupo. Editorial Trillas,
primera edicin, Mxico, p. 15.

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