República Bolivariana de Venezuela Universidad Del Zulia Facultad de Humanidades Y Educación Maestría en Educación Mención Planificación Educativa

1
REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA

UNIVERSIDAD DEL ZULIA
FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIÓN
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
MENCIÓN PLANIFICACIÓN EDUCATIVA
COMPETENCIAS DEL DOCENTE PARA EL DESARROLLO

DE PROYECTOS DE APRENDIZAJE
Trabajo de Grado para optar al título de Magíster Scientiarum en Educación

Mención: Planificación Educativa
Autora:
Lcda. Gloria Hurtado
Tutora:
Dra. Mineira Finol de Franco
Maracaibo, enero de 2016

2

Autora:
__________________________
Lcda. Gloria Elizabeth Hurtado Alvarez
C.I: 15.591.675
Dirección de habitación: Caserío Las Veritas vía Boscán,
Sector las Inavi diagonal a la iglesia evangélica, Casa S/N
Teléfono: 0414-7303077
______________
Tutora:
C.I: 4.749.740
3

DIVISIÓN DE ESTUDIOS PARA GRADUADOS
VEREDICTO
Quienes suscriben, miembros del jurado nombrado por el Consejo Técnico de la

División de Estudios para Graduados de la Facultad de Humanidades y de Educación
de la Universidad del Zulia para evaluar el Trabajo de Grado titulado:

Presentado por la Lcda. Gloria Elizabeth Hurtado Alvarez, C.I: 15.591.675, para optar al
título de Magister Scientiarum en Educación. Mención: Planificación Educativa.
Después de haber leído y estudiado detenidamente el trabajo y evaluado la defensa del
autor, consideramos que el mismo reúne todos los requisitos señalados por las normas
vigente y por tanto se APRUEBA, para constancias se firma en
Maracaibo, a los veinte (20) días del mes de enero de 2016
JURADO
______________________ ______________________
Coordinadora Secretaria
Dra. Petra Lúquez de Camacho Dra. Maria Jose Rios
C.I. 3.454.190 C.I. 10.448.148
__________________
Tutora
C.I. V-4.749.740
4
AGRADECIMIENTO
A DIOS por permitirme llegar al logro de mis

metas propuestas.
A mis familiares por su ayuda y apoyo

incondicional, sin ellos y sus palabras de aliento este
logro hoy no sería posible.
A mi tutora Dra. Mineira Finol de Franco por

darme la oportunidad y confianza de trabajar en el
desarrollo de esta investigación.
A la profesora Dra. Franquelina Moreno por su

ayuda y orientaciones en la realización de este trabajo.
A todos los profesores y compañeros de estudio,

con quienes compartí muchos momentos especiales.
A todas las personas e instituciones que

colaboraron de diferente manera para este proyecto
fuese realidad.
5
DEDICATORIA
A DIOS por tener la gracia de darme salud,

paciencia, sabiduría, fortaleza y amor necesarios para
emprender y culminar la meta propuesta.
A mi madre por darme los consejos y el apoyo

necesario para seguir creciendo emocional y
profesionalmente.
A mis hijos Enmanuel y Glorimar por soportar

tantos momentos de soledad y por ser mí estimulo
hacia el camino del éxito.
A mi hermana Liseth y mi cuñado Víctor por su

paciencia, apoyo, compañía en los momentos difíciles
y alegrías que disfrutamos juntos durante toda la
carrera por lograr nuestra meta.
A todos mis familiares y amigos que de una u

otra manera aportaron un granito de arena para que lo
que hoy vivo sea posible.
A TODOS MIL GRACIAS Y QUE DIOS LES

BENDIGA.
6
INDICE GENERAL
pp.
ACTA DE VEREDICTO 3
AGRADECIMIENTO 4
DEDICATORIA 5
ÍNDICE GENERAL 6
ÍNDICE DE CUADROS 8
ÍNDICE DE TABLAS 9
ÍNDICE DE GRÁFICOS 10
RESUMEN 11
ABSTRACT 12
INTRODUCCIÓN 13
CAPÍTULO I. EL PROBLEMA
1 Planteamiento del problema 17
1.1. Formulación de las interrogantes de investigación 21
2. Objetivos de la investigación 22
2.1. Objetivo general 22
2.2. Objetivos específicos 22
3. Justificación de la investigación 22
4. Delimitación de la investigación 24
CAPÍTULO II. MARCO TEÓRICO

1. Antecedentes de la investigación 26
2. Bases teóricas 30
2.1. Las competencias profesionales del docente de educación primaria 31
2.2. Competencias laborales generales 36
2.3. Competencias laborales específicas 39
2.4. Competencias técnicas 41
2.5. Competencia metodológico-científica 43
2.6 Competencias sociales 45
2.7. Competencia tecnológica 46
3 Principios de los Proyectos de Aprendizaje 47
4. Metodología para el desarrollo de los Proyectos de Aprendizaje 58
5. Variables de la investigación 60
CAPÍTULO III. MARCO METODOLÓGICO

1. Tipo de investigación 64
2. Diseño de investigación 65
3. Población y muestra 66
4. Técnicas e instrumento para la recolección de datos 66
5. Validez y confiabilidad del instrumento de recolección de información 66
6. Técnica para el análisis e interpretación de los resultados 71
CAPÍTULO IV. RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN

7
Presentación y discusión de los resultados 74

CONCLUSIONES 83
RECOMENDACIONES 84
CAPÍTULO V. PROPUESTA
1. Presentación de la propuesta 86
2. Justificación de la propuesta 86
3. Fundamentación teórica 88
4 Objetivos de la propuesta 89
4.1. Objetivo general 89
4.2 Objetivos específicos 89
5. Metodología 89
6. Lineamientos de la propuesta 90
7. Plan de acción 91
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 92
ANEXOS 97
8
ÍNDICE DE CUADROS
pp.
Cuadro
1 Sistematización de los antecedentes 30
2 Concepción de las competencias en los diferentes enfoques 35
3 Operacionalización de variables 62
4 Distribución de la población total 66
5 Escala de interpretación de los resultados de confiabilidad 69
6 Plan de acción 91
9
ÍNDICE DE TABLAS
Tabla pp.
Nº
1 Resultados obtenidos en la dimensión competencias profesionales 74
2 Resultados obtenidos en la dimensión competencias básicas 76
3 Resultados obtenidos en la dimensión competencias especificas 77
4 Resultados obtenidos en la dimensión principios de los proyectos de 79
aprendizaje
5 Resultados obtenidos en la dimensión metodología para el desarrollo
de los proyectos de aprendizaje 81
6 Resultados de la prueba piloto 113
10
ÍNDICE DE GRÁFICOS
Grafico Nº pp.
1 Resultados obtenidos en la dimensión competencias profesionales 75

2 Resultados obtenidos en la dimensión competencias básicas 76
3 Resultados obtenidos en la dimensión competencias especificas 78
4 Resultados obtenidos en la dimensión principios de los proyectos
de aprendizaje 80
5 Resultados obtenidos en la dimensión metodología para el
desarrollo de los proyectos de aprendizaje 82
11
Autora: Gloria Elizabeth Hurtado Alvarez, Tutora: Dra. Mineira Finol de Franco.
COMPETENCIAS DEL DOCENTE PARA EL DESARROLLO DE PROYECTOS DE
APRENDIZAJE. Trabajo de Grado para optar al título de Magister Scientiarum en
Educación. Mención Planificación Educativa. Universidad del Zulia. Facultad de
Humanidades y Educación. Maracaibo, 2016. 116 p.
RESUMEN
Esta investigación tuvo como objetivos generales Analizar las competencias que posee
el docente para el desarrollo de proyectos de aprendizaje en la Unidad Educativa
“María Rosario”, parroquia Gibraltar del municipio Sucre del estado Zulia y Proponer
lineamientos didácticos para la consolidación de las competencias de los docentes en el
desarrollo de proyectos de aprendizaje en la institución antes mencionada, sustentado
en las teorías de Pilonieta y Ochoa Arias (2006), Fuenmayor (2000), Colina (2004),
Tobón y Tobón (2005), Currículo Básico Nacional (2007). La investigación es de tipo
descriptiva, proyecto factible, en un diseño de campo no experimental. La población
censal estuvo conformada por los quince docentes (15) y tres (03) directivos de la
institución en estudio. La técnica utilizada es la encuesta con la construcción de un
instrumento tipo cuestionario de cinco alternativas (siempre, casi siempre, algunas
veces, casi nunca, nunca) compuesto por treinta y tres (33) ítems . Para establecer la
validez de contenido del instrumento, se siguió el criterio (3) expertos, quienes
analizaron con detenimiento cada ítem en relación con los indicadores establecidos
para cada dimensión en concordancia con la variable y la confiabilidad fue determinada
a través del coeficiente de alfa de cronbach. El tratamiento estadístico que se aplicó
para los datos fue de orden gráfico - descriptivo, resumiendo la información en cuadros
y gráficos para mayor comprensión y visualización de resultados así como la respectiva
interpretación. Una vez recogida y analizada la información se concluyó que los
docentes poseen las competencias laborales y así ejercer su rol por lo tanto se
recomienda utilizar para el diseño de proyectos de aprendizaje así como desarrollar
acciones para fortalecer las competencias básicas, especificas, sociales, entre otras.
Palabras clave: Competencias docentes, Proyectos de Aprendizaje, Lineamientos

estratégicos
e-mail: gloriahurtado1982@gmail.com
12
AUTHOR: Gloria Elizabeth Hurtado Alvarez, Tutora: Dra. Mineira Finol de Franco
COMPETITIONS OF THE EDUCATIONAL ONE FOR THE DEVELOPMENT OF
PROJECTS OF LEARNING. COMPETENCIAS DEL DOCENTE PARA EL
DESARROLLO DE PROYECTOS DE APRENDIZAJE. Trabajo de Grado para optar al
título de Magister Scientiarum en Educación. Mención Planificación Educativa.
Universidad del Zulia. Facultad de Humanidades y Educación. Maracaibo, 2016. 116 p.
ABSTRACT
This investigation had as general objectives to Analyze the competitions that it

possesses the educational one for the development of learning projects in the
Educational Unit María Rosario", parish Gibraltar of the municipality Sucre of the state
Zulia and to Propose didactic limits for the consolidation of the competitions of the
educational ones in the development of learning projects in the institution before
mentioned, sustained in the theories of Pilonieta and Aryan Ochoa (2006), Fuenmayor
(2000), Hill (2004), Tobón and Tobón (2005), National Basic Curriculum (2007). The
investigation is of descriptive type, I project feasible, in a design of non experimental
field. The population censal was conformed by the fifteen educational (15) and three
(03) directive of the institution in study. The used technique is the survey with the
construction of an instrument type questionnaire of five alternatives (always, almost
always, sometimes, hardly ever, never) composed by thirty three (33) articles. To
establish the validity of content of the instrument, the approach was continued (3)
experts who analyzed each article thoroughly in connection with the established
indicators for each dimension in agreement with the variable and the dependability was
determined through the coefficient of cronbach alpha. The statistical treatment that was
applied for the data was of graphic order - descriptive, summarizing the information in
squares and graphics for bigger understanding and visualization of results as well as the
respective interpretation. Once collection and analyzed the information you concluded
that the educational ones possess the labor competitions and to exercise their list
therefore is recommended this way to use for the design of learning projects as well as
to develop actions to strengthen the basic competitions, you specify, social, among
others.
Keywords: Educational competitions, Projects of Learning, strategic Limits.
e-mail: gloriahurtado1982@gmail.com
13
________________
Introducción
14
INTRODUCCIÓN
Actualmente el proceso educativo demanda retos y cambios propios de la realidad

acordes a los avances científicos, tecnológicos y sociales. En este sentido, es
fundamental promover aprendizajes significativos con experiencias pedagógicas
innovadoras desde la construcción y ejecución de proyectos que permitan abordar la
realidad social donde se encuentra inserta la institución y los contenidos curriculares,
permitiendo así mejorar el desempeño de los docentes.
En ese orden de ideas, el fortalecimiento de los aprendizajes tiene múltiples

formas de llevarse a cabo, desde el momento mismo en que se genera la planificación
para alcanzar los aprendizajes significativos. Ante este hecho, la tendencia educativa
actual utiliza la estrategia innovadora de planificar en base a proyectos de aprendizaje
donde se relacionan de manera coordinada los contenidos curriculares con la realidad
del entorno y el proceso educativo.
Por ello, desde la realidad educativa, es necesario considerar las debilidades que
poseen gran número de planteles en cuanto a las competencias de los docentes en la
planificación de los proyectos de aprendizaje y la manera como ésta afecta su
desempeño laboral. Por tanto, la investigación busca: Analizar las competencias que
posee el docente para el desarrollo de proyectos de aprendizaje y proponer
lineamientos didácticos para la consolidación de las competencias de los docentes en el
desarrollo de proyectos de aprendizaje en la Unidad Educativa “María Rosario”,
parroquia Gibraltar del municipio Sucre del estado Zulia”.
Para la función docente, el proyecto de aprendizaje se convierte en un reto

educativo en la promoción de los aprendizajes significativos y una forma innovadora de
desplegar el currículum educativo, para ello el estudio está estructurado en cinco
capítulos:
Capítulo I. Conformado por el problema de investigación, a través del cual se

expone el planteamiento y formulación del mismo, los objetivos que guiaron el estudio,
la justificación del tópico seleccionado y la delimitación del objeto de estudio. El
Capítulo II. Presenta los estudios que sirven de antecedentes a la investigación, así
como las bases teóricas en las cuales se sustenta, el sistema de variables y
15
operacionalización de las mismas. En el Capítulo III, se expone los aspectos

metodológicos mediante con los cuales se dio operatividad al estudio; están referidos al
tipo de investigación, diseño, población y muestra, técnicas e instrumentos de
recolección de datos, procesos de validez y confiabilidad de dichos instrumentos, así
como la utilización de técnicas para el análisis de los datos.
En el Capítulo IV, denominados los resultados de la investigación donde se

muestran y analizan los resultados derivados de la aplicación del instrumento a la
población objeto de estudio. Seguidamente se tienen las conclusiones y
recomendaciones El Capítulo V, contiene la propuesta, derivadas del trabajo, desarrollo
y resultado del cuestionario. Para finalizar las referencias bibliográficas y anexos que
sirven de soporte a la investigación.
16
______________
Capítulo I _______
El Problema
17
CAPÍTULO I
EL PROBLEMA
El presente capítulo se refiere al problema; para ello, se desarrolla a través de los

siguientes puntos: Planteamiento del problema con su formulación, los objetivos de la
investigación, tanto generales como específicos, la justificación y la delimitación.
1. Planteamiento del problema
La educación juega un papel importante para el ser humano en los ámbitos

personal y social dado a esto se busca garantizar de forma específica las necesidades
educativas que a futuro pueda presentar la población como lo especifica la Constitución
de la República Bolivariana de Venezuela (CRBV,1999) en los artículos 102 y 103. En
estos artículos se especifica que toda persona tiene el derecho a recibir una educación
de calidad, gratuita, obligatoria y permanente bajo la responsabilidad del estado
venezolano quien la asumirá como función prioritaria de máximo interés en todos sus
niveles y modalidades fundamentada en el respeto a toda las corrientes del
pensamiento; con el firme propósito de lograr el efectivo desarrollo de todos los seres
humanos consiente de ser miembro de una sociedad.
De igual manera, especifica que el Estado debe garantizar la gratuidad de la

educación en todos los niveles, modalidades desde el nivel maternal hasta el pregrado
universitario sin más limitaciones que las derivadas de sus aptitudes, vocación y
aspiración en las instituciones establecidas por el Estado las cuales serán sostenidas
adecuadamente para asegurar el fácil acceso, la permanencia y culminación del
estudiante en el proceso educativo; esta ley garantiza también igual atención para las
personas con necesidades especiales, que carezcan de libertad o de alguna condición
básica para la incorporación dentro del sistema educativo.
En este contexto, Ballenilla (2000), expresa como la educación venezolana está

en un momento de indetenible desarrollo y profundización en todos los niveles, donde
los fundamentos del sistema educativo presentan un estado de transformación.
Tomando en consideración tal afirmación, se hace necesario revisar la diversidad de
18
problemas asociados a la docencia a fin de enfrentarlos con una visión pragmática y

estratégica.
En este sentido, el docente es considerado como profesor-asesor; por ello se

constituye en facilitador del aprendizaje del estudiante, propulsor de un proceso de
enseñanza con una concepción dinámica, flexible, humanista, innovadora, creativa,
liberadora, desarrolladora y en consonancia con el profesional que demanda la
sociedad venezolana. Entonces, su preparación debe responder al medio en que
interactúa, los niveles de desarrollo económico, social, cultural, tecnológico y
comunicacional; es importante asimismo, el perfeccionamiento de sus habilidades
académicas para conducir el proceso educativo como una labor continua dirigida a
optimizar el desempeño comienza a partir de sus competencias profesionales o
laborales.
Al respecto, Torrado (2000: 39) expone que la competencia laboral “es una pieza
central de formación que conecta el mundo del trabajo y la sociedad con la educación,
centrando su atención en el mejoramiento del capital humano como fuente principal de
innovación, conocimiento, diferenciación y competitividad”. De igual manera, la
Organización Internacional del Trabajo OIT (2009), asume el concepto de competencia
laboral como la idoneidad para realizar una tarea o desempeñar un puesto de trabajo
eficazmente, con las requeridas certificaciones para ello.
En este caso, competencia y calificación laboral se asocian fuertemente dado que

esta última certifica una capacidad adquirida para realizar o desempeñar un trabajo. La
nueva cultura del trabajo requiere el desarrollo de competencias cognitivas, sociales y
tecnológicas, articuladas con las demandas del entorno. También las competencias
pedagógico – didáctica, son facilitadoras de procesos de aprendizaje cada vez más
autónomos; por tanto, los docentes conocen, seleccionan, utilizan, evalúan,
perfeccionan, recrean o crean estrategias de intervención didáctica efectivas. Asimismo,
tienen la capacidad de articular lo macro con lo micro; es decir, el sistema educativo se
desarrolla a nivel institución, aula, los espacios externos a la escuela, entre otros.
Desde la perspectiva filosófica, se desprende un cambio paradigmático importante

del rol del docente, pasando a ser de un empleado más a un profesional competente.
19
La exposición de este criterio es una de las nuevas condiciones que debe poseer el
docente en el ejercicio de sus labores académicas para lograr la construcción crítica del
conocimiento. Por otro lado, González (2010), señala que una formación basada en
competencias es necesaria para que todo docente aprenda a desempeñarse con
idoneidad, porque las competencias son la orientación fundamental de diversos
proyectos de educación al constituir la base fundamental para orientar el currículo, la
docencia, el aprendizaje y la evaluación desde un marco de calidad, ya que brinda
principios, indicadores y las herramientas para hacerlo.
Asimismo, Tobón y Tobón (2004:5), señala que “las competencias son procesos
complejos de desempeño con idoneidad en un determinado contexto, con
responsabilidad”; el autor afirma que las competencias suponen un enfoque para la
educación y no un modelo pedagógico, pues no pretenden ser una representación ideal
de todo el proceso educativo. Al contrario, las competencias son un enfoque porque
sólo se focalizan en unos aspectos específicos de la docencia, del aprendizaje y de la
evaluación.
En numerosos estudios realizados en torno a las competencias laborales del

docente, una de los aspectos más importantes para el quehacer educativo en el aula es
la planificación de las clases, donde se observa existen dificultades en la elaboración,
desarrollo y evaluación de los Proyectos de Aprendizaje (PA), en los cuales debe
apreciarse la creatividad del maestro para proporcionar un aprendizaje significativo e
integral, obviándose de esta manera, la verdadera concepción del actual diseño
curricular el cual hace énfasis en la significación de los mismos en el proceso educativo.
En la planificación educativa del Subsistema de Educación Básica, la elaboración

del Proyecto de Aprendizaje (PA) se realiza desde la investigación acción, participativa
y transformadora, donde él y la docente tienen importante responsabilidad en su
concreción desde una didáctica centrada en los procesos que tienen como eje la
investigación, la creatividad y la innovación en la construcción del conocimiento de las y
los que participan, los y las estudiantes, como sujetos sociales en el proceso educativo
como señalan las Líneas Orientadoras del Sistema Educativo Bolivariano (2013: 10).
Sin embargo, actualmente se presentan infinidad de dificultades que día a día se

tratan de resolver como son las competencias del docente al momento de desarrollar
20
los P.A.; por ello, es necesario ampliar la visión respecto al mejoramiento de su labor
pedagógica como factor que favorece la calidad de la enseñanza, es decir, es preciso
realizar modificaciones al momento de planificar, elaborar y desarrollar proyectos
educativos acordes con las necesidades e intereses de los estudiantes, a fin de
formar un ciudadano útil al país y a la región en el sentido más holístico que se pueda
aspirar.
En relación a lo antes expuesto, es pertinente destacar la importancia en el

desarrollo de los P.A. como herramienta de planificación para alcanzar aprendizajes
significativos en Educación Básica, como una alternativa renovadora del trabajo
docente dirigido a la integración de los distintos saberes con el conocimiento social y
afectivo relacionado con la vida cotidiana del actor más importante del quehacer
educativo: el estudiante. Por otro lado, a través del P.A., se hacen posible todas
aquellas adaptaciones curriculares necesarias para atender satisfactoriamente las
necesidades cognitivas, es decir, sirve como un puente del docente entre las líneas
orientadoras y la realidad experimentada con el grupo-clase.
El desempeño docente, desde una visión renovada e integral, puede entenderse

como “el proceso de movilización de sus capacidades profesionales, su disposición
personal y su responsabilidad social para: articular relaciones significativas entre los
componentes que impactan la formación de los alumnos así como también participar en
la gestión educativa y fortalecer una cultura institucional democrática, para
promover en los estudiantes aprendizajes y desarrollo de competencias y habilidades
para la vida
La implementación de P.A debe promover un aprendizaje significativo para

mejorar la calidad educativa en Venezuela desde las aulas de clases donde el docente
se perciba como “alguien que constantemente piensa y toma decisiones, tiene una rica
base de conocimientos y estrategias de enseñanza-aprendizaje y es a la vez un modelo
mediador en el aula”, tal como lo afirma Jones (2007; 58). En los estudiantes, esta
implementación activaría diferentes niveles de aprendizaje permitiéndoles construir,
aplicar conocimientos en el ámbito socio-educativo, convirtiéndose en artífices de su
propio aprendizaje, logrando además, menos frustraciones y deserciones.
21
Desde el inicio de la reforma educativa los entes educativos del Estado Zulia a
través de Formación Permanente han bajado talleres de capacitación y actualización,
no obstante el número de docentes recién egresados, los bachilleres contratados y
algunos maestros que se resisten al cambio, persisten en mantener un tipo de
educación tradicional sin dar importancia a la parte creativa y potencial en pro de la
práctica educativa que aportan los P.A. Sin embrago, existe un grupo de estos que si
han tomado conciencia de la importancia de elaborar y desarrollar los P.A, en sintonía
con el país, con las experiencias del contexto escolar y comunitario.
En esta perspectiva, a través de conversaciones informales con el personal que

labora en la Unidad Educativa “María Rosario” del Municipio sucre del Estado Zulia, se
presume hay disminución del interés de los docentes en elaborar y más aún en
desarrollar los Proyectos de Aprendizaje, lo cual genera una marcada disminución de la
calidad del aprendizaje, pudiendo ser causado por debilidades metodológicas, de
formación, o escasa competencia generando con ello un débil desempeño laboral,
ausencia de creatividad al realizar los proyectos educativos, necesidad de trabajar en
equipo, entre otras situaciones.
Con los proyectos de aprendizaje nos ubicamos en un mundo más cercano a cada
niño y niña y a su posibilidad de adentrarse en la cultura de modo activo, con más
autonomía y mayor escogencia. Cualquiera que haya vivido la experiencia de aprender
investigando, de modo autodirigido, comprenderá la importancia de incluir esta
modalidad de trabajo en el diario hacer de nuestras instituciones educativas a lo largo
del año escolar se pueden realizarse tres, cuatro o más proyectos, con énfasis en
distintos tipos de investigación y en diferentes campos del saber aunque siempre yendo
más allá de una visión mono-disciplinaria.
1.1. Formulación de las interrogantes de investigación
En la búsqueda por conocer objetivamente la situación descrita, se plantea la

realización de un estudio para dar respuesta a la siguiente interrogante:
¿Cuáles son las competencias que poseen los docentes para el desarrollo de
proyectos de aprendizaje en la Unidad Educativa “María Rosario”, parroquia Gibraltar
del municipio Sucre del estado Zulia?
22
2. Objetivos de Investigación
2.1. Objetivos Generales
- Analizar las competencias que posee el docente para el desarrollo de proyectos de

aprendizaje en la Unidad Educativa “María Rosario”, parroquia Gibraltar del municipio
Sucre del estado Zulia.
- Proponer lineamientos didácticos para la consolidación de las competencias de los

docentes en el desarrollo de proyectos de aprendizaje en la Unidad Educativa “María
Rosario”, parroquia Gibraltar del municipio Sucre del estado Zulia.
2.2. Objetivos específicos
- Identificar las competencias profesionales que tienen los docentes de educación

primaria.
- Caracterizar las competencias básicas que tienen los docentes de educación primaria
de la unidad educativa en estudio.
- Describir las competencias específicas que poseen los docentes de educación

primaria.
- Describir los principios de los P.A que aplican los docentes de educación primaria
para la elaboración de los P.A en la U. E “María Rosario”.
- Caracterizar la metodología que aplican los docentes para el desarrollo de los P.A. en
la Unidad Educativa en estudio
- Diseñar lineamientos didácticos para la consolidación de las competencias que

poseen los docentes en el desarrollo de proyectos de aprendizaje en la Unidad
Educativa “María Rosario”, parroquia Gibraltar del municipio Sucre del estado Zulia.
3. Justificación de la Investigación
Para que las organizaciones educativas logren la consecución de sus objetivos

efectivamente, con mayor rendimiento y productividad deben tener presente en todo
23
momento que es a través de las personas que obtendrán dichos beneficios y solo
mediante una participación total de los entes involucrados. En esta perspectiva, en las
escuelas se podrá fortalecer el desarrollo en la calidad académica con la aplicación de
los proyectos de aprendizaje, siempre y cuando estos se adapten a las necesidades del
entorno y la escuela. Partiendo de dicha premisa, se plantea esta investigación sobre
las competencias del docente para el desarrollo de los proyectos de aprendizaje, la cual
se justifica desde los puntos de vista: teórico-práctico, socioeducativo y metodológico-
científico.
Desde el punto de vista teórico-práctico, las contribuciones que se presentan

esbozan una perspectiva sobre competencias para fortalecimiento de la planificación de
los Proyectos de Aprendizaje con aportes relevantes, planteando que las
organizaciones deben ser flexibles y con habilidades de cambio, con un recurso
humano competente para comprender y realizar las transferencias requeridas. En este
sentido, si posee las competencias laborales requeridas para ejercer su rol como
docente podrá cumplir con las exigencias de la sociedad bajo las nuevas concepciones
del desarrollo y la transformación de las escuelas de educación del nivel primaria en
conformidad con lo establecido en el Currículo Bolivariano (2007) y las Líneas
Orientadoras (2013), emanadas por el máximo órgano educativo del país, donde
aparecen los lineamientos didácticos que constituyen aportes prácticos.
A nivel socioeducativo esta investigación se justifica porque existe la urgencia de

proponer una transformación en el contexto educacional acorde con las realidades del
contexto socioeducativo, considerando la necesidad de integrar la labor del docente
como mediador de los conocimientos y experiencias de aprendizaje en los estudiantes
a partir de las competencias profesionales, básicas y específicas con las cuales cuenta
para ello.
Desde el punto de vista metodológico-científico, el estudio se justifica debido a que

la metodología empleada permite analizar la variable en estudio, considerada para la
consecución de objetivos organizacionales; para llegar a tal fin, se aplico instrumentos
con los cuales se recabo la información para poder obtener información sobre la
realidad estudiada las cuales pueden ser utilizadas por otros investigadores interesados
en la temática, a partir de un método científico.
24
4. Delimitación
El propósito de esta investigación es brindar y aplicar conocimiento en el área

laboral del docente del subsistema de educación primaria como mediador del
aprendizaje en la Unidad Educativa “María Rosario” ubicada en la parroquia Gibraltar
Municipio Sucre del estado Zulia, en un lapso comprendido entre mediados de 2012 a
mediados de 2014.
Esta investigación se sustenta bajo los aportes teóricos de la Constitución de la

República Bolivariana de Venezuela (1999), Pilonieta y Ochoa Arias (2006), Fuenmayor
(2000), Colina (2004), Tobón y Tobón (2005), Currículo Básico Nacional (2007),
Ministerio del Poder Popular para la Educación (2007), las Líneas Orientadoras (2013),
entre otros. La investigación, se inserta en la línea Teoría y Método de Planificación
Educativa, de la Universidad del Zulia.
25
_______________________________________________
Capítulo II _________
Marco Teórico Conceptual

26
CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO CONCEPTUAL
En este capítulo se hace referencia a los aspectos de tipo conceptual que sirven
de soporte al estudio de este proyecto, abordando investigaciones previas con la
finalidad de fundamentar el desarrollo de la investigación, Finol y Camacho (2008)
expresan que el marco teórico “… supone enfoques o tendencias propuestas por
diversos autores; es la disertación argumentada de quien investiga en relación con las
variables, dimensiones e indicadores…” (p.38).
1. Antecedentes de la investigación
Finol y Camacho (2008), refieren que los antecedentes “identifican el tema de

interés y con ello el objeto de estudio” (p 38), es por ello que a continuación se
presentan algunos estudios relacionados con la presente investigación:
Araujo (2005), desarrolló en el Instituto Universitario de Tecnología “Mario Briceño

Iragorry” IUTEMBI, Valera, una investigación titulada “Creatividad docente en la
elaboración de los Proyectos de Aprendizaje”. La Investigación tuvo como objetivo
general evaluar la capacidad creativa de los docentes en la elaboración de Proyectos
de Aprendizaje en función del desarrollar sus capacidades y destrezas. Para ello se
realizó una investigación con diseño de campo y estudio descriptivo, en la Escuela
Bolivariana “Campo Estrella” de Trujillo.
En este trabajo la población y muestra la constituyeron los 16 docentes por ser

muy pocos. Se utilizaron como instrumento de recolección de datos la entrevista y el
cuestionario con los cuales se pudo detectar que un gran número de los docentes no se
esmeraban ni desarrollaban su potencial creativo al elaborar proyectos de aprendizaje
por falta de tiempo, de conocimientos y otros porque requiere de gastos y recursos
económicos.
Entre las recomendaciones se propuso realizar talleres y charlas con personal

capacitado en la elaboración de estos utilizando materiales fáciles de conseguir y bajos
27
costos con el fin de incentivar los docentes el potencial creador y plasmarlo en su labor
educativa. Tal como puede observarse ambos trabajos se relacionan en cuanto a que
se analiza la acción del proyecto de aprendizaje para fortalecer el proceso
instruccional del docente y las distintas formas de planificar el mismo.
Flores (2009), realizó un trabajo titulado “Las competencias que los profesores de
educación básica movilizan en su desempeño profesional docente”, por la Universidad
Complutense, España. El objetivo del trabajo fue describir las percepciones que poseen
respecto de sí mismos los profesores básicos del primer y segundo ciclo de Educación
Básica de las competencias que movilizan en los procesos de: preparación para la
enseñanza, la creación de un ambiente propicio para el aprendizaje de los estudiantes,
la enseñanza para el aprendizaje de todos los estudiantes y en sus responsabilidades
profesionales, y de cómo son evaluados por sus superiores jerárquicos los profesores
del primer ciclo de Educación Básico en esas mismas competencias.
El supuesto que subyace a esta investigación es, que para quienes se han
consagrado a la educación, el aprender a ver, el aprender a descubrir las percepciones
que tienen de sí mismo los profesores de su desempeño profesional, constituye un
paso fundamental para el desafío de introducir cambios en los procesos de formación
inicial, profesionalización y desarrollo continuo de los profesores, que permitan alcanzar
el mejoramiento de la calidad y equidad que la sociedad demanda a los sistemas
educativos y en especial a la escuela básica.
Metodológicamente, la investigación se enmarca en la perspectiva de un estudio

empírico, pone de manifiesto las percepciones que tienen de sí mismos los profesores
en su desempeño profesional y cómo son evaluados por sus superiores jerárquicos, a
través de un instrumento de autoevaluación y de evaluación, estructurado en dominios,
criterios y descriptores, teniendo como base los instrumentos del Ministerio de
Educación de Chile: Estándares de Desempeño Profesional Docente, el Marco Para la
Buena Enseñanza y el Instrumento de Evaluación de las Prácticas Profesionales de los
alumnos de las Carreras Pedagógicas de la Universidad de Playa Ancha de Ciencias de
la Educación, diseñado por el propio investigador.
28
El estudio se realizó en dos etapas, la primera con la autoevaluación de

doscientos cuatro profesores del segundo ciclo básico (de 5º a 8º Básico) en
veintinueve escuelas básicas dependientes de la Corporación Municipal de Viña del
Mar para el Desarrollo Social, la segunda etapa con la autoevaluación y evaluación de
doscientos ochenta y cuatro profesores del primer ciclo básico ( primero a cuarto
básico) en cuarenta y dos escuelas básicas dependientes de la Corporación Municipal
de Viña del Mar para el Desarrollo Social, la participación de los profesores fue
voluntaria, habiéndose extendido la invitación a participar en el estudio a las cuarenta y
cuatro escuelas básicas que constituyen el universo de los establecimientos de
Educación Básica Municipalizados de la Comuna de Viña del Mar. Chile.
En este estudio se concluyó que las competencias que moviliza el profesor, en su

desempeño profesional, son ubicadas en el contexto de la realización de sus
actividades pedagógicas, siguiendo el ciclo total del proceso educativo dividido en
cuatro áreas o dominios: preparación de la enseñanza, creación del ambiente para el
aprendizaje, el acto de enseñar y la relación con su entorno y su propia reflexión
profesional.
Partiendo del enfoque que ofrece el autor a su estudio, se corresponde con el

presente, porque en que el mismo los Proyectos de aprendizajes son considerados
como estrategias para optimizar y potenciar el desempeño del docente y su estilo
desde el aula de clase, concretando básicamente el buen desempeño para la acción
pedagógica.
De igual manera, Flores (2010), desarrolló un trabajo titulado “Propuesta

metodológica que contribuye al éxito de los proyectos de aprendizaje”, por el Instituto
Pedagógico Latinoamericano y del Caribe (IPLAC), de la Misión Sucre del estado
Carabobo. El trabajo de investigación es una aporte práctico desde la experiencia de
facilitación como enlace en el Programa Nacional de Formación de Grado en Técnicos
Superiores Universitarios en Información y Documentación acreditado por el Instituto
Universitario de Tecnología Andrés Eloy Blanco de la ciudad Barquisimeto, Estado Lara
y la ejecución del mismo en tres municipios Carlos Arvelo, Valencia y Naguanagua del
Estado Carabobo en apoyo a la Coordinación Regional de la Fundación Misión Sucre.
29
El trabajo contó con un diseño descriptivo bibliográfico, en función de

fundamentar de forma teórica así como sus antecedentes, una visión dialéctica de los
proyectos de aprendizaje mediante una propuesta metodológica, útil, de fácil
autocomprensión, y aplicabilidad en las prácticas cotidianas de los facilitadores que
requieran de dicha herramienta de trabajo metodológico a la luz de la Constitución de la
República Bolivariana de Venezuela.
Su fundamentación fue realizada a la luz de la conceptualización de prácticas

presentes, formando y desarrollando el aprendizaje significativos que son plasmados
desde la sistematización de las prácticas desarrolladas y que permiten evaluar y
seguirlo como proceso dialéctico resultante en apoyo a la transformación social del
pueblo carabobeño y en la autopreparación de los facilitadores, así como la formación
de los(as) estudiantes que se requiere en el marco de la construcción del Estado
Socialista Bolivariano, y en esa perspectiva se relaciona con este estudio.
De igual forma Maldonado (2012), realizo una investigación titulada “Las

competencias del gerente educativo como promotor y el desarrollo del proyecto
educativo”. Esta investigación tuvo como objetivos fundamentales el determinar la
relación entre las competencias del gerente educativo como promotor y el Desarrollo
del Proyecto Educativo. El tipo y diseño de Investigación fue descriptiva correlacional,
también se clasificó como un proyecto factible. El diseño fue transversal y no
experimental, en varias instituciones educativas de la Parroquia Cacique Mara del
sector El Amparo del estado Zulia.
Se seleccionó una población integrada por 68 sujetos entre directivos y docentes.

Se diseñó un cuestionario versionado: con 42 ítems con alternativas de respuestas tipo
likert. Los hallazgos permitieron concluir que la planificación del trabajo y la gestión de
recursos como competencias genéricas del gerente educativo como promotor son
medianamente desfavorables, ya que pocas veces los directores disponen de un
presupuesto anual para enfrentar los compromisos institucionales. Entre las
recomendaciones se propuso conformar círculos de estudio entre el personal del plantel
para analizar las competencias que están limitando el desarrollo del proyecto educativo
30
Cuadro 1
Sistematización de los antecedentes
Autor-fecha Título de la investigación Aportes
Araujo, Martha (2005) Creatividad docente en Elaboración de PA utilizando
la elaboración de los materiales fáciles de conseguir y
Proyectos de Aprendizaje bajos costos con el fin de
incentivar en los docentes el
potencial creador y plasmarlo en
su labor educativa.
Flores, Carlos (2009) Propuesta metodológica Propuesta metodológica, útil, de
que contribuye al éxito de fácil autocomprensión y
los proyectos de aplicabilidad, partiendo del
aprendizaje proceso de enseñanza con los
proyectos de aprendizaje.
Flores, Francis (2009) Las competencias que los Se demostró que las
profesores de educación competencias del profesor en
básica movilizan en su ámbito profesional, son las que
desempeño profesional están relacionadas con la praxis
docente. en el aula como tal.
Maldonado María Las competencias del Establecer una relación entre las
gerente educativo como competencias del gerente
(2012)
promotor y educativo y el desarrollo de los
El desarrollo del proyecto proyectos de aprendizaje por parte
educativo de los docentes.
Fuente: Hurtado (2016).
2. Bases teóricas
El papel fundamental de la educación en las sociedades contemporáneas, es

crear las condiciones que permitan al individuo obtener mejores niveles de desarrollo
económico y social, una gran capacidad productiva, y en consecuencia un alto nivel
competitivo en todos los órdenes de la vida. En consecuencia, se deriva que la
educación como proceso permanente debe orientar la formación integral de la
persona como medio que contribuye a la conformación y desarrollo de competencias
individuales y colectivas.
Esto hace necesario considerar los objetivos que identifican los propósitos de la
educación así como los proyectos didácticos que son utilizados en el aula para poder
31
lograr la intervención acertada de la acción educativa dirigida a la formación de un

individuo que responda a las exigencias del entorno y de los cambios que la sociedad
permanentemente demanda.
2.1. Las competencias del docente de educación primaria
La construcción histórica del concepto de competencias en torno a múltiples

referentes disciplinares y demandas socioeconómicas es lo que explica la diversidad de
definiciones y metodologías para llevar a la práctica el enfoque de competencias. Sin
embargo, en esta característica, que se ha visto como una falencia sustancial de las
competencias (Mertens, 2006), es donde precisamente reside la mayor virtud del
enfoque de competencias, en tanto su naturaleza tiene una visión multidisciplinaria y
esto hace que este enfoque pueda alimentarse de diferentes contribuciones
Por una parte, la responsabilidad ciudadana y el compromiso social como valores

asociados al desempeño profesional y por tanto, vinculados a la competencia del
profesional constituyen centro de atención en el proceso de formación que tiene lugar
en las instituciones educativas en la actualidad que se expresa en la necesidad de
transitar de una formación tecnocrática a una formación humanista del profesional,
como señalan Martínez (2001), Zabalza (2003), González ( 2004, 2010), Fuensanta
(2005), Villardón (2006), entre otros.
En tal sentido, la formación humanista del profesional se expresa en la concepción

de la formación de la competencia como proceso complejo de desarrollo de la persona
que le conduce a un ejercicio profesional autónomo, ético y responsable (Martínez,
2001). En el ámbito educativo se puede encontrar información acerca de las
competencias en textos escritos, prácticas institucionales y en las memorias de
encuentros, jornadas, congresos y similares, sobre el término competencia, el cual ha
sido definido de diferentes maneras por su complejidad.
En ese orden de ideas, Villardón (2006: 23), expresa es “el conjunto de

conocimientos, habilidades y actitudes necesarios para desempeñar una ocupación
dada y la capacidad de movilizar y aplicar estos recursos en un entorno determinado,
para producir un resultado definido”. Para Zabalza (2008: 11) “la competencia es una
32
zona de intersección en la que actúan los conocimientos y las habilidades para realizar
acciones bien fundamentadas y eficaces, … que la competencia implica reconocer cuál
es la acción necesaria para resolver una situación problemática y saber ejecutarla”.
Por otro lado, también puede ser definida en términos para ejecutar una tarea,
como refiere Zabala (2005:86), para quien es la “capacidad para enfrentarse con
garantías de éxito a una tarea en un contexto determinado”. La mayoría de las
definiciones de competencia profesional no se limita al conjunto de habilidades o
destrezas requeridas para desempeñarse adecuadamente en un determinado contexto,
ni a la simple ejecución de tareas, sino que también involucra una combinación de
atributos con respecto al saber, saber hacer, saber estar y saber ser (Proyecto Tuning,
2004-2007). Para Alles (2007:56) la competencia es la “construcción social de
aprendizajes significativos y útiles para el desempeño productivo en una situación real
de trabajo que se obtiene no sólo a través de la instrucción, sino también mediante el
aprendizaje por experiencia en situaciones concretas de trabajo”.
En tal sentido, las competencias corresponden en esencia a un nuevo paradigma

de calificación basado en una forma diferente de organización del trabajo y de gestión
de la producción. Por otra parte, son el conjunto de conocimientos, habilidades y
actitudes verificables, que se aplican en el desempeño de una función productiva, es
decir, involucra una visión global de las calificaciones, tiene en cuenta el conjunto de
elementos que necesita el trabajador en el desempeño en el medio laboral, trata de
modernizar profesionalizar las relaciones laborales en la gestión de recursos humanos
estableciendo vínculos entre la capacitación y los procesos de innovación en las
empresas, organizaciones o instituciones conde se desempeñan.
Por ello, las competencias, han generado sistemas complejos, dirigidos a su

normalización y certificación, así como a la formación que tiene como propósito formular
normas de competencia a ser consensuadas entre sindicatos, empresarios y otros
actores vinculados a un determinado sector productivo, cuya utilización posterior es
voluntaria partiendo de las normas aprobadas y de evaluaciones de los trabajadores, se
otorgan certificados, a través de organismos independientes (de los trabajadores y
empresarios) respecto a su nivel de competencia.
33
Asimismo, Tobón y Tobón (2008:5), ha debatido con expertos en diversos

seminarios, publicaciones y congresos, que “las competencias son procesos complejos
de desempeño con idoneidad en un determinado contexto, con responsabilidad”, por
ello explica que:
- Los procesos: son acciones que se llevan a cabo con un determinado fin, tienen un
inicio y un final identificable, implican la articulación de diferentes elementos y recursos
para poder alcanzar el fin propuesto. Con respecto a las competencias, esto significa
que estas no son estáticas, sino dinámicas, tienen unos determinados fines, aquellos
que busque la persona en concordancia con las demandas del contexto.
- Complejos: se refiere a lo multidimensional y a la evolución (orden desorden

reorganización). Las competencias son procesos complejos porque implican la
articulación en tejido de diversas dimensiones humanas y porque su puesta en acción
implica muchas veces el afrontamiento de la incertidumbre.
- Desempeño: se refiere a la actuación en la realidad, que se observa en la realización

de actividades o en el análisis y resolución de problemas, implicando la articulación de
la dimensión cognoscitiva, con la dimensión actitudinal y la del hacer.
- Idoneidad: se refiere a realizar las actividades o resolver los problemas cumpliendo

con indicadores o criterios de eficacia, eficiencia, efectividad, pertinencia y apropiación
establecidos para el efecto. Esta es una característica esencial en las competencias, y
marca de forma muy importante sus diferencias con otros conceptos tales como
capacidad (en su estructura no está presente la idoneidad).
- Los contextos: constituyen todo el campo disciplinar, social y cultural, como también
ambiental, que rodean, significan e influyen una determinada situación. Las
competencias se ponen en acción en un determinado contexto, y este puede ser
educativo, social, laboral o científico, entre otros.
- La responsabilidad: se refiere a analizar antes de actuar las consecuencias de los

propios actos, respondiendo por las consecuencias de ellos una vez se ha actuado,
buscando corregir lo más pronto posible los errores. En las competencias, toda
actuación es un ejercicio ético, en tanto siempre es necesario prever las consecuencias
34
del desempeño, revisar cómo se ha actuado y corregir los errores de las actuaciones, lo
cual incluye reparar posibles perjuicios a otras personas o a sí mismo. El principio en
las competencias es entonces que no puede haber idoneidad sin responsabilidad
personal y social.
Esta definición del autor muestra seis aspectos esenciales en el concepto de

competencias desde el enfoque complejo: procesos, complejidad, desempeño,
idoneidad, metacognición y ética. Las competencias son un enfoque para la educación
y no un modelo pedagógico, pues no pretenden ser una representación ideal de todo el
proceso educativo, determinando cómo debe ser el tipo de persona a formar, el proceso
instructivo, el proceso desarrollador, la concepción curricular, la concepción didáctica, la
concepción epistemológica y el tipo de estrategias didácticas a implementar. Al
contrario, las competencias son un enfoque porque sólo se focalizan en unos
determinados aspectos conceptuales y metodológicos de la educación y la gestión del
talento humano, como por ejemplo los siguientes:
- Integración de saberes en el desempeño, como el saber ser, el saber hacer, el saber

conocer y el saber convivir.
- La construcción de los programas de formación acorde con la filosofía institucional y

los requerimientos disciplinares, investigativos, laborales, profesionales, sociales y
ambientales.
- La orientación de la educación por medio de criterios de calidad en todos sus

procesos.
- El énfasis en la metacognición en la didáctica y la evaluación de las competencias.
- El empleo de estrategias e instrumentos de evaluación de las competencias

mediante la articulación de lo cualitativo con lo cuantitativo.
En este sentido, como bien se expone en Tobón y Tobón (2005), el enfoque de

competencias puede llevarse a cabo desde cualquiera de los modelos pedagógicos
existentes, o también desde una integración de ellos. Es por ello que antes de
implementar el enfoque de competencias en una determinada institución educativa,
debe haber una construcción participativa del modelo pedagógico.
35
Cuadro 2
Concepción de las competencias en los diferentes enfoques
METODOLOGÍA
ENFOQUE DEFINICIÓN EPISTEMOLOGÍA
CURRICULAR
Enfatiza en asumir las - Entrevistas -
competencias como: Observación y
comportamientos clave de las Empírico-analítica registro de
Conductual
personas para la competitividad de Neo-positivista conducta
las organizaciones. - Análisis de
casos
Enfatiza en asumir las
competencias como: conjuntos de
atributos que deben tener las
- Método del
personas para cumplir con los
Funcionalista Funcionalismo análisis
propósitos de los procesos
funcional
laborales-profesionales,
enmarcados en funciones
definidas.
competencias como: habilidades, - ETED (Empleo
conocimientos y destrezas para Tipo Estudiado
Constructivista Constructivismo
resolver dificultades en los en su
procesos laborales-profesionales, Dinámica)
desde el marco organizacional.
competencias como: procesos
complejos de desempeño ante - Análisis de
actividades y problemas con procesos -
Pensamiento
Complejo idoneidad y ética, buscando la Investigación
complejo
realización personal, la calidad de acción
vida y el desarrollo social y pedagógica
económico sostenible y en equilibro
con el ambiente.
Fuente: Tobón y Tobón (2008)
Acorde con lo expuesto en Tobón y Tobón (2008), el diseño curricular desde el

enfoque complejo en diversas instituciones de educación básica, media y superior
pretende formar personas integrales con un claro proyecto ético de vida, espíritu
creativo, investigador, con competencias para desempeñarse con idoneidad en los
diversos campos del quehacer profesional. En esa perspectiva, (Villardón, 2006),
expresa que han sido clasificadas de diversas maneras, una de ellas es la de
competencias genéricas o transversales y las específicas, de igual manera, el autor
señala que en las instituciones educativas son necesarios cambios dirigidos a:
- Un nuevo ordenamiento económico y social.
- La importancia de la innovación y el conocimiento.

36
- Auge de las nuevas tecnologías.
- Cambios en la organización y estructura del trabajo.
- Cambios en las demandas hacia los ciudadanos y trabajadores.
- Demanda de flexibilidad a los sistemas de formación: aprendizaje a lo largo de toda

la vida.
Otra clasificación de competencias es la propuesta en el Proyecto Tuning que

considera las competencias instrumentales, interpersonales y sistémicas; mientras
existe otro sistema de clasificación donde se consideran las competencias cognitivas,
sensoriomotrices, de equilibrio personal, de inserción social y comunicativas (Zabala,
2005). Benavides (2002:45) señala que las competencias laborales es “el conjunto de
atributos personales visibles que se aportan al trabajo o comportamientos para lograr
un desempeño idóneo y eficiente”, es decir integran elementos característicos del ser
humano, y se proyectan alrededor de dos tipos de competencias fundamentales, las
cuales implican usarse en conformidad con los objetivos de la organización, estas son
las competencias laborales básicas o generales y las específicas.
2.2. Competencias laborales generales
Se caracterizan por no estar ligadas a una ocupación en particular, ni a ningún

sector económico, cargo o tipo de actividad productiva, pero habilitan a las personas
para ingresar al trabajo, mantenerse en él y aprender, facilitando la empleabilidad de las
personas. Las competencias laborales generales son necesarias en todo tipo de
trabajo, ya sea en un empleo o en una iniciativa propia para la generación de ingreso,
ejemplos de ellas orientación al servicio, la informática, el trabajo en equipo, toma de
decisiones, resolución de problemas, conocimiento del entorno laboral y el manejo de
procesos tecnológicos básicos.
Por otro lado, estas competencias son transferibles, es decir, se aplican en

cualquier ambiente donde existe una organización productiva: la familia, la comunidad,
la empresa; generan el desarrollo continuo de nuevas capacidades y son observables y
medibles, lo cual significa que es posible evaluarlas y certificar que una persona cuenta
37
con ellas, si bien es cierto que las competencias laborales generales cobran especial
importancia en la actualidad en virtud de los cambios que se han dado en la
organización del trabajo.
Varios estudios nacionales e internacionales han permitido identificar algunas

competencias laborales generales que el sector productivo ha considerado
fundamentales para que las personas puedan ingresar y adaptarse a un ambiente
productivo, relacionarse adecuadamente con otros, con los recursos disponibles y
aprender sobre su trabajo, como señala Benavides (2002), estas son las competencias
intelectuales, personales e interpersonales.
a.- Competencias intelectuales: se refieren a las condiciones asociadas con percepción

selectiva para la solución de problemas, toma de decisiones y creatividad. En tal
sentido, los trabajadores tienen antecedentes muy diversos y han pasado por
experiencias que han dado forma a los significados que asignan a las palabras es decir,
si los compañeros de trabajo, tienen diferentes puntos de vista, se suelen analizar los
problemas basándose en su percepción. Un gerente analiza un problema desde su
punto de vista, mientras que otro lo analizará de otra forma.
Aunque, frecuentemente, ser creativo implica ir en contra del pensamiento

convencional, un trabajador necesita de esta característica, además de inteligencia y
sabiduría, para alcanzar el éxito, el desarrollo de la inteligencia emocional y de las
habilidades para la creatividad incrementa el potencial del individuo al favorecer la
conexión entre pensamiento, emoción y cuerpo Un trabajador creativo requiere de
inteligencia emocional para guiar al éxito a la organización, debido a que necesita
transmitir a otros su energía, pasión, entusiasmo, esto se hace posible si es capaz de
tener conciencia de sí mismo (autoconocimiento), visualizar sus metas, y
automotivarse.
b.- Competencias personales e interpersonales: consisten en las condiciones del

individuo que le permiten actuar adecuada y asertivamente en un espacio productivo,
aportando sus talentos y desarrollando sus potenciales, en el marco de
comportamientos social y universalmente aceptados; aquí se incluyen la ética, así como
la visión de cambio. El modo de ser ético de un trabajador se construye de manera
38
cotidiana, cuando se entra en relación con el otro, es la acción reiterada, continua, vital
que da identidad, el actuar moral se moldea en los espacios donde convive con los
demás.
Al actuar éticamente en una organización, existe una competencia laboral que se

gestiona en ella, es decir que promueve el cambio, y lo pone al frente para estimular a
sus compañeros de trabajo en la dirección de su visión marcada, así mismo, se
perciben las nuevas tendencias emergidas como puntas, recopilan multitud de
información de innumerables fuentes, trazan el nuevo rumbo hacia la calidad guiada por
una imperiosa necesidad de cambio y creatividad para hacer frente a los desafíos
existentes.
Quizás el tema más difícil de encarar es justamente ver la manera como se

transfiere el proceso de innovación con creatividad, conduciendo la transformación de la
organización a un compromiso concreto de gestión efectiva, apoyando los compañeros
hacia niveles altos de independencia para permitir desarrollar un enfoque hacia el
futuro.
Por otra parte, las competencias Interpersonales: han sido definidas como, trabajo
en equipo, administración de conflictos, y liderazgo en un espacio de trabajo. En
relación al trabajo en equipo, Alles (2005) lo define como un grupo intencionadamente
organizado; se parte por una selección del personal acorde a los objetivos del proyecto
u organización; los integrantes poseen cultura similar y deben estar en conjunto para
enfrentar decisiones.
La definición anterior, orienta asertivamente respecto a la presencia o ausencia de

equipos de trabajo en las organizaciones, en tal sentido, una organización tiene equipos
de trabajo cuando: sus miembros comparten metas y objetivos claros, es decir, son
parte de una misión que suscita un compromiso profesional donde se comparten
responsabilidades, miden su progreso, creando instancias para la autoevaluación
colectiva que permitan, si es necesario, incorporar medidas correctivas para el logro de
los propósitos establecidos.
Además, tienen una cultura organizacional con reglas compartidas tareas acordes
a las competencias y habilidades particulares; se apoyan mutuamente escuchando,
39
respondiendo de manera constructiva, asumiendo actitudes solidarias frente a los

desafíos; reconocen los éxitos individuales y de equipo, es decir, prevalece el
reconocimiento al esfuerzo individual y colectivo; son capaces de manejar el conflicto
en forma constructiva y abierta, comparten los temores, los desacuerdos, las críticas y
la capacidad de autocrítica; producen un coeficiente intelectual colectivo que logra las
metas más eficaz, eficiente y creativa posible, gracias a la unidad de las capacidades
individuales, finalmente, se está en presencia de equipos de trabajo cuando se
comparte el liderazgo frente a las tareas.
Las organizaciones compuestas por equipos, están caracterizadas por relaciones

complejas entre sus miembros, así como por un alto grado de interdependencia en sus
tareas, lo cual puede ser causa de fricciones entre sus integrantes; sin olvidar, que una
de las competencias generales de los trabajadores en cualquier organización, es la
administración de conflictos, considerado de gran trascendencia para su efectividad.
Como complemento de lo expuesto, se diría que las actividades desarrolladas por
ellos, están claramente definidas, donde destacan principalmente: planificación del
trabajo, organización de funciones y control de consecución de objetivos, de acuerdo
con los planes preestablecidos.
2.3. Competencias laborales específicas
Las competencias específicas, a diferencia de las competencias genérales, son

propias de cada profesión y le dan identidad a una ocupación: En este sentido, se habla
de las competencias específicas del profesional en educación integral, en matemática,
en física, del profesional en ingeniería de sistemas o del profesional en psicología,
como refiere Tobón y Tobón (2006:14)
Tomando en consideración, la premisa anterior, las competencias específicas del

profesorado se pueden definir como el conjunto de conocimientos, habilidades,
actitudes, valores necesarios para realizar una docencia de calidad; esto es, el saber y
saber hacer para abordar de forma satisfactoria los problemas de la enseñanza
actualmente. Sin embargo, para el desarrollo de estas competencias será necesario
que el profesorado reflexione y en la medida de lo posible, se involucre en la
40
construcción del conocimiento para poder afrontar con eficacia y calidad los problemas
del aula. En tal perspectiva, Zabalza (2008) considera las siguientes competencias que
debe poseer el docente:
- Planificar el proceso de enseñanza-aprendizaje.
- Seleccionar y preparar los contenidos disciplinares.
- Ofrecer información y explicaciones comprensibles y bien organizadas (competencia

comunicativa).
- Manejo de las nuevas tecnologías.
- Diseñar la metodología y organizar las actividades.
a. Organización del espacio.
b. La selección del método.
c. Selección y desarrollo de las tareas instructivas.
- Comunicarse-relacionarse con los alumnos.
- Tutorizar o tutorar.
- Evaluar.
- Reflexionar e investigar sobre la enseñanza.
- Identificarse con la institución y trabajar en equipo.
Puede apreciarse entonces la necesidad de un cambio en la enseñanza; cambio

que no es hacer más práctico el saber, o integrar la teoría con la práctica, u orientar la
educación hacia la empleabilidad. El enfoque de competencias del docente es mucho
más que eso; pretende orientar la formación de los seres humanos hacia el desempeño
idóneo en los diversos contextos culturales, sociales, esto requiere hacer del estudiante
un protagonista de su vida y de su proceso de aprendizaje, a partir del desarrollo y
fortalecimiento de sus habilidades cognoscitivas, destrezas metacognitivas, el
conocimiento, y regulación de sus procesos afectivos y motivacionales.
41
Las competencias que debe poseer por tanto un docente de educación básica
entonces, significan calidad e idoneidad en el desempeño, protagonismo de los
estudiantes, orientación de la enseñanza a partir de los procesos de aprendizaje y
contextualización de la formación. En consecuencia, los retos que enfrenta un maestro
actualmente en este nivel educativo son complejos y diversos, su desempeño se ha
replanteado en con base a modelos educativos centrados en el aprendizaje del alumno,
que demandan también cambios sustantivos en la organización académico
administrativa de las instituciones de educación.
En este sentido, la UNESCO (2003), sostiene la sociedad del conocimiento es un

sistema económico-social donde la información constituye fuente fundamental de
bienestar y progreso, enmarcando una redefinición del docente como eje central de
esta misión; por ello, sus competencias laborales van más allá de la mera
especialización técnica para incluir dimensiones relacionales, sociopolíticas. La
integración de estas competencias en el profesional le permite trabajar correctamente
en aquello que le corresponde y desenvolverse en diversas funciones dentro de su
área; demostrando versatilidad y adecuación a las demandas exigidas.
En esta perspectiva, Flores (2009) y González (2010), señalan la competencia

profesional es el conjunto de conocimientos, destrezas y aptitudes que permiten a un
profesional ejercer adecuadamente una actividad, resolver problemas, atender con éxito
situaciones cotidianas de manera autónoma, actuar con flexibilidad, colaborar con los
compañeros en la organización del trabajo, entre otros.
Estos autores destacan tres constructos: conocimientos referidos al saber

disciplinar; destrezas (skills) habilidades de tipo procedimental (manejo de recursos) y
aptitudes como disposiciones favorables para la convivencia laboral. En tal perspectiva,
señalan que los docentes en ejercicio en cualquier nivel educativo deben poseer
competencias técnicas, metodológico-científicas, personales, sociales y tecnológicas.
2.4. Competencias técnicas
La práctica educativa “es una acción orientada, con sentido donde el sujeto tiene
un papel fundamental como agente, aunque insertado en la estructura social”, la misma
42
busca incidir en la transformación de otros en el ámbito de trabajo en el aula señala

Díaz Barriga (2005). Asimismo, las exigencias para los docentes provienen de la
política educativa, de planes o propuestas en el plano didáctico permitiendo al profesor
desarrollar correctamente sus actividades académicas (docencia, investigación,
servicios) en base de acciones razonadas orientadas a dar vida a su producción
profesional, tal expresa Saravia (2003), se apoya en dos dimensiones:
a. Dimensión de la realidad: Vincula el saber con la realidad. Exige el establecimiento

del puente didáctico mediante el cual se articula el conocimiento con su referente,
explicitando las implicaciones pragmáticas, sociales, éticas de la disciplina, orientando,
facilitando su asimilación efectiva en una audiencia concreta. En el ámbito docente,
esta dimensión se refleja especialmente en la claridad de la exposición/explicación de
conceptos así como en la utilización de ejemplos o situaciones ilustrativas. Por otro
lado, en el plano de la relación del profesor con colegas de trabajo, la dimensión se
manifiesta especialmente en los procesos de investigación científica (teórica/aplicada)
pues constituyen una experiencia de reflexión profunda sobre el valor del conocimiento
con respecto a una realidad específica.
De este modo, produce materiales para facilitar el desarrollo del conocimiento

elaborando recursos didácticos en los cuales permite la adquisición progresiva de
estructuras conceptuales, cuyos contenidos se exponen en forma de proposiciones
completas o en forma de proposiciones parcialmente organizadas, éstas últimas para
favorecer su construcción lógica en el marco del autoaprendizaje. Estos indicadores son
una forma de acceder empíricamente a la interacción disciplinar establecida por el
profesor con el entorno, reflejada en la técnica mediante la cual él demuestra un
conocimiento vinculado a la realidad.
b. Dimensión orientadora: se refiere a la dinamización de procesos interactivos de

investigación Supone responsabilizarse por la búsqueda, planificación, realización de
actividades de asimilación, desarrollo del conocimiento basado en la investigación como
mecanismo de aprendizaje permanente. Esta situación favorable para el profesor a la
vez tiene un impacto influyente en el aprendizaje de colegas y estudiantes. En este
sentido, existen indicadores como signos de la gestión e implicación en procesos de
investigación de diversa complejidad, los cuales pueden realizarse con colegas, en
43
equipos especializados, con los estudiantes, mediante proyectos u otras actividades

similares.
Por otra parte, genera las condiciones básicas para el buen desarrollo de las
actividades mediante el diagnóstico amplio, preciso de los recursos, medios
disponibles, así como el logro de consensos necesarios con colegas, autoridades del
departamento, contactos estratégicos con instancias externas al departamento y/o a la
universidad para configurar el escenario posibilite la realización efectiva de los procesos
de investigación y formación académica.
La competencia técnica vista a través de sus dimensiones e indicadores intenta

identificar al quehacer efectivo del docente como trabajador del conocimiento.
Promueve el aprendizaje de otros y el suyo propio convirtiéndose él mismo en un
estudiante-investigador; esta competencia además hace alusión a la didáctica y
operatividad requerida por el profesor en su desempeño laboral, pues representa las
cualidades con las cuales hace contacto con sus estudiantes, comparte sus
conocimientos.
2.5. Competencia metodológico-científica
Según Villardón (2006,9), se concibe al docente como un investigador que

reflexiona sobre y desde su práctica educativa, coadyuvando a mejorarla en función de
las necesidades contextuales donde se desenvuelve. En esta definición se destacan
dos aspectos esenciales del docente, la función investigativa no relacionada solo con el
contenido de las disciplinas con las cuales labora sino también sobre su tarea
educativa, a partir de la reflexión desde el punto de vista teórico y práctico, lo cual
supone la demostración efectiva de los conocimientos, experiencia acumulada durante
su ejercicio profesional, comprensión, interpretación, actualización de los temas,
problemas del área, entre otros. La competencia científica según Saravia (2003); se
asienta en tres dimensiones:
a. Dimensión del conocimiento: Hace referencia al background teórico el cual supone el

dominio de la historia de la disciplina, sus líneas teóricas, su lugar en la ciencia y la
cultura. Señala las corrientes teóricas del área de conocimiento, las coordenadas
44
sociales, políticas y económicas, además de sus implicaciones científicas para el

desarrollo de la cultura. Se trata de situar la justificación de la aparición de la disciplina
explicando su sentido teórico-práctico para la humanidad. Asimismo establece
proyecciones del desarrollo futuro de la disciplina partiendo del marco de referencia
histórico para situar las tendencias del desarrollo científico hacia la constitución de
nuevos paradigmas explicativos de la realidad.
b. Dimensión investigativa: se refiere al conocimiento y aplicación sistemática de los

criterios básicos del proceso de investigación como directriz para ampliar el
conocimiento de la disciplina así como sus adelantos científicos. El docente organiza un
proceso de aprendizaje permanente (individual y grupal) concibiendo a la investigación
como recurso didáctico capaz de darle al conocimiento un carácter significativo para él
y para los estudiantes.
En consecuencia, la función investigativa como la docencia, se complementan.

Incluso la investigación sobre el contenido de las asignaturas responden a determinado
campo de la ciencia no se puede concebir como contrapuesta al ejercicio docente, pues
como afirma Torrado (2000), la enseñanza es una actividad de la ciencia misma; es
decir, el conocimiento científico una vez obtenido, es enseñado como parte del proceso
continuo de actualización en la educación.
c. Dimensión disciplinar: Contribuye a la difusión de nuevos conocimientos, implica la

planificación, desarrollo sostenido de actividades de investigación científica en busca de
profundizar su aprendizaje, enriquecer su formación, realizar aportes al progreso de la
ciencia en el campo trabajado. A diferencia de la anterior dimensión, esta da cuenta de
la integración de la investigación como recurso de aprendizaje pero esta vez aplicada
en el marco de grupos de investigación con colegas. De igual manera, produce
documentos orientados a la publicación de la actividad investigadora mediante la
redacción de artículos, monografías, ensayos, otras formas escritas, publicar en
revistas científicas nacionales y/o internacionales con la revisión técnica a cargo de
colegas anónimos que avalan el valor científico del trabajo.
El docente de educación básica afronta nuevas demandas, exigencias, tanto

sociales como institucionales, aumentando la complejidad de su profesión (cambio del
perfil discente, uso de nuevas metodologías orientadas a la adquisición de
45
competencias, incorporación de las nuevas tecnologías como elemento transversal en

la multivariedad de estrategias metodológicas, otras); por ello, los requerimientos son
mayores en el domino de las competencias psicopedagógicas, tecnológicas,
lingüísticas, en consideración de Gros (2005: 248) “La profesión docente del siglo XXI
poco tendrá que ver con la imagen de un profesor subido a la tarima e impartiendo su
clase frente a un grupo de estudiantes”.
Por otra parte, en base de experiencia previa proyecta su desarrollo profesional

estableciendo las interacciones necesarias para promover el aprendizaje compartido de
nuevos conocimientos junto con colegas y estudiantes, lo cual fortalece su dominio
disciplinar, manejo de estrategias de aprendizaje, entre otras.
2.6. Competencias sociales
Al visualizar al educador del nuevo milenio, se piensa en una persona capaz de

enfrentar los retos y adversidades, con conocimientos, responsabilidad, ética, para
situarse ante las exigencias del saber del mundo actual sin soslayar las grandes líneas
teóricas de la problemática educativa contemporánea. En tal sentido, las competencias
sociales según Saravia (2003), representan las cualidades que permiten al docente
establecer relaciones interpersonales socialmente adecuadas, técnicamente
productivas con colegas, compañeros, estudiantes, sobre la base del respeto,
tolerancia, reconocimiento de la potencialidad técnica de todos los miembros de la
misma, a través de dos dimensiones:
a. Dimensión para la promoción del aprendizaje social: se entiende como la implicación

personal, directa en la generación de oportunidades para el diálogo, la reflexión grupal,
con el objetivo de asimilar nuevos conocimientos, dar vida a ideas, procesos
innovadores para impulsar el desarrollo de la práctica académica, lo cual le permite
participar en la gestión de cursos, congresos, seminario, colaborando en la
organización de las actividades académicas e interactuando con los estudiantes.
Asimismo, esta dimensión permite al docente participar en grupos de estudio

sobre temas académicos estimulando el aporte común de información actualizada,
como un mecanismo de aprendizaje social aplicable a todo tema relacionado con la
46
profesión académica. El docente, señala Zabala (2005:56), es quien logra descubrir la

relación con los demás participantes del proceso educativo, en especial con los
estudiantes; por ello, la autoimagen está en el plano concordante con la autoestima,
con el desempeño, energía, orientación entre otros, lo cual le permite adaptarse a las
innovaciones de la dinámica educativa, promoviendo cambios significativos, proyecta
confianza, propicia la creatividad de los participantes.
b. Dimensión del liderazgo: se refiere a la docencia, visualización, convicción de la

potencialidad formadora del proyecto investigativo de estudio, esto genera procesos
individuales de reflexión, asunción de responsabilidades concretas, interacción, diálogo,
consenso y sentido de grupo, indaga sobre los intereses e iniciativas de los estudiantes.
Asimismo, promueve la mejora permanente del proceso de reflexión crítica, la
comunicación grupal, analiza los alcances/límites de las acciones realizadas, según
expresa Saravia (2003).
El liderazgo como una de las cualidades de un individuo, es particularmente

importante en un docente; por ello, está dispuesto a compartir conocimientos,
experiencias, asumiendo los compromisos de la institución. Esta apreciación está en
relación directa con el rol de promotor social cumplida por el docente, constituyendo el
eslabón para integrar la institución a la comunidad, a las propias necesidades,
promoviendo la sensibilidad social, solidaridad en los participantes, llevándoles a ser
protagonistas activos ante las situaciones problemáticas del entorno; en consecuencia,
los docentes devienen en actores fundamentales para la calidad académica.
2.7. Competencia tecnológica
Las responsabilidades institucionales se han diversificado e incrementado creando

situaciones de complejas planteando múltiples marcos de comprensión, acción,
autoidentidad; por ello, se establecen los retos enfrentados actualmente los docentes
ante las transformaciones de las instituciones de educación universitaria para asumirlo
con eficiencia; todo ello promueve la competividad en este mundo globalizado. En tal
sentido, en el aula las demandas o exigencias provienen de la política educativa, en el
plano didáctico; es decir, los procesos académicos favorecen críticamente los
compromisos de la institución así como el desempeño profesional.
47
Los docentes de educación primaria reivindican la labor diaria, al mismo tiempo

reconocen el impacto, positivo o negativo en los estudiantes, formándolos como
profesionales competentes. Visto así, el desarrollo de la ciencia, tecnología
contemporánea es la manifestación más evidente del creciente proceso de
informatización de la sociedad, reflejándose en el docente a través del uso de las
nuevas tecnologías de la información y la comunicación, en función de su labor
académica como herramientas insustituibles, como expresa Zabalza (2008):
“Dentro de la sociedad del conocimiento, la revolución de la tecnología

actual no está centrada en el conocimiento y en la información sino en la
aplicación del conocimiento y de la información, fundamentándose en el fin
de generar nuevos conocimientos en un círculo de retroalimentación
acumulativo, entre la invención y sus usos”. (p. 8).
Visto así, en las instituciones educativas hay un proceso de cambio, innovación y

transformación permitiendo a los docentes en contextos mixtos, a distancia o virtuales,
adquirir competencias para el diseño de actividades académicas, investigación, de
acuerdo con los requerimientos del contexto. En una educación bajo esta concepción el
educador debe ser un animador y, además, debe trabajar en equipo con sus alumnos
para identificar y seleccionar los problemas, para que no memoricen sino que aprendan
a utilizar todos los medios de información desde la biblioteca, la radio, el cine, la TV, el
TV cable, y a cómo acceder a las bases de datos nacionales e internacionales.
La pedagogía para la educación permanente debe ser renovadora, activa,

liberadora, que fomente la iniciativa, la creatividad y el desarrollo de un proyecto de vida
personal y social. Esta situación implica para el educador, primero que todo, el tener
que encontrarse consigo mismo, y la necesidad de poseer herramientas teóricas,
conceptuales y metodológicas que le permitan conocer a profundidad el medio y a sus
educandos. Debe además, dominar el campo del conocimiento específico para ejecutar
su profesión como educador y tener elementos que le permitan profundizarlos,
aplicarlos y estar en permanente actualización.
3. Principios de los Proyectos de Aprendizaje
En la planificación educativa del Subsistema de Educación Básica, como señalan

las Líneas Orientadoras del Sistema Educativo Bolivariano LOSEB (2013:10), la
48
elaboración del Proyecto de Aprendizaje (PA) se realiza desde la investigación acción,

participativa y transformadora, donde el y la docente tienen importante responsabilidad
en su concreción desde una didáctica centrada en los procesos que tienen como eje la
investigación, la creatividad y la innovación; en la interacción dialógica en la cual la
construcción del conocimiento de las y los que participan, los y las estudiantes, se
reconocen como sujetos sociales, en el marco de las complejidades que implican su
tránsito por el sistema escolar.
En ese orden de ideas, Flores (2009:32), define el P.A, como un “instrumento de

planificación de la enseñanza con un enfoque global, que toma en cuenta los
componentes del currículo y se sustenta en las necesidades e intereses de la escuela y
de los educando”, es decir, permiten a los docentes incorporar las dimensiones y
alcances de los ejes integradores a fin de integrar los contenidos planteados en los
programas de estudio, contextualizar su acción didáctica en torno a intereses,
situaciones y problemas propios de la realidad cotidiana.
De esta manera, se atiende, desde el plano educativo, las características,

necesidades, intereses y necesidades de los estudiantes, de los docentes, del plantel y
de la localidad.
Las dimensiones para su elaboración:
- Dimensión Axiológica: A partir de la promulgación de la Ley Orgánica de Educación

(2009), la concreción de la intencionalidad de la educación se ha visto fortalecida con
el establecimiento de principios, valores y fines coherentes con la visión de país
propuesta en la CRBV (1999) y en el Proyecto Nacional Simón Bolívar donde la ética y
la moral socialista,. Toma como principal objetivo la suprema felicidad del ser humano y
de allí se construye las bases filosóficas e ideológicas que sustentan los fines,
principios y valores de la educación.
Esta visión de país, se concreta en la escuela y debe verse claramente al

abordarse la planificación por proyectos, desde el PEIC hasta el Proyecto de
Aprendizaje, de tal manera que estos procesos fortalezcan los principios de democracia
participativa, responsabilidad social, la igualdad y la formación para la libertad, la
49
independencia, la justicia, la soberanía. Considerando en este marco todas como

valores fundamentales, el respeto en todas sus dimensiones, la convivencia y la
valoración social y ética de trabajo a partir de una educación de calidad para todos y
todas, con pertinencia social innovadora, crítica y pluricultural (artículo 3 de la LOE).
- Dimensión Epistemológica: La epistemología es el modo de producción de

conocimiento que toma en consideración el dialogo de saberes con lo ancestral, lo
diverso, el pensamiento crítico y es la conexión entre el saber y el hacer entre las
habilidades manuales e intelectuales. (Artículo 6, numeral 3, literal d y h, artículo 14 y
15 numeral 3 y 8 de la LOE). Desde esta perspectiva, la educación debe desarrollar una
nueva cultura política, fundamentada en la participación protagónica y el fortalecimiento
del poder popular, en la democratización del saber y la promoción de la escuela como
espacio de formación ciudadanía y de participación comunitaria abierta hacia las
trasformaciones sociales (Art. 15 numeral 2 de la LOE). De tal manera que el
intercambio de teorías y prácticas sociales, experiencias, saberes populares y
ancestrales se fortalezcan para afianzar la identidad de los pueblos desde la integración
y respetando la diversidad cultural. (Art. 6, numeral 5, literal b LOE).
-Dimensión Pedagógica: El proceso pedagógico se fundamenta en el desarrollo de

una didáctica centrada en procesos que tiene como eje la investigación, la creatividad y
la innovación (Art. 14, LOE), desde la interacción dialógica y la construcción colectiva
del conocimiento en el que todas y todos se reconocen como sujetos autoras/es y
actoras/es del hecho educativo, bajo la premisa del aprender investigando, conocer
transformando.
Es por esto que la escuela como espacio público autónomo, debe impulsar la
creatividad y propuestas pedagógicas que reivindiquen la relación ser-conocer- hacer
para vincular al sujeto en prácticas escolares liberadoras asumiendo la investigación en
la didáctica desde el enfoque geohistórico y la formación permanente, promoviendo el
desarrollo curricular con pertinencia socio-cultural, afectiva, cognitiva y valorativa de los
aprendizajes, que garantice la formación para la participación protagónica, consiente y
solidaria en los procesos de transformación individual y social. Evidentemente, la
formación integral apunta hacia el aprendizaje con pertinencia social, garantizando las
condiciones y oportunidades para el trabajo social liberador, vinculado al desarrollo
50
endógeno, productivo y sustentable que potencie la capacidad de abstracción y el

pensamiento crítico y con métodos innovadores que privilegien el aprendizaje desde la
cotidianidad y la experiencia. (Art. 8 y 15 LOE).
- Dimensión Político-organizativa: La organización de la gestión del proceso educativo

concreta el ejercicio de los derechos políticos consagrados en la CRBV, cuando los
actores internos de la escuela: docentes, niños, niñas, adolescentes, sus familias,
trabajadores administrativos y trabajadoras administrativas, obreros y obreras así como
los actores externos: Consejos Comunales, personas naturales y jurídicas y
organizaciones sociales en el ejercicio de la corresponsabilidad, se encuentran para
formular, ejecutar, controlar y evaluar la gestión educativa (Art. 19 LOE).
A través de la construcción y puesta en práctica del Proyecto Educativo Integral

Comunitario (PEIC) y Proyectos de Aprendizaje (PA) contextualizados al organizar
colectivos a través de consejos (consejos docentes, consejos de estudiantes (Art. 21
LOE), consejos de trabajadores y trabajadoras; consejo comunal, consejo de familia y
otras vocerías de la comunidad organizada, respaldadas en sus asambleas de
ciudadanas y ciudadanos, que ejercen el protagonismo y soberanía del mandato en la
función pública escolar.
La escuela como espacio abierto que contribuye a la formación integral en

coherencia con el encargo social que exige el momento histórico concreto venezolano
en el desarrollo del proceso educativo, asume la metodología de proyectos, la
participación democrática y protagónica y la conformación de colectivos de
investigación y reflexión permanente de docentes. El Proyecto de Aprendizaje (PA)
tiene como principios para su elaboración:
- Participación protagónica
- Innovación.
- Integración.
- Investigación.
- Articulación.
- Pertinencia.
51
- Interculturalidad.
En esta perspectiva las LOSEB (2013), explica que el Proyecto de Aprendizaje

P.A, se define como “una de las formas de organización de los aprendizajes, descrita
como un conjunto de acciones planificadas integralmente. Está concebido como un
proceso estratégico que orienta el desarrollo de aprendizajes desde el diálogo de
saberes y la construcción de conocimientos”, es decir, permite al maestro y a la maestra
conjuntamente con sus estudiantes, revisar conocimientos previos, reconocer sus
experiencias, sus saberes, los conocimientos, habilidades y potencialidades para luego
decidir qué y cómo aprender, donde los docentes asumen el rol de mediador en el
proceso pedagógico. El proyecto de aprendizaje contribuye a:
- La apropiación por parte de los y las estudiantes de estrategias que le permitan

crear, reflexionar y valorar el conocimiento centrado en los intereses reales.
- La formación de estudiantes con habilidades de resolver problemas, de manera

creativa, crítica y reflexiva, apropiarse de experiencias que le garanticen una interacción
inteligente en contextos cambiantes y complejos.
- Una actitud investigativa y constructiva del conocimiento en los y las estudiantes

respondiendo a una motivación intrínseca que permita determinar, conjuntamente con
el y la docente, el qué, el cómo y el para qué de los aprendizajes.
- Indagar ámbitos sociales, culturales, políticos, educativos, geográficos, históricos y

económicos desde lo local, regional y nacional.
- La interacción entre el colectivo escolar favoreciendo valores de convivencia,

cooperación, corresponsabilidad, el trabajo voluntario liberador y la participación desde
un enfoque humanista, producto de esfuerzos y articulación de todos los involucrados
en el proceso educativo, a - n de resolver necesidades de aprendizajes.
- La contextualización de los referentes teórico-prácticos relacionados a la realidad

histórica social de las y los estudiantes, permitiendo el aprendizaje
inter y transdisciplinario, logrado con la integración de las áreas de aprendizaje
en correspondencia con los ejes integradores y las intencionalidades en el
currículo.
52
- Desarrollo de las potencialidades e intereses de cada estudiante según su edad,

contexto y particularidades propias y colectivas, potenciando el desarrollo integral a fin
de proporcionar una educación para la vida.
Para la elaboración de los P.A no existen formas únicas, ni recetas. Por el

contrario propicia la creatividad del y la docente: así como la innovación en su
construcción. En tal sentido, se sugiere que se decida, cómo presentarlo a través de
debates y acuerdos en el colectivo institucional, donde tengan cabida los colectivos de
investigación y reflexión permanente de docentes. Esto a fin de generar intercambio de
saberes y experiencias donde se establezcan las formas y modos más convenientes de
presentarlo. Allí todos y todas tendrán la oportunidad de dar a conocer las fases o
pasos puestos en práctica durante la construcción colectiva de los proyectos.
A manera de referente se proponen las siguientes preguntas generadoras que

permiten orientar la construcción de proyectos, a partir del diagnóstico pedagógico
integral, que debe responder a las expectativas que tiene el y la estudiante y el y la
docente en relación al tema a ser abordado y a las intencionalidades del currículo. Por
otra parte, según los resultados del diagnóstico pedagógico, se debe precisar:
- ¿El nombre de la temática a desarrollar?
- ¿Qué saben los estudiantes de la temática seleccionada?, ¿qué desconocen?, ¿qué

recursos para los aprendizajes tienen los y las estudiantes de la temática?, ¿cómo les
gustaría que se desarrollara la temática?
- ¿Qué potencialidades se pretenden desarrollar en las y los estudiantes?, ¿para qué

se va a hacer? (Determinación de las finalidades).
- Metodología: ¿Qué contenidos se integran a la temática planteada? ¿Cuál es su

aplicabilidad a la vida cotidiana?, ¿cómo se va hacer?, ¿qué estrategias y recursos se
van a utilizar?, ¿qué tiempo se va a emplear?, ¿qué indicadores de evaluación se van a
utilizar?, ¿cómo se va a evaluar?, ¿qué instrumentos se va a utilizar?
- ¿Cuáles avances y logros se obtuvieron? ¿Cuáles dificultades se han presentado?

¿Cómo se han solucionado?, ¿Qué tan efectivas son las estrategias seleccionadas?
53
Momentos a considerar para la elaboración del PA
- Indagación de contexto y diagnóstico pedagógico.
- Determinación del propósito.
- Selección de los contenidos d desde un enfoque interdisciplinario transdisciplinario.
- Determinación de estrategias y recursos para los aprendizajes
- Determinación de las estrategias, formas e indicadores de evaluación.
- Ejecución
- Evaluación y sistematización.
Objetivos de los Proyectos de Aprendizaje
El Diseño Curricular establece diferentes tipos de objetivos, los cuales están

formulados utilizando la tercera persona del singular y aparecen ordenados, para la
educación básica, de la siguiente manera:
a. Objetivos del nivel: Son enunciados generales de largo alcance que establecen las
capacidades que el alumno debe haber adquirido al finalizar el Nivel de Educación
Básica. Constituyen la concreción de las finalidades de la educación venezolana y
reflejan las intenciones globales de las Áreas Académicas y de los Ejes integradores
b. Objetivos de etapa: Son objetivos terminales que precisan las capacidades que el
estudiante debe haber adquirido al finalizar la etapa correspondiente. Se formulan con
una visión global que refleja la integración de los ejes transversales y las áreas
académicas, sin precisar contenidos específicos de las mismas.
c. Objetivos de área para la etapa: Estos objetivos representan una formulación general
del área respectiva, indican las capacidades que los estudiantes deben haber adquirido
en cada área académica al finalizar la etapa correspondiente. Se formulan a partir de la
integración de las disciplinas que conforman el área y de los ejes transversales.
4. Ejes Integradores
Según el Currículo del Subsistema de Educación Primaria (2007), los ejes

integradores:
54
“Son elementos de organización e integración de los saberes y orientación

de las experiencias de aprendizaje, los cuales deben ser considerados en
todos los procesos educativos del subsistema de Educación Primaria
Bolivariana para fomentar valores, actitudes y virtudes. Estos son: Ambiente
y Salud Integral, Interculturalidad, Tecnologías de la Información y
Comunicación (TIC) y Trabajo Liberador” (p. 20).
Comprenden valores fundamentales y/o principios rectores, necesarios para la

formación de la ciudadanía, plasmados en la Constitución de la República Bolivariana
de Venezuela (1999) y en la Ley Orgánica de Educación (2009). Los ejes
integradores, aportan potencialidades fundamentales, que la escuela debe desarrollar
en sus estudiantes y en los corresponsables de los procesos de mediación-aprendizaje.
Por ello, es necesario hacerlos visibles en las planificaciones de los aprendizajes,
específicamente en las actividades de en la de aprendizaje.
El eje ambiente y salud integral fortalece los saberes, haceres y sentires

ancestrales y populares en el cuidado del cuerpo y del entorno. Consolida el desarrollo
endógeno y potencia la consolidación de las comunidades. En el entendido que
transformar la realidad no es cambiarla o adaptarla a las necesidades inmediatas, es
conceptuarla desde: La conciencia social, la participación protagónica y la
corresponsabilidad social, la convivencia y la consolidación de la paz, el bien común y
la propiedad social, el respeto a la dignidad de las personas y a los derechos humanos,
la conciencia ecológica para preservar la biodiversidad y sociodiversidad y el
aprovechamiento racionales y sustentable de los recursos naturales.
Áreas de Aprendizaje
Según el Currículo del Subsistema de Educación Primaria (2007), el área de

aprendizaje lenguaje, comunicación y cultura, aspira que niños y niñas desarrollen
potencialidades que les permitan como seres socioculturales promover variadas y
auténticas experiencias comunicativas-participativas donde expresen y comprendan
mensajes, logrando una comunicación efectiva al expresar sus necesidades, intereses,
sentimientos y experiencias en la familia, escuela y comunidad.
Por otra parte, promueve el respeto a la diversidad en los códigos lingüísticos,

fortaleciendo hábitos efectivos de lectura y afianzando el proceso productivo de la
55
lengua (hablar y escribir), con énfasis en idioma materno (castellano e indígena) y los
receptivos (escuchar y leer), partiendo del hecho que el lenguaje está predeterminado
por el contexto histórico social y cultural, como vía para ampliar el horizonte cultural e
intelectual con el conocimiento del otro. Asimismo, los niños y las niñas a través de esta
área pueden reconocer y valorar la cosmovisión de los pueblos y comunidades, la
identidad étnica-cultural, los valores, costumbres y tradiciones ancestrales para
fortalecer la conciencia histórica y la unidad de la nación venezolana pluricultural.
El área de aprendizaje matemática, ciencias naturales y sociedad, lleva a

entenderlas no como un campo cerrado y apartado de la realidad, sino que aborda el
estudio de problemas y fenómenos tanto internos de esta área de aprendizaje como de
la realidad local, regional y mundial, trascendiendo los ejercicios que han caracterizado
el proceso de orientación y aprendizaje de las matemáticas en nuestro país, pues se
implementan diversas metodologías de trabajo en el contexto de los espacios de
aprendizajes; tales como los proyectos, las estaciones de trabajo, las investigaciones
colectivas, los talleres, los seminarios, entre otras.
Asimismo, las actividades como contar, medir, estimar, jugar, explicar y demostrar,
son importantes para el proceso de orientación y aprendizaje de las matemáticas,
aunado al desarrollo de procesos como: representar, sintetizar, generalizar, abstraer,
conjeturar y comunicar, entre otros.
En este contexto, el docente debe planificar junto con los niños, las niñas y otros
colegas, las experiencias de aprendizajes que se caractericen por la investigación y
conlleven tanto a la comprensión de ideas matemáticas, como estrechar relaciones con
el ambiente. Esta área tiene como finalidad ser un motor generador de cambios y
transformaciones para la liberación del ser humano, pues el dominar el lenguaje
matemático influirá de manera significativa en la toma de decisiones, construcción y
resolución de problemas en lo individual y colectivo.
En este sentido, la educación matemática bajo el enfoque del SEB contribuye

significativamente en desarrollar lo metódico, el pensamiento ordenado y el
razonamiento lógico para que los seres humanos actores del hecho educativo: padres,
madres, estudiantes, maestros, maestras y comunidad en general distingan el todo de
56
las partes, lo analítico y lo sintético, lo ordenado de lo no ordenado, lo que está

clasificado de lo que no lo está; entre otros procesos fundamentales del pensamiento
necesarios en su formación como ciudadanos y ciudadanas de la nueva república en
construcción.
El área de ciencias sociales, ciudadanía e identidad, constituye la materialización

de una importante aspiración en la formación de un nuevo ciudadano venezolano y una
nueva ciudadana venezolana. Implica la toma de conciencia y el fortalecimiento de la
identidad venezolana, latinoamericana, caribeña y universal, desde una perspectiva
geohistórica para el reconocimiento de lo local, estadal, regional, nacional e
internacional. Igualmente, esta área se enmarca en los valores e ideales presentes en
la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela, para desarrollar un ser que
se muestre autónomo y participativo; valorándose a sí mismo como corresponsable de
su comportamiento desde su realidad, para transformarla.
El área de aprendizaje educación física, deportes y recreación ofrece un desarrollo

importante en todas las dimensiones que conforma al ser humano, ofreciendo a la niña
y el niño el mayor número de experiencias motrices posibles, en relación con posturas,
segmentos corporales y la necesidad de sus movimientos, de acuerdo a las
características propias de la cultura y la edad, propiciando un estado de completo
bienestar físico, mental y social, en tanto que la actividad física estructurada desde
temprana edad mejora la concentración, el rendimiento académico y la calidad de vida.
La educación física abarca en la totalidad del SEB, el trabajo consciente,

organizado, pedagógico, didáctico, físico, deportivo y recreativo en el contexto
multiétnico y pluricultural de las poblaciones del territorio nacional, fomentando la
práctica de actividades autóctonas, además de los deportes básicos desarrollados en
las instituciones educativas. El desarrollo de la actividad física, el deporte y la
recreación posee un carácter consciente que permite a los niños y las niñas crearse en
un primer momento una representación en el plano mental de las acciones motrices que
debe ejecutar, para luego, mediante un proceso de análisis, manifestar a través de
respuestas motoras el resultado de dicho proceso reflexivo.
Dentro de la didáctica de la educación física y el logro de la reflexión, lo lúdico es

el elemento fundamental que permite la integración, asistencia y cooperación dentro de
57
la clase, fomentando y fortaleciendo la participación de los niños y las niñas en las

diversas actividades que se desarrollan. Las actividades orientadas por el docente de
ésta área, deben llevar implícitos elementos, contextos, situaciones problemáticas,
donde los niños y las niñas puedan de manera espontánea y libre, crear respuestas
motrices que satisfagan sus necesidades de movimiento e imaginación.
Además, el contexto familiar, estudiantil y comunitario se encuentra ampliamente

fomentado dentro de la práctica de la educación física, en tanto que a medida que el
maestro y la maestra proporciona experiencias para la adquisición e interrelación entre
los diferentes ambientes en los cuales el niño y la niña se desarrollan, éstos y éstas se
reconocen a sí mismos y sí mismas, la familia, la comunidad, los coetáneos, los valores
morales, patrios y ambientalistas de su entorno, con una conciencia que les permite
adquirir y fortalecer el sentido de pertenencia e importancia que tiene una conducta
social en su desenvolvimiento cotidiano.
Según el Plan de Formación Docente en las Nuevas Tecnologías del Ministerio del
Poder Popular para la Educación (2010), estas cada día incursionan más en todos los
ámbitos de la vida diaria, observándose año tras año una constante e indetenible
evolución, y es así como en ese largo recorrido se abre una ventana hacia la educación
ofreciendo un sin número de posibilidades que conlleven al desarrollo integral del
individuo. En esta perspectiva, el mundo ha demandado una nueva revolución
educacional, impulsada por los requerimientos de la sociedad de la información, es así
como las llamadas Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), se
incorporan en la educación.
Los P.A, constituyen una herramienta de planificación de la enseñanza, con un

enfoque global que toma en cuenta los componentes del currículo y se sustenta en las
necesidades e intereses de los estudiantes y demás actores educativos, a fin de
proporcionar una educación con calidad; es por ello, que al elaborarlos el docente debe
estar preparado para afrontar los cambios educativos. Cabe señalar que las acciones
pedagógicas creativas deben responder a las expectativas del estudiante para
promover cambios significativos en el proceso de aprendizaje.
Por otra parte, en reciprocidad con los cambios en el sistema educativo por medio
de la capacitación didáctica, según Lanz (2008:32), la formación docente es "sinónimo
58
de entrenamiento a los miembros de la organización para desempeñar un trabajo

actual. Sus beneficios pueden prolongarse a toda su vida laboral para cumplir sus
responsabilidades con idoneidad y capacidad", es decir, la formación docente es un
proceso permanente de preparación, capacitación e investigación, a fin de adquirir
estrategias y habilidades sus competencias laborales para favorecer su labor educativa.
4. Metodología para el desarrollo de los Proyectos de Aprendizaje
a. Diagnóstico: El diagnóstico, es un proceso continuo, dinámico, sistémico y

participativo, que tiene como objetivo fundamental efectuar un acercamiento a la
realidad educativa, de manera que se pueda obtener como propósito conocer, analizar
y evaluar esa realidad, con la finalidad de determinar aspectos pero desde una
perspectiva global, donde en primer lugar debe plantear las necesidades establecidas
en el nuevo Diseño Curricular del Sistema Educativo Bolivariano, el cual plantea la
necesidad de formar un Nuevo Republicano partiendo de un estudio de la situación del
aula pero bajo los criterios:
- Pilares de la Educación Bolivariana: Aprender a Crear, Aprender a Convivir y a

participar, Aprender a valorar, Aprender a Reflexionar.
- Ejes Integradores: Ambiente y Salud Integral; Interculturalidad; Tecnología de la

Informática y la comunicación; Trabajo Liberador.
- Áreas de Aprendizaje: Lenguaje, Comunicación y Cultura; Matemática Ciencias

Naturaleza y Sociedad; Ciencias Sociales, Ciudadanía e Identidad; Educación Física
Deporte y Recreación.
El diagnóstico permite detectar los aspectos alcanzados dentro de cada uno de los
planteamientos anteriores, con el objetivo de contribuir con el proceso de
transformación desde una perspectiva que va desde el desarrollo de la personalidad del
educando planteado en los Pilares y Ejes Integradores, lo especifico que lleva a la
determinación del conocimiento adquirido en el proceso de enseñanza y aprendizaje,
como señala Leal (2010). Para ello, se determinan las necesidades a través de
reuniones y mesas de trabajo, luego el autor recomienda que para realizar la
jerarquización hay que centrarse en la urgencia e importancia de las necesidades
59
detectadas aplicando técnicas como el Árbol de Problemas, el Análisis de Involucrados

y la matriz FODA, como técnicas para identificar una problemática. Las cuales se
determinan de la siguiente manera:
- El Análisis de Involucrados: Sirve para esclarecer los involucrados en forma directa o

indirectamente en el problema específico de desarrollo, así como considerar sus
intereses, su potencial y sus limitaciones.
- El Árbol de Problemas: Representa una herramienta que se utiliza para diagnosticar

una situación; facilita el análisis de los problemas en una mirada de conjunto. Sirve para
analizar la situación existente en relación con la problemática según la perciben los
involucrados, además de identificar los problemas principales entorno al problema y sus
relaciones de causalidad.
- Matriz FODA: (Fortalezas, Oportunidades, Debilidades y Amenazas): Constituye una

importante herramienta de análisis para la toma de decisiones a partir del estudio de
factores internos los cuales están representado por las fortalezas y debilidades y los
externos como lo son las oportunidades y las amenazas, este herramienta permitirá
potenciar la concreción del tema.
b.- Determinación de los objetivos del proyecto de aprendizaje: Una vez se ha detectado
la (s) necesidad (es) más urgentes se conversa acerca del problema pedagógico, ya se
está esbozando el horizonte futuro que aparece formando parte del presente que se
analiza. En este orden de ideas podemos determinar que es proceso consiste en dar un
esquema que facilite mediante un procedimiento lógico, determinar y planificar los
pasos a seguir para lograr los objetivos, identificar los recursos que se necesitan y las
posibilidades de lograrlo.
En ese sentido, como refiere Flores (2009: 34), un objetivo es "la fijación de un
propósito o aspiración a lograr. A través de él se enuncia lo que se pretende alcanzar
en plazos determinados". Para la elaboración de este proceso de desarrollo y
planificación se procede a redactan dos tipos de objetivos, el general y los específicos.
El objetivo general determina el enunciado claro y preciso de lo que se pretende

alcanzar con el proyecto de aprendizaje. Es importante determinar que en el mismo
debe estar presente las siguientes interrogantes: ¿Cómo?, ¿Por qué?, ¿Para?,
60
¿Quiénes?, es decir, determinación de acción educativas que se implementara para

solventar la necesidad, área o aspecto que requiere transformar, beneficiarios de
proceso de transformación y espacio y tiempo donde ocurrirán los acontecimientos.
Por otra parte, los objetivos específicos, permiten desglosar todos los aspectos
que se desea estudiar, o a los resultados intermedios que se espera obtener para dar
respuesta final al problema. Al elaborar los objetivos específicos se deben tener en
cuenta los siguientes criterios: estar dirigidos a los elementos básicos del problema, ser
medibles, observables, claros y precisos y deben expresarse por medio de un verbo en
infinitivo. (Ej. Implementar)
c. Elaboración del marco teórico: Es la descripción, explicación y análisis, en un marco

teórico, del problema general que trata la investigación. Todo proyecto requiere un
conocimiento presente de la teoría que explica el tema, área o fenómeno que se estudia
integrando la teoría con la investigación para convertirlos en acciones concretas. En
este sentido, para construir el marco teórico se identifica los elementos teóricos
necesarios para fundamentar el tema.
d. Formular las tareas y métodos de investigación que orienten y guíen el desarrollo del
Proyecto de Aprendizaje y describir la metodología: En este proceso se determinan
todas las acciones que los actores educativos van a ejecutar durante el proceso de
transformación de la realidad, para construir y participar en el proceso de
transformación socioeducativa.
5. Variables de la investigación
5.1. Variable: Competencias del docente
Definición conceptual: que “las competencias son procesos complejos de

desempeño con idoneidad en un determinado contexto, con responsabilidad”, según
Tobón y Tobón (2008:5).
Definición operacional: Se mide a través de un instrumento (cuestionario)

contentivo de tres dimensión referida a las competencias profesionales, básicas y
específicas de los docentes de la U.E “María Rosario” (Ver cuadro de
operacionalización).
61
5.3. Variable: Desarrollo de Proyectos de Aprendizaje
Definición conceptual: la elaboración del Proyecto de Aprendizaje (PA) se realiza

desde la investigación acción, participativa y transformadora, donde él y la docente
tienen importante responsabilidad en su concreción desde una didáctica centrada en los
procesos que tienen como eje la investigación, la creatividad y la innovación; en la
interacción dialógica en la cual la construcción del conocimiento de las y los que
participan, los y las estudiantes, se reconocen como sujetos sociales, en el marco de
las complejidades que implican su tránsito por el sistema escolar, según las Líneas
Orientadoras del Sistema Educativo Bolivariano LOSEB (2013:10).
Definición operacional: Se mide a través de un cuestionario contentivo de dos

dimensión referida a los principios con sus respectivos indicadores, dimensiones,
objetivos y estructura de los Proyectos de Aprendizaje. (Ver cuadro de
operacionalización).
62
Cuadro 3
Operacionalización de variables
Objetivos Generales
- Analizar las competencias que poseen los docentes para el desarrollo de proyectos de
aprendizaje en la Unidad Educativa “María Rosario”, parroquia Gibraltar del municipio
Sucre del estado Zulia
- Proponer lineamientos didácticos para la consolidación de las competencias que poseen
los docentes en el desarrollo de proyectos de aprendizaje en la Unidad Educativa “María
Rosario”, parroquia Gibraltar del municipio Sucre del estado Zulia.
Objetivo especifico Variable Dimensión Indicador Ítems
Identificar las
competencias
profesionales que tienen Competencias - Intelectuales 1,2,3
los docentes que labora Profesionales - Interpersonales 4,5,6
en la institución en
estudio
Caracterizar las
- Metodológicas
competencias básicas Competencia
Competencias - Científicas 7,8,9
que tienen los docentes s del docente
Básicas - Sociales 10,11,12
de la U. E. N. “María
- Tecnológicas
Rosario”.
Describir las
- Planificador 13,14,15
competencias
Competencias - Evaluador 16,17,18
específicas que poseen
Específicas - Mediador 19,20,21
los docentes de la U. E.
- Investigador 22,23,24
N. “María Rosario”.
Describir los principios
de los P.A que aplican
Principios
los docentes para la 25,26,27
de los - Estructura
elaboración de los 28,29,30
Proyectos de - Ejes integradores
Proyectos de
aprendizaje
Aprendizaje en la U. E.
Proyectos de
aprendizaje
Caracterizar la
metodología que aplican Metodología - Diagnóstico
31,32,33
los docentes para el para el - Áreas de
34,35,36
desarrollo de los P.A. en desarrollo de aprendizaje
37,38,39
la Unidad Educativa en los P. A. - Objetivos
estudio
Diseñar lineamientos
didácticos para la
consolidación de las
competencias que
poseen los docentes en
el desarrollo de Este se logrará en base a los resultados de los objetivos
proyectos de aprendizaje anteriores más la revisión bibliográfica
en la Unidad Educativa
“María Rosario”,
parroquia Gibraltar del
municipio Sucre del
estado Zulia.
Fuente: Hurtado (2016)
63
Capítulo III
____________________________________________________________
Marco Metodológico
64
CAPÍTULO III
MARCO METODOLÓGICO
En este capítulo se presenta la metodología que se utilizó para desarrollar el

presente estudio. Se muestran aspectos como el tipo y diseño de investigación,
población y muestra de estudio, las técnicas e instrumentos de recolección de
información, validez y confiabilidad del instrumento utilizado, así como también los
procedimientos para recopilar, analizar e interpretar la información.
1. Tipo de investigación
A partir del objetivo planteado se define el tipo de investigación, el cual guía la

recogida de datos y la construcción final del mismo. Este estudio está enmarcado en el
paradigma positivista, porque se basó en la observación, registro y verificación de datos
en una realidad para establecer conclusiones, para Saldivia (2007), el paradigma
positivista gira en torno a la concepción de explicar la realidad tal como es.
Con base a los objetivos de investigación, este estudio se clasifica en un tipo de

investigación con nivel descriptivo, el cual en opinión de Hernández, Fernández y
Baptista (2006:117), “Busca especificar las propiedades, características y perfiles de las
personas, grupos, comunidades, objetos o cualquier otro fenómeno que se sometida a
un análisis”; además, mide o evalúa diversos aspectos, dimensiones o componentes del
fenómeno o fenómenos a investigar tal como es el caso de esta investigación.
También, Hurtado de Barrera (2008:114), considera que el proyecto factible

“Propone soluciones a una situación determinada a partir de un proceso de indagación.
Implica explorar, describir, explicar y proponer alternativas de cambio, mas no
necesariamente ejecutar la propuesta”.
Se visualiza que en este tipo de investigación se propone un modelo operativo

viable para dar solución a un problema, para ello se debe hacer un diagnóstico, para así
explorar, describir, explicar y proponer alternativas de cambio, y si es posible
desarrollarlas y evaluarlas. Tal es el caso de la investigación en la cual se elaboró una
65
propuesta basada en lineamientos didácticos sobre las competencias del docente para
el desarrollo de proyectos de aprendizaje en la Unidad Educativa “María Rosario”,
parroquia Gibraltar del municipio Sucre del estado Zulia.
2. Diseño de la investigación
La investigación es de campo, como la define Bavaresco (2005: 29), porque “se

realiza en el propio sitio donde se encuentra el objeto de estudio. Ello permite el
conocimiento más a fondo del problema por parte del investigador y puede manejar los
datos con más seguridad”, en este tipo de estudio los investigadores recogen la
información sobre la base de una interrogante, hipótesis o teoría.
Dentro de los diseños de campo no experimental, transversal o transeccional

como sostienen Hernández y otros (2006: 210) el cual “tienen como objetivo indagar la
incidencia y los valores en que se manifiestan una o más variables (dentro del enfoque
cuantitativo), o ubicar, categorizar y proporcionar una visión de una comunidad, un
evento, un contexto, un fenómeno o situación”. Una vez escogido el tipo de
investigación se procede a la selección del diseño con el cual trabajar tal y como se
considera en este estudio.
Una vez recolectados los datos, se procedió al análisis minucioso de los

resultados que contribuyeron al conocimiento de la problemática para aportar
recomendaciones dirigidas a mejorar, fortalecer u optimizar dicha situación. Asimismo,
es transeccional o transversal, porque las variables se miden una sola vez durante la
investigación, como señalan Hernández y otros (206: 270), este tipo de estudio
“Recolecta datos en un solo momento en un tiempo único”, es decir, se realizará solo
una vez la recolección de información o datos.
En tal sentido, el procedimiento consiste en medir o ubicar a un grupo de

personas, objetivos, situaciones, contextos, fenómenos, en una variable o concepto
(generalmente más de una variable o concepto), para observar los fenómenos tal cual
se dan en la realidad, para después analizarlos sin manipular las variables:
Competencias del docente para el desarrollo de Proyectos de Aprendizaje, es decir, se
presentan tal como fueron recabados en la institución seleccionada sin que la
investigadora influya en cómo se presentan en la realidad estudiada.
66
3. Población y muestra
Luego de determinar el tipo y diseño de la investigación, es necesario

caracterizar los sujetos en estudio acerca de cuestiones de interés para la
investigación, es decir, la población la cual debe seleccionarse del universo. Según
Finol y Camacho (2008:69), en palabras de Ramírez (1999:87), el universo implica “un
conjunto infinito de unidades observacionales cuyas características esenciales las
homogeneízan como conjunto”, es decir, representan los documentos, sujetos u objetos
de una misma clase. Por otra parte, señalan las autoras que la población “comprende
un conjunto limitado por el ámbito de estudio a realizar”. En este caso, se trabajó con
los docentes y directivos de la Unidad Educativa “María Rosario”, parroquia Gibraltar
del municipio Sucre del estado Zulia.
En función del tamaño de la población, se utilizó el censo poblacional que en

palabras de Tamayo y Tamayo (2007: 115), es “… el recuento de todos los elementos
de la población”, es decir, como el número de sujetos de estudio es accesible para la
investigadora, no se requiere realizar técnica de muestreo sino que se tomó en su
totalidad. La población para el estudio quedo conformada por los quince (15) docentes
de la institución mencionada y los tres (03) directivos.
Cuadro 4
Distribución de la población total
Institución Directivos Docentes Total
Unidad Educativa “María Rosario”,
parroquia Gibraltar del municipio Sucre del 03 15 18
estado Zulia.
Fuente: Estadística de la Unidad Educativa María Rosario (2014)
4. Técnicas e instrumento para la recolección de datos
La técnica de recolección de información se refiere a las maneras o formas

utilizadas por el investigador para realizar la investigación. Para el presente estudio se
eligió la técnica encuesta, dada la necesidad de entablar una interacción entre la
investigadora y los informantes clave, en tal sentido Sabino (2007: 45), explica que esta
se usa para “… la obtención de datos de interés mediante la interrogación a los
miembros de una sociedad”.
67
En ese orden de ideas como instrumento de la encuesta se usó el cuestionario el

cual en palabras de Hurtado de Barrera (2008: 434) “… es una elemento que agrupa
una serie de preguntas relativas a un evento, situación o temática particular, sobre el
cual el investigador desea obtener información”. En este caso el cuestionario se hará
con preguntas cerradas, las cuales para la autora citada, son aquellas que “restringen la
respuestas entre un número limitado de categorías” (p. 435).
Asimismo, el cuestionario se aplicó a los docentes y se direcciono hacia los

directivos para conocer la opinión de estos en relación a si consideran que poseen las
competencias para el desarrollo de proyectos de aprendizaje como señala Hurtado
(2008: 430) “… medir las actitudes y opiniones de un determinado grupo mediante la
presentación de preguntas o afirmaciones”. De la misma manera el cuestionario que se
utilizó fue contentivo de 33 ítems definido por Bavaresco (2005: 100) como “un
instrumento, herramienta o medio que recoge información (directa por el encuestador o
indirecta por el correero)”.
Cabe señalar que dicho instrumento se elaboró a partir de las variables en estudio
con escala de tipo Liker para la construcción del instrumento permitiendo de acuerdo
con Galtung, citado por Briones (1999), lograr el puntaje de cada perdona en la
actividad media mediante la suma de sus respuestas a las diversas preguntas que
actuaran como estímulo.
En este orden Siempre, casi siempre, algunas veces, casi nunca, y nunca, las
cuales serán codificadas con cinco (5), cuatro (4), tres (3), dos (2) y uno (1)
respectivamente. Es importante destacar como explican Finol y Camacho (2008), que el
uso del cuestionario como instrumento de recolección de datos ha sido utilizado
ampliamente en los estudios de índole social y educativa, por cuanto permite recoger
información sobre los individuos respecto a la (s) variable (s) en estudio.
5. Validez y confiabilidad del instrumento de recolección de información
La validez, es el grado de pertinencia de un instrumento con respecto a las

variables de estudio, según Hernández y otros (2006:346), “… se refiere al grado en
que un instrumento realmente mide la variable que pretende medir”. En este estudio se
68
consideró la validez de contenido, mediante el juicio de cinco expertos, quienes

evaluaron los ítems y su pertinencia con los indicadores, las dimensiones y las
variables; además, se basa en la necesidad de realizar juicios independientes, para dar
su opinión respecto a la redacción, suficiencia y pertinencia del instrumento para el fin
propuesto.
En tal sentido, revisado el instrumento por parte de los expertos, estos hicieron
algunas recomendaciones como mejorar la redacción en algunos items, sustituir un
verbo por otro, reducir las preguntas a algo concreto o más sencillo. En general los
instrumentos revisados cumplieron con los parámetros establecidos siendo validados
por los expertos para su posterior aplicación.
En lo referente a la confiabilidad, una vez validado el instrumento por los expertos,

es necesario determinar su confiabilidad para estar seguro de que al ser aplicada
resultará efectivo midiendo lo que realmente quiere medir. La confiabilidad como
refieren Hernández y otros (2006: 277), “… es el grado de seguridad en que la
aplicación repetida de un instrumento de medición al mismo fenómeno genera
resultados similares”, para ello se utilizó diversos métodos o técnicas de medición: en
este caso con la fórmula del coeficiente de Alfa de Cronbach:
Dónde:
r= Coeficiente de Confiabilidad
K= Número de ítems
∑ Si2 = Suma de las varianzas de los ítems
St2 = total de la varianza calculada sobre los sujetos.
Igualmente señalan las autoras que la confiabilidad de un instrumento se

representa mediante: rtt, que significa la correlación que tiene consigo mismo,
generando un valor entre cero (0) y uno (1). Asimismo, refieren Finol y Camacho (2008:
69
90), citando a Ruíz Bolívar (1998:55), que la escala de interpretación de los resultados
de confiabilidad es el siguiente:
Cuadro 5
Escala de interpretación de los resultados de confiabilidad
Rango Magnitud
0,81 a 1,00 Muy alta
0,61 a 0,80 Alta
0,41 a 0,60 Moderada
0,21 a 0,40 Baja
0,01 a 0,20 Muy baja
Fuente: Ruíz (1998:55)
Para determinar la confiabilidad del instrumento, se aplicó una prueba piloto a (10)
sujetos, los cuales corresponden a, 10 docentes que presentan características comunes
a la muestra de estudio. Los resultados obtenidos se analizaron a través del programa
Excel el cual permitirá realizar pruebas estadísticas en muestras pequeñas y el
coeficiente alfa de Alfa Cronbach.
Para determinar la confiabilidad del instrumento, se aplicó una prueba piloto a (10)
sujetos, los cuales corresponden a, 10 docentes que presentan características comunes
a la muestra de estudio. Los resultados obtenidos se analizaron a través del programa
Excel el cual permitirá realizar pruebas estadísticas en muestras pequeñas y el
coeficiente alfa de Alfa Cronbach.

70
∑ Si2
r= __K___
_________________
1-
k-1
St2k
Sustituyendo la formula
34,00
r= __39___ ______________
1-
39 - 1
197,43
r= 1.02 x (0.82)
r= 0.84
El resultado permitió definir que el instrumento es confiable, ya que se obtuvo un

valor de confiabilidad de 0.84 en el uso del instrumento de los docentes Para
determinar la confiabilidad del instrumento, se aplicó una prueba piloto a (3) sujetos, los
cuales corresponden a, 3 directores que presentan características comunes a la
muestra de estudio. Los resultados obtenidos se analizaron a través del programa Excel
el cual permitirá realizar pruebas estadísticas en muestras pequeñas y el coeficiente
alfa de Alfa Cronbach.
∑ Si2
r= __K___
_________________
1-
k-1
St2k
Sustituyendo la formula
11,0
r= __39___ ______________
1-
39 - 1
226.33
r= 1.02 x (0.96)
r= 0.97
71
El resultado permitió definir que el instrumento es confiable, ya que se obtuvo un

valor de confiabilidad de 0.97 en el uso del instrumento de los directores
6. Técnica para el análisis e interpretación de los resultados
Para efectos del análisis de datos, se aplicó la técnica descriptiva siguiendo a

Finol y Camacho (2008), la cual consiste en presentar con una tabla de doble entrada
donde se vaciarán los datos de las variables con sus respectivos indicadores e ítemes,
colocando en el margen izquierdo el número de sujetos participantes en el estudio
conformado por los directivos y docentes pertenecientes a la Unidad Educativa María
Rosario, y en el margen superior el número de ítemes correspondientes al instrumento.
En las columnas que conforman la tabla se colocó los puntajes por ítemes, de acuerdo
con las alternativas seleccionadas por los encuestados
Posteriormente, se organizó los totales presentes en la tabulación matrices

convenientes, en los cuales se colocaron las estadísticas resultantes del procedimiento
matemático de los datos que aportó la población objeto de estudio. La medición de las
variables se efectúo mediante la aplicación de cálculos estadísticos frecuenciales para
obtener la frecuencia absoluta y relativa de los datos recopilados en el instrumento a
través de la opinión de la población.
La interpretación de los resultados, se lleva a cabo una vez se ha procesado la

información recolectada. En tal sentido, el análisis permite al investigador como refieren
Finol y Camacho (2008) “… desagregar en partes una totalidad, extrayendo las ideas
principales y secundarias, determinando relaciones, características; todo esto con base
a la información obtenida” (p. 98). De igual manera, constituye el proceso crítico y
reflexivo mediante el cual el investigador correlaciona los resultados con las variables y
objetivos de estudio en concordancia con las teorías presentadas en el marco teórico
7. Procedimiento de la investigación
Para llevar a cabo la investigación ha sido necesario desarrollar fases o pasos

como se describen a continuación: Primero se seleccionó el problema que se iba a
investigar, se planteó la situación con su respectiva formulación, estableciendo los
72
objetivos, la justificación y la delimitación. Luego se procedió a la revisión bibliográfica

para obtener antecedentes relacionados con la investigación y el fundamento teórico
relacionado con las variables, dimensiones e indicadores del presente estudio. En el
marco metodológico se señala el tipo y diseño de investigación seleccionado, así como
la población, muestra, instrumentos para la recolección de la información, así como las
técnicas para el análisis de datos.
73
Capítulo IV
____________________________________________________________
Resultados de la Investigación
74
CAPITULO IV
RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN
1. Presentación y discusión
Los resultados fueron presentados en cuadros de frecuencias absolutas,

porcentajes y gráficos de barras. Los cuadros y graficas incluyen los ítems analizados
con respecto a los indicadores y dimensiones. Los datos logrados para analizar las
competencias que poseen los docentes denominado en los cuadros con la letra A y
directivos con la letra B, para el desarrollo de proyectos de aprendizaje en la Unidad
Educativa “María Rosario”, parroquia Gibraltar del municipio Sucre del estado Zulia.
Variable: Competencias del docente
Dimensión: Competencias profesionales
Tabla 1
Resultados obtenidos en la dimensión competencias profesionales
SIEMPRE CASI SIEMPRE ALGUNAS VECES CASI NUNCA NUNCA
Descripción del Docentes Directores Docentes Directores Docentes Directores Docentes Directores Docentes Directores
ítem
f % f % f % f % f % f % f % f % f % f %
Ítems
Toma
1 decisiones sin 3 20 2 66.7 7 46.7 1 33.3 2 13.3 0 0 2 13.3 0 0 1 6.7 0 0
consultar
Estimula la
creatividad en
2 4 26.7 1 33.3 6 40 1 33.3 2 13.3 1 33.3 2 13.3 0 0 1 6.7 0 0
docentes y
estudiantes
Promueve
contenidos a la
3 2 13.3 0 0 4 26.7 2 66.7 7 46.7 1 33.3 2 13.3 0 0 0 0 0 0
reflexión
cognoscitivas
Elige el
momento
4 1 6.7 0 0 4 26.7 0 0 3 20 1 33.3 5 33.3 2 66.7 2 13.3 0 0
propicio para la
comunicación
Propicia las
5 relaciones 2 13.3 0 0 4 26.7 1 33.3 7 46.7 2 66.7 2 13.3 0 0 0 0 0 0
interpersonales
Mantiene
buenas
6 relaciones con 7 46.7 2 66.7 5 33.3 1 33.3 2 13.3 0 0 1 6.7 0 0 0 0 0 0
el entorno
personal
Promedio 3.17 0.8 5 1 3.8 0.8 2.3 0.3 0.6 0
Fuente: Cuestionarios aplicados a docentes y directivos, Hurtado (2016)

75
7
7
5
4
Porcentajes
4
3
3
2 2 2 2
2
1 1
1
0 0 0
0
Items 1 Items 2 Items 3 Items 4 Items 5 Items 6 Items 1 Items 2 Items 3 Items 4 Items 5 Items 6
DOCENTES DIRECTIVOS
Grafico 1. Resultados obtenidos en la dimensión competencias profesionales, según la

opinión de los docentes y directivos. (Hurtado, 2016)
En la tabla y grafico 1, se aprecia que la mayor parte de los docentes ubico las
respuestas en la alternativa casi siempre con una frecuencia de 5 por lo tanto, la
mayoría de los docentes utilizan algunas veces las competencia profesional
intelectuales para el desarrollo de los proyectos de aprendizaje. Asimismo los directores
opinan en relación a la utilización de las competencias profesionales intelectuales en
casi siempre con una frecuencia de 1 son necesarias para el desarrollo de los proyectos
aprendizajes
Sin embargo, con una frecuencia de 3,8 de los docentes encuestados emite
resultados en la alternativa algunas veces, por ello que algunas veces utilizan la
competencia profesional intelectuales para el desarrollo de los proyectos de
aprendizaje. Y en ese orden los directores con una frecuencia de 0,8 en la alternativa
algunas veces utilizan las competencias profesionales intelectuales para el desarrollo
de los proyectos aprendizaje. En concordancia con los resultados, se considera la
competencia intelectual importante para la percepción selectiva de solución de
problemas, toma de decisiones y creatividad dentro del ámbito educativo y así mismo
para el desarrollo de los proyectos de aprendizaje.
En este caso el autor Alles (2007:56), expresa que la competencia es la

“construcción social de aprendizajes significativos y útiles para el desempeño
productivo en una situación real de trabajo que se obtiene no sólo a través de la
instrucción, sino también mediante el aprendizaje por experiencia en situaciones
76
concretas de trabajo”.
Dimensión: Competencias básicas
Tabla 2
Resultados obtenidos en la dimensión competencias básicas
Descripción del
Ítems
Docentes Directores Docentes Directores Docentes Directores Docentes Directores Docentes Directores
ítem
f % f % f % f % f % f % f % f % f % f %
Promueve el
intercambio de
7 5 33.3 2 66.7 3 20 1 33.3 3 20 0 0 3 20 0 0 1 6.7 0 0
estrategias
metodológicas
Participas en
talleres de
8 9 60 2 66.7 5 33.3 1 33.3 1 6.7 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
formación
pedagógica
Utiliza
diferentes
9 métodos para el 8 53.3 2 66.7 3 20 1 33.3 3 20 0 0 1 6.7 0 0 0 0 0 0
desarrollo de los
P. A.
Se siente a
gusto en su
10 5 33.3 2 66.7 5 33.3 1 33.3 2 13.3 0 0 3 20 0 0 0 0 0 0
ámbito de
trabajo
Considera que
los procesos
11 académicos 9 60 2 66.7 4 26.7 1 33.3 1 6.7 0 0 1 6.7 0 0 0 0 0 0
favorecen a la
institución
Busca mejorar
12 su práctica 9 60 2 66.7 4 26.7 1 33.3 2 13.3 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
pedagógica
Promedio 7.5 2 4 1 2 0 1.3 0 0.16 0
GRAFICO
9 9 9
9 8
P o r c e n ta je s
8
7
6 5 5
5
4
3 2 2 2 2 2 2
2
1
0
DOCENTES DIRECTIVOS
Gráfico 2. Resultados obtenidos en la dimensión competencias básicas, según la

77
En la tabla y grafico 2 con respecto a la dimensión competencias básicas, se

aprecia que los docentes encuestados optaron por la alternativa siempre con una
frecuencia de 7,5, de ello se deduce que utilizan diferentes métodos para el desarrollo
de los proyectos de aprendizaje. En cuanto a los directivos se aprecia que una
frecuencia de 2 se inclinó hacia la opción siempre utilizan diferentes métodos para el
desarrollo de los proyectos de aprendizaje. Estos resultados coinciden con Villardón
(2006), que considera al docente como un investigador que reflexiona sobre y desde su
práctica educativa, coadyuvando a mejorarla en función de las necesidades
contextuales donde se desenvuelve.
Dimensión: Competencias específicas
Tabla 3
Resultados obtenidos en la dimensión competencias especificas
Ítems
Descripción del ítem Docentes Directores Docentes Directores Docentes Directores Docentes Directores Docentes Directores
f % F % f % f % f % f % f % F % F % F %
Planifica para lograr
13 los objetivos 9 60 2 66.7 4 26.7 1 33.3 1 6.7 0 0 1 6.7 0 0 0 0 0 0
académicos
Participas en el
proceso de
14 9 60 2 66.7 4 26.7 1 33.3 2 13.3 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
planificación
institucional
Tomas en cuenta los
15 intereses de los 3 20 0 0 4 26.7 2 66.7 2 13.3 1 33.3 6 40 0 0 0 0 0 0
estudiantes
Considera que la
16 evaluación es un 13 86.6 2 66.7 1 6.7 1 33.3 1 6.7 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
proceso fundamental
Evalúa el
17 desempeño de los 3 20 0 0 4 26.6 1 33.3 6 40 2 66.7 1 6.7 0 0 1 6.7 0 0
estudiantes
Realiza diferentes
18 1 6.7 0 0 2 13.3 0 0 4 26.6 1 33.3 7 46.7 2 66.7 1 6.7 0 0
tipos de evaluación
Procura el mejor
19 desarrollo posible de 4 26.7 0 0 3 20 2 66.7 5 33.3 1 33.3 3 20 0 0 0 0 0 0
un estudiante
Piensas que el
educador debe ser
20 9 60 2 66.7 5 33.3 1 33.3 1 6.7 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
guía de los
estudiantes
Promueve la
integración de la
21 3 20 0 0 3 20 1 33.3 5 33.3 2 66.7 3 20 0 0 1 6.7 0 0
familia al proceso
educativo
Consideras que la
investigación
22 científica constituye 5 33.3 0 0 4 26.7 2 66.7 3 20 1 33.3 2 13.3 0 0 1 6.7 0 0
una reflexión
profunda
Promueves la
23 3 20 0 0 4 26.7 1 33.3 5 33.3 2 66.7 3 20 0 0 0 0 0 0
investigación
24 Utiliza los P. A. 7 46.7 2 66.7 5 33.3 1 33.3 3 20 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
como herramienta
78
de investigación
Promedio 5,75 0,83 3,58 1,16 3,5 0,83 2,16 0,16 0,33 0
14
13
12
10
9 9 9
8
7 7
Porcentajes
6 6 6
6
5 5 5 5 5 5
4 4 4 4 4 4 4 4
4
3 3 33 33 3 3 3 3 3
2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2
2
11 11 11 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
0 00 0 00 0 00 0 0 000 000 0 00 000 0 00 0 0 0 0 00 000 0 00 0 00 0 00 000
0
Items Items Items Items Items Items Items Items Items Items Items Items Items Items Items Items Items Items Items Items Items Items Items Items
13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24
DOCENTES DIRECTIVOS
Gráfico 3. Resultados obtenidos en la dimensión competencias especificas, según la

En la tabla y gráfico 3, representa la dimensión competencias específicas se

observa que una parte de los docentes encuestados se inclinaron en las opciones
siempre y casi siempre, con frecuencia de 5,75 y 3,58 respectivamente. En este
sentido, los docentes afirman que siempre – casi siempre, promueven el rol de
mediador, investigador de los docentes para el logro del aprendizaje significativo a
través de la integración de la familia al proceso educativo.
Así mismo el personal directivos con una frecuencia de 1,16 y 0,83 opinaron
siempre y casi siempre utilizan el rol de evaluador, investigador y mediador
concordando en cantidades parecidas a los resultados obtenidos por los docentes. En
concordancia ambas poblaciones opinan que educador debe ser guía en el aprendizaje
de los estudiantes y es por ello que este rol no se escapa a la hora de elaboración de
proyectos de aprendizaje.
Los resultados convergen con Zabalza (2008) el cual nos indica que en el aula las
demandas o exigencias provienen de la política educativa, en el plano didáctico; es
79
decir, los procesos académicos favorecen críticamente los compromisos de la

institución así como el desempeño profesional
Variable: Proyectos de aprendizaje
Dimensión: Principios de los proyectos de aprendizaje
Tabla 4
Resultados obtenidos en la dimensión principios de los proyectos de aprendizaje
Descripción
Ítems
del ítem
f % f % f % f % f % f % f % f % f % f %
Facilitas
recursos
25 didácticos 3 20 0 0 3 20 1 33.3 6 40 2 66.7 2 13.3 0 0 1 6.7 0 0
para los
aprendizajes
Generas
intercambios
y
26 3 20 0 0 4 26.7 1 33.3 6 40 2 66.7 1 6.7 0 0 1 6.7 0 0
experiencias
a través de
los P. A.
Utilizas los P.
A. para
promover el
27 9 60 2 66.7 3 20 1 33.3 3 20 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
proceso
enseñanza-
aprendizaje
Utilizas el
proyecto para
28 9 60 2 66.7 3 20 1 33.3 3 20 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
formar a los
estudiantes
Consolida el
desarrollo
pedagógico a
29 8 53.3 2 66.7 4 26.7 1 33.3 2 13.3 0 0 1 6.7 0 0 0 0 0 0
través de los
ejes
integradores
80
Organiza un
proceso de
30 8 53.3 2 66.7 5 33.3 1 33.3 1 6.7 0 0 1 6.7 0 0 0 0 0 0
aprendizaje
permanente
PROMEDIO 6,66 1,33 3,66 1 3,5 0,66 0,83 0 0,33 0

9 9
9
8 8
8
7
7
6 6 6
6
5 5 5
5
Porcentajes
4 4
4
33 3 33 33 333 3 3
3
2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2
2
1 11 1 11 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
1
00 00 0 0 0 0 00 0 00 000 000 000 000 000 000 000
0
Items 25 Items 26 Items 27 Items 28 Items 29 Items 30 Items 31 Items 32 Items 33 Items 25 Items 26 Items 27 Items 28 Items 29 Items 30 Items 31 Items 32 Items 33
DOCENTES DIRECTIVOS
Gráfico 4. Resultados obtenidos en la dimensión principios de los proyectos de

aprendizaje, según la opinión de los docentes y directivos. (Hurtado, 2016)
La tabla y gráfico 4, muestra que los docentes encaminaron sus respuestas hacia
las opciones siempre – casi siempre con frecuencia de 6,66 y 3,66; la información
recabada en el presente análisis, demuestra que los docentes siempre y casi siempre
realizan proyectos para el desarrollo de los procesos de aprendizaje permanente
(individual y grupal) concibiendo los ejes integradores, las áreas de aprendizaje como
parte fundamental para el intercambio de los conocimientos.
Por su parte el personal directivo inclina su participación hacia las opciones

siempre – casi siempre con frecuencia de 1,33 y 1demostrando con esto que los
proyectos de aprendizaje son parte fundamental para el intercambio de los
conocimientos para el desarrollo de los procesos de aprendizaje permanente
(individual y grupal)
En ese orden de ideas, Tobón (2006) describe dentro de este grupo particular de
81
competencias el diseño de proyectos educativos, desarrollo y la evaluación de los

mismos. El diseño de P.A., se orienta a la participación de los docentes en el logro de
los objetivos propuestos en la institución escolar, para ello los directivos deben diseñar
actividades para integrar tanto a docentes como representantes en las actividades
escolares y estimular la creación de recursos didácticos factibles de utilizar en la
institución.

Dimensión: Metodología para el desarrollo de los proyectos de aprendizaje
Tabla 5
Resultados obtenidos en la dimensión metodología para el desarrollo de los
proyectos de aprendizaje
Descripción
Ítems
del ítem
f % f % f % f % f % F % f % f % f % f %
Realiza el
diagnostico
31 para 10 66,66 1 6.66 3 20 2 13.33 2 13.33 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
elaborar tu
P. A.
Consideras
las
necesidades
32 sociales y 2 13.33 2 13.33 10 66.66 1 6.66 3 20 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
afectivas en
los
estudiantes
Para tu
planificación
33 tomas en 1 6.66 0 0 12 80 3 20 2 13.33 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
cuenta a los
estudiantes
Atiendes las
necesidades
34 13 86.66 2 13.33 1 6.66 1 6.66 2 13.3 0 0 1 6.7 0 0 0 0 0 0
de los
estudiantes
Relacionas
las áreas de
35 33 20 0 66.7 4 20 1 33.3 6 20 2 13.3 1 6.7 0 0 1 6.7 0 0
aprendizaje
con el P. A.
Implementas
diversas
metodología
36 1 6.66 0 33.3 2 13.3 0 0 4 20 1 0 7 20 2 0 1 6.7 0 0
s de trabajo
durante los
P. A.
Utiliza los
objetivos en 11
37 66.66 3 20 4 20 0 0 1 6.66 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
el desarrollo 0
de los P.A.
82
Tienes
algunos
criterios al
38 5 33.33 1 6.66 8 53.33 2 13.33 2 13.33 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
momento de
plantear los
objetivos
Te planteas
objetivos de
39 22 13.33 1 6.66 7 46.66 2 13.33 4 20 0 0 2 13.33 0 0 0 0 0 0
acuerdo a tu
entorno
PROMEDIO 5.22 1.11 5.66 1.33 2.88 0.33 1.22 0.22 0.22 0
14 13
12
12
10 10 10
10
8
8 7 7
Porcentajes
6
6 5
4 4 4 4
4 3 3 3 3 3
2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2
2 1 11 11 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
00 00 00 00 00 00 0 000 000 0 000 000 0 00 00 0 0000 000 000
0
Items 31 Items 32 Items 33 Items 34 Items 35 Items 36 Items 37 Items 38 Items 39 Items 31 Items 32 Items 33 Items 34 Items 35 Items 36 Items 37 Items 38 Items 39
DOCENTES DIRECTIVOS
Gráfico 5. Resultados obtenidos en la dimensión metodología para el desarrollo de los

proyectos de aprendizaje, según la opinión de los docentes y directivos. (Hurtado, 2016)
La tabla y gráfico 5, muestra que parte de la población docente estudiada

respondió hacia la opciones casi siempre, con frecuencia de 5,66, los resultados
demuestran que la población encuestada casi siempre realizan un diagnostico para
elaborar los proyectos de aprendizaje y con ello fortalecer la adquisición de
conocimientos (individual y grupal) concibiendo el diagnostico y los objetivos como
parte fundamental de la metodología para el desarrollo de los proyectos de aprendizaje.
Asimismo de la información recabada en el presente análisis y 1,33 de los

directivos afirman que casi siempre se debe realizar un diagnostico y orientar los
objetivos para la elaboración de los proyectos de aprendizaje.
En ese orden de ideas, el manual del Diseño curricular del Sistema Educativa
Bolivariano SEB (2007, 70) define al diagnostico como “una forma de analizar las
evidencias, para así conocer la situación y/o nivel en que se encuentra el y la
83
estudiante, en cuanto a los aprendizajes y las potencialidades”

84
CONCLUSIONES
En consideración a los objetivos de la investigación, se concluye:
En relación a las competencias profesionales, básicas específicas que tienen los

docentes de educación primaria de la unidad educativa en estudio. En esta perspectiva,
en las escuelas se podrá fortalecer el desarrollo en la calidad académica con la
aplicación de los proyectos de aprendizaje, siempre y cuando estos se adapten a las
necesidades del entorno y la escuela. Sin embargo, se infiere que los docentes están
siendo medianamente efectivos al desarrollar el diagnóstico pedagógico, construir los
proyectos, diseñar estrategias y ejecutarlas de acuerdo a las necesidades de los
estudiantes.
En este sentido, cuando los docentes poseen las competencias laborales

profesionales, básicas específicas requeridas para ejercer su rol como docente puede
cumplir con las exigencias de la sociedad bajo las nuevas concepciones del desarrollo y
la transformación de las escuelas de educación del nivel primaria en conformidad con lo
establecido en el Currículo Bolivariano (2007) y las Líneas Orientadoras (2013),
emanadas por el ente rector educativo del país.
Por otra parte, se pudo comprobar con respecto a los principios y metodología que
aplican los docentes de educación primaria para la elaboración de los Proyectos de
Aprendizaje en la unidad educativa en estudio que existe diversidad de criterio y no un
modelo único; por ello, es fundamental que el docente decida cómo presentarlo al
colectivo institucional, para intercambiar conocimientos en continua investigación y
reflexión permanente, a fin de generar intercambio de saberes y experiencias donde se
establezcan las formas y modos más convenientes de elaborarlos, desarrollarlos y
evaluarlos.
Finalmente, en atención a diseñar lineamientos didácticos para la consolidación de

las competencias que poseen los docentes en el desarrollo de proyectos de aprendizaje
en la Unidad Educativa “María Rosario”, Parroquia Gibraltar del Municipio Sucre del
estado Zulia, considerando las necesidades detectadas, se generaron lineamientos de
cómo abordar la problemática planteada de manera oportuna y muy efectiva. No basta
que el docente logre un desempeño eficiente.
85
RECOMENDACIONES
Los resultados y conclusiones presentados anteriormente permiten sugerir

algunas recomendaciones a la institución educativa Nacional María Rosario, donde se
muestran los aspectos más significativos o relevantes encontrados durante el desarrollo
de la investigación; las mismas pueden ser llevadas a la práctica de acuerdo a cada
una de las situaciones observadas en la institución estudiada; por tanto, se debe dar a
conocer los resultados obtenidos con la aplicación del instrumento al personal docente
y directivo con el propósito de verificar las debilidades encontradas y las transformen en
fortalezas.
En este sentido, se le recomienda a los docentes y directivos de la Unidad

Educativa Nacional “María Rosario”, parroquia Gibraltar del Municipio Sucre del estado
Zulia, utilizar el diagnóstico pedagógico, la construcción de Proyectos de Aprendizaje,
diseñar lineamientos didácticos para la consolidación de las competencias que poseen
los docentes en el desarrollo de proyectos y de esta manera consolidar
fehacientemente el proceso de enseñanza y aprendizaje de la institución.
En este orden de ideas, se le sugiere a los docentes, utilizar de manera

satisfactoria para el desarrollo de los proyectos de aprendizaje los componentes del
curriculum establecidos, es decir, los contenidos, estrategias y procedimientos de
evaluación educativa en concordancia con las Líneas Orientadoras del Sistema
Educativo Bolivariano (2013).
Asimismo, se recomienda a los directores de la Unidad Educativa “María Rosario”,

parroquia Gibraltar del municipio Sucre del estado Zulia, desarrollar acciones formativas
que permitan a los docentes fortalecer sus competencias básicas, específicas, técnicas,
sociales, entre otras. De igual manera, es necesario que los directivos establezcan un
modelo gerencial más eficiente y eficaz, debe concentrarse en los resultados y en el
desempeño de la institución, por lo cual es necesario definir cada uno de ellos, para
luego establecer los resultados pretendidos, organizar los recursos existentes en la
misma, de manera que se alcancen dichos resultados, sino que es necesario además
que actúe con compromiso y responda por las consecuencias de las decisiones
tomadas de ahí la importancia de ejecutar la propuesta presentada en esta
investigación.
86
Capítulo V
____________________________________________________________
La Propuesta
87
CAPÍTULO V
PROPUESTA
LINEAMIENTOS DIDÁCTICOS PARA LA CONSOLIDACIÓN DE LAS

COMPETENCIAS QUE POSEEN LOS DOCENTES EN EL DESARROLLO DE
PROYECTOS DE APRENDIZAJE EN LA UNIDAD EDUCATIVA “MARÍA ROSARIO”,
PARROQUIA GIBRALTAR DEL MUNICIPIO SUCRE DEL ESTADO ZULIA.
1. Presentación de la propuesta
La propuesta que a continuación se presenta nace de una situación observada en

el desarrollo de los proyectos de aprendizaje en la Unidad Educativa “María Rosario”,
parroquia Gibraltar del municipio Sucre del estado Zulia, que la misma sirva de modelo
de aplicación para otros planteles del sector educativo se proponen lineamientos
didácticos para desarrollar los mismos, a fin de que pueda ser ejecutada. Para tal
efecto, se planifica un enfoque prospectivo para el año escolar 2016, estructurada en
cinco partes: Justificación, fundamentación teórica, objetivos, factibilidad de la
propuesta, lineamientos y acciones, concluyendo con una evaluación de los
lineamientos planteados
2. Justificación de la propuesta
La educación es un medio de mejoramiento integral de la personalidad de todo

individuo. En este sentido, el aprendizaje por proyectos es un proceso activo y
coordinado, que permite adaptarse a las características de los distintos grupos de
estudiantes y contextos socio-culturales en los cuales está la escuela. De ahí, que es
importante señalar que debe ser utilizado como una de las alternativas para organizar
los aprendizajes potenciando en los estudiantes las habilidades, destrezas, valores y
principios, entre otros; por tanto, resulta fundamental porque permite la organización
integral del conocimiento.
Según el Diseño Curricular del Sistema Educativo Bolivariano (2007), el Proyecto

de Aprendizaje se centra en la investigación- acción, cuyo escenario es construido por
los actores comprometidos, creando las condiciones que permitan el trabajo
cooperativo sobre la base de situaciones reales de la vida diaria y con acciones que
88
impliquen prácticas y desarrollos que afectan al ser humano en sus condiciones de

vida, dándole sentido a lo que este aprende, o sea, es construido de forma colectiva
entre maestros, estudiantes, familias, entes educativos y no educativos, de ahí que la
propuesta se justifica a nivel social.
De la misma manera, está concebido como un proceso estratégico que orienta,

direcciona, organiza y monitorea la construcción de los aprendizajes abordando el
conocimiento desde una perspectiva investigativa, inmediata y real que hace énfasis en
la reestructuración constante y dinámica del saber abordado de forma creativa en
concordancia con el Currículo Nacional Bolivariano (2007), a partir de la integración
con los pilares, ejes integradores y las finalidades de las áreas, viabilizadas a través de
los componentes.
En el nivel práctico, la propuesta se justifica pues en la actualidad el proceso de

enseñanza y aprendizaje, requiere de una atención especial, para el desarrollo integral
de los niños y niñas, por lo cual es indispensable que los docentes de la actualidad,
permanezcan en constante formación, de igual forma, es de gran relevancia que
planifiquen los contenidos a desarrollar, los cuales se llevan a cabo mediante los
proyectos de aprendizaje PA.
En esta perspectiva, se justifica en el plano pedagógico, porque el PA es una

estrategia de planificación didáctica que implica la investigación, propicia la
globalización del aprendizaje, integra los contenidos entorno al estudio de situaciones,
intereses o problemas de los educando y de la escuela, a fin de promover una
educación mejorada en cuanto a calidad y equidad como refiere Flores (2008). Además,
los PA, son un instrumento de planificación de la enseñanza con un enfoque global, que
toma en cuenta los componentes del currículo y se sustenta en las necesidades e
intereses de la escuela y de los educandos.
De igual manera, los PA permiten a los docentes incorporar las dimensiones y

alcances de los ejes integradores a fin de interrelacionar los contenidos planteados en
los programas de estudio, contextualizar su acción didáctica en torno al contexto,
atendiendo desde el plano educativo, las características, necesidades, intereses y
problemas de los estudiantes, los docentes, del plantel y de la localidad donde se
encuentra la institución.
89
En el aspecto económico, favorece y promueve la ejecución de proyectos de

aprendizajes sino también las competencias que permitan la obtención de aprendizajes
significativos, además, su ejecución no genera gastos onerosos para los directivos o
docentes de la institución educativa.
3. Fundamentación teórica
La propuesta se fundamenta teóricamente en las leyes y reglamentos establecidos

por el Ministerio del Poder Popular para la Educación (2007) y su aplicación en las
políticas de cada una de las instituciones educativas así como las orientaciones
pedagógicas (2013). Los proyectos de aprendizaje son estrategias metodológicas que
promueven aprendizajes significativos partiendo de las necesidades e intereses de los
estudiantes, sirviendo como punto de partida la planificación y aplicación de actividades
didácticas, para la formación de un ser social en las dimensiones del ser, saber, hacer y
convivir.
Por otro lado, los Proyectos de Aprendizaje en función de las necesidades de los
estudiantes y de la realidad contextualizada de la propia institución están vinculados a
los intereses, potencialidades, conocimientos previos, realidades y otras experiencias
interrelacionadas a las distintas unidades curriculares del Sistema Educativo Bolivariano
(2007). Los PA, se inician o son producto de un diagnóstico, análisis o reflexión, que se
hace sobre los factores que directa o indirectamente intervienen en el aprendizaje de
los estudiantes, considerando sus necesidades e intereses. Una vez, elaborado el
diagnóstico, se selecciona el tema, revisan los conocimientos previos, determinan los
contenidos, estructuran algunas actividades, recursos y hasta un posible plan de
evaluación.
Después, el docente estructura los objetivos, centrados en el estudiante, tomando

en cuenta lo detectado en el diagnóstico, cabe destacar, que estos objetivos deben ser
factibles, evaluables, alcanzables y flexibles, es decir, están sujetos a cambios y a
revisiones, durante su desarrollo. Además, se plantea el propósito, o sea, se pretende
lograr, para determinar la dirección de los aprendizajes. Luego se selecciona el
contenido, competencias a desarrollar, así como su alcance y profundidad a partir de
las experiencias de aprendizaje organizadas en secuencias que permitan el desarrollo
de los conocimientos, habilidades y actitudes.
90
Finalmente se determinan las estrategias de evaluación, congruentes con los

propósitos y las experiencias diseñadas, que permitan evidenciar el logro de los
aprendizajes esperados. Hay que tener presente que solo por razones didácticas se
coloca en este punto a la evaluación, porque esta debe desarrollarse de principio a fin.
4. Objetivos de la propuesta
4.1. Objetivo general
Proponer lineamientos didácticos para la consolidación de las competencias de

los docentes en el desarrollo de proyectos de aprendizaje en la Unidad Educativa
“María Rosario”, parroquia Gibraltar del municipio Sucre del estado Zulia.
4.2. Objetivo específico
- Diseñar planes de acción para el fortalecimiento de las competencias del docente para
el desarrollo de los PA.
- Contribuir en la formación de los docentes propiciando la elaboración de proyectos de

aprendizaje en función de las necesidades de los niños y niñas de la institución en
estudio
5. Metodología
La metodología para el desarrollo de la propuesta comprende la realización de

actividades dirigidas a sensibilizar a todos los actores del proceso educativo acerca de
la importancia que representa el implementar acciones de participación para el
fortalecimiento de las competencias del docente para el desarrollo de los PA. Para ello,
la propuesta consta de un plan de acción con una duración de todo el año escolar.
Este plan a desarrollar debe ser evaluado consecutivamente por una comisión en
la que se delegue tal cometido, y en la que deben participar entes de cada uno
de los actores del hecho educativo, de manera tal que se pueda verificar el
cumplimiento de cada una de las acciones que se ejecutaran; de lo contrario, aplicar las
correcciones.
91
6. Lineamientos de la propuesta
- Sensibilizar a los docentes para que internalicen la necesidad y la relevancia del

proceso de enseñanza y aprendizaje, a partir del diagnóstico pedagógico para la
elaboración, desarrollo y evaluación de proyectos de aprendizajes.
- Respetar los principios de ética personal y profesional, considerando al docente

como persona con dignidad, fundamentado en la concepción de que lo más importante
son las personas, y por tanto, es necesario desarrollar como profesionales sus
habilidades técnicas, humanas y conceptuales.
- Ofrecer como directivos información actualizada y orientaciones a los docentes de

manera permanente dirigidas a las competencias de tal manera que sean
implementadas dentro del aula.
- Dictar talleres de formación para los docentes sobre el marco legal de los proyectos
de aprendizaje y su aplicación en las aulas para el fortalecimiento del proceso de
enseñanza y aprendizaje.
92
Cuadro 6
PLAN DE ACCIÓN
Evaluación
Responsables
Propósitos Contenidos Actividades Recursos de la
de la actividad
actividad
Constituir la institución Humanos:
educativa como un Motivación de Facilitadores, docentes
-Directivos Asistencia
espacio para el las Taller de motivación Materiales Didácticos:
-Docentes Escala de
aprendizaje y competencias para el trabajo docente. Dinámicas, juegos de motivación
-Especialista estimación
motivación de los del docente Hojas blancas, lápices
docentes Video beam, trípticos
Promover la Humanos:
participación de los Facilitadores, docentes
Taller de elaboración
docentes en acciones Elaboración de Materiales didácticos
de modelos de -Docentes Asistencia
conducentes a la proyectos de Currículo bolivariano, LOE 2009,
proyectos de -Investigadora
elaboración de los aprendizaje Orientaciones 2013
aprendizaje
proyectos de Hojas blancas, lápices
aprendizaje. -Video beam
Humanos:
Capacitar a los
Taller sobre el rol del Facilitadores, docentes
docentes a través de
docente y sus Materiales didácticos: -Docentes
talleres de formación Asistencia
Rol del docente diferentes funciones LOE 2009, Orientaciones 2013 -Investigadora
sobre las funciones que Lista de cotejo
dentro y fuera de la Hojas blancas, papel bond, lápices, tizas
deben cumplir en las
institución de colores
escuelas.
Video beam
Humanos:
Circulo de estudio para
Conformar equipos de Facilitadores, docentes
intercambio de
trabajo institucional de Planificación Materiales didácticos: -Docentes Asistencia
experiencias en el
los proyectos de educativa LOE 2009, Orientaciones 2013 -Investigadora Lista de cotejo
trabajo con proyectos
aprendizaje. Hojas blancas, papel bond, lápices, tizas
de aprendizaje
de colores
Desarrollar jornadas
Humanos:
de formación con Organizar el trabajo
Orientación Facilitadores, docentes
docentes de otras colectivo de los
sobre las Materiales didácticos Asistencia
instituciones en el docentes -Docentes
competencias LOE 2009, Currículo bolivariano 2007, Registro
intercambio de Taller para elaborar -Investigadora
profesionales Orientaciones 2013 descriptivo
información para proyectos de
del docente Hojas blancas, papel bond, lápices, tizas
desarrollar los aprendizaje
de colores
proyectos
93
____________________________
____________________________________
Referencias Bibliográficas
94
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Ministerio del Poder Popular para la Educación (2007). Currículo del Sistema
Educativo de Venezuela La Evaluación en el Sistema Educativo.
Ediciones. Caracas.
Ministerio del Poder Popular para la Educación (2007). Currículo del Sistema
Educativo de Venezuela Diseño Curricular del Sistema Educativo
Bolivariano. Ediciones. Caracas.
97
Ministerio del Poder Popular para la Educación (2013). Líneas Orientadoras del
Sistema Educativo Bolivariano LOSEB. Caracas.
Pilonieta, Claudia y Ochoa Arias, Alejandro (2006) El desarrollo endógeno

sustentable. Universidad de los Andes. Mérida.
Sabino, Carlos (2007) Como Hacer una Tesis. Editorial Panapo. Caracas.
Saldivia, Carlos (2007) Cómo elaborar trabajos especiales de grado. Ed.

McGraw Hill. México.
Saravia, Daniel (2003) Competencias del Profesor Universitario. Editorial

Morata. Madrid.
Tamayo y Tamayo, Mario (2007) La Investigación Científica. Editorial Blanco.

México
Tobón y Tobón, Sergio (2004) Formación basada en competencias:

Pensamiento complejo, diseño curricular y didáctica. Ed. ECOE.
Bogotá.
Tobón y Tobón, Sergio (2007) Evaluación por competencias. Grupo CIFE.

España.
Torrado, Jurado (2000) Competencias Docentes. Grupo Editorial Magisterio

Río de La Plata. Buenos Aires.
Villardón, Lourdes (2006) Planificación de la evaluación. De las

competencias a los indicadores y de los indicadores a las
competencias. Didac. Revista electrónica 02 de Julio del 2012. Vol. 60.
México.
Zabala, Goñi (2005) Competencias profesionales docentes. Ed. Graó.

Barcelona.
Zabalza, Miguel Ángel (2008) Competencias docentes del profesorado. Ed.

Narcea, S.A. de Ediciones. España.
98
Anexos
99

MAESTRÍA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
FORMULARIO DE VALIDACIÓN
AUTORA:
GLORIA HURTADO
C.I: 15.591.675
TUTORA:
Dra. MINEIRA FINOL DE FRANCO
Caja Seca, 2016

100
Ciudadano (a):
__________________
Presente.-
El instrumento que a continuación se le presenta tiene como finalidad

someter a su consideración como experto, la pertinencia de los ítems del
instrumento de medición (cuestionario) en relación a los indicadores,
dimensiones, variables y a los objetivos de la investigación, así como la
adecuada redacción de los mismos.
De igual forma, se requiere de su opinión sobre el diseño del instrumento,

alguna sugerencia que pudiera emitir al respecto, permitirá enriquecer la
investigación titulada: “COMPETENCIAS DEL DOCENTE PARA EL
DESARROLLO DE PROYECTOS DE APRENDIZAJE”
Atentamente.
Maestrante: Gloria Hurtado

C.I: 15.591.675
101
Identificación del experto
Nombre y Apellidos: __________________________________________

Institución donde labora: __________________________________________
Título de Pregrado: __________________________________________
Título de ostgrado: __________________________________________
Años de Servicio: __________________________________________
Título de la Investigación
COMPETENCIAS DEL DOCENTE PARA EL DESARROLLO DE

PROYECTOS DE APRENDIZAJE
Objetivos de la Investigación
Objetivo General
-Analizar las competencias que poseen los docentes para el desarrollo

de proyectos de aprendizaje en la Unidad Educativa “María Rosario”, parroquia
Gibraltar del municipio Sucre del estado Zulia.
-Proponer lineamientos didácticos para la consolidación de las competencias

que poseen los docentes en el desarrollo de proyectos de aprendizaje en la
Unidad Educativa “María Rosario”, parroquia Gibraltar del municipio Sucre del
estado Zulia.
Objetivos Específicos
-Identificar las competencias profesionales que tienen los docentes que labora
en la institución en estudio.
-Caracterizar las competencias básicas que tienen los docentes de la Unidad

Educativa “María Rosario”.
-Describir las competencias específicas que poseen los docentes de la Unidad

Educativa “María Rosario”.
-Describir los principios de PA que aplican los docentes para la elaboración de

los Proyectos de Aprendizaje en la U. E “María Rosario”.
102
-Caracterizar la metodología que aplican los docentes para el desarrollo de los

proyectos de aprendizaje en la unidad educativa en estudio
-Diseñar lineamientos didácticos para la consolidación de las competencias que

poseen los docentes en el desarrollo de proyectos de aprendizaje en la Unidad
Educativa “María Rosario”, parroquia Gibraltar del municipio Sucre del estado
Zulia.
Juicio de Expertos
-El instrumento diseñado mide las variables:

a._____ Suficiente
b._____ Medianamente suficiente
c._____ Insuficiente
Observaciones: ___________________________________________________
________________________________________________________________
-El instrumento diseñado es:

a.______ Bueno
b.______ Regular
c.______ Malo
a._____ Suficiente
b._____ Medianamente suficiente
c._____ Insuficiente
Observaciones: ___________________________________________________
________________________________________________________________
Variables de la investigación
Definición conceptual: ”Son procesos complejos de desempeño con idoneidad

en un determinado contexto, con responsabilidad”, según Tobón y Tobón
(2008:5).
103
Definición operacional: Se analizará en función de los resultados que se

obtengan de la aplicación de un cuestionario a la población en estudio,
diseñado con base a la operacionalización de variables (Ver cuadro anexo)
Variable: Desarrollo de proyectos de aprendizaje
Definición conceptual: la elaboración del Proyecto de Aprendizaje (PA) se

realiza desde la investigación acción, participativa y transformadora, donde él y
la docente tienen importante responsabilidad en su concreción desde una
didáctica centrada en los procesos que tienen como eje la investigación, la
creatividad y la innovación; en la interacción dialógica en la cual la construcción
del conocimiento de las y los que participan, los y las estudiantes, se reconocen
como sujetos sociales, en el marco de las complejidades que implican su
tránsito por el sistema escolar, según las Líneas orientadoras (2013:10).
Definición operacional: Se analizará en función de los resultados que se

obtengan de la aplicación de un cuestionario a la población en estudio,
diseñado con base a la operacionalización de variables (Ver cuadro anexo)
104
Cuadro 3
Operacionalización de variables
Objetivos Generales
- Analizar las competencias que poseen los docentes para el desarrollo de proyectos de aprendizaje en
la Unidad Educativa “María Rosario”, parroquia Gibraltar del municipio Sucre del estado Zulia
- Proponer lineamientos didácticos para la consolidación de las competencias que poseen los docentes
en el desarrollo de proyectos de aprendizaje en la Unidad Educativa “María Rosario”, parroquia
Gibraltar del municipio Sucre del estado Zulia.
Objetivo especifico Variable Dimensión Indicador Ítems
Identificar las
competencias
profesionales que Competencias - Intelectuales 1,2,3
tienen los docentes Profesionales - Interpersonales 4,5,6
que labora en la
institución en estudio
Caracterizar las
- Metodológicas
competencias básicas
Competencias Competencias - Científicas 7,8,9
que tienen los
del docente Básicas - Sociales 10,11,12
docentes de la U. E.
- Tecnológicas
Describir las
competencias - Planificador 13,14,15
específicas que Competencias - Evaluador 16,17,18
poseen los docentes Específicas - Mediador 19,20,21
de la U. E. N. “María - Investigador 22,23,24
Rosario”.
Describir los principios
de los P.A que aplican
los docentes para la Principios 25,26,27
- Estructura
elaboración de los de los Proyectos 28,29,30
- Ejes integradores
Proyectos de de aprendizaje
Aprendizaje en la U.
Proyectos de
E. N. “María Rosario”.
aprendizaje
Caracterizar la
metodología que
Metodología para - Diagnóstico 31,32,33
aplican los docentes
el desarrollo de - Áreas de aprendizaje 34,35,36
para el desarrollo de
los P. A. - Objetivos 37,38,39
los P.A. en la Unidad
Educativa en estudio
Diseñar lineamientos
didácticos para la
consolidación de las
competencias que
poseen los docentes
en el desarrollo de
Este se logrará en base a los resultados de los objetivos anteriores más la
proyectos de
revisión bibliográfica
aprendizaje en la
Unidad Educativa
“María Rosario”,
parroquia Gibraltar del
municipio Sucre del
estado Zulia.
Fuente: Hurtado (2016)
105

MENCIÓN: PLANIFICACIÓN EDUCATIVA
Ciudadano (a):
_________________________
El presente instrumento constituye un cuestionario de opinión con la finalidad de

conocer cuáles las competencias que poseen los docentes para el desarrollo de
proyectos de aprendizaje. La información suministrada por usted será utilizada
con fines exclusivamente académicos: por tanto, se le garantiza la
confidencialidad de la misma. En tal sentido, la presente investigación tiene
como objetivos generales: Analizar las competencias que tienen los docentes
para el desarrollo de proyectos de aprendizaje en la Unidad Educativa “María
Rosario”, parroquia Gibraltar del municipio Sucre del estado Zulia. Y Proponer
lineamientos didácticos para la consolidación de las competencias que poseen
los docentes en el desarrollo de proyectos de aprendizaje en la Unidad
Zulia.
Instrucciones: a continuación se le presentan una serie de afirmaciones, cada

una va acompañada de cinco alternativas de respuesta:
(5) Siempre
(4) Casi siempre
(3) Algunas Veces
(2) Casi nunca
(1) Nunca
Usted deberá seleccionar aquella alternativa que más se corresponda con su

opinión al respecto. Antes de responder, lea cuidadosamente cada una de las
afirmaciones que se le presentan. Luego marque con una (x) en la columna la
alternativa seleccionada. Seleccione solo una de las alternativas presentadas.
Responda todo el Instrumento sin pasar ningún ítem por alto.
Muchas gracias por su cooperación.

C.I: 15.591.675
106
INSTRUMENTO DIRIGIDO AL PERSONAL DOCENTE
Como docente usted:

ALTERNATIVA
Variable Competencias del docente
C A C
Nº Dimensión: Competencias profesionales S N
S V N
Indicador: Intelectuales
Tomas decisiones sin consultar con otras personas
1
de la institución
Propicias la creatividad en los estudiantes a través de
2
los contenidos curriculares
Promueves contenidos dirigidos a la reflexión
3
cognoscitiva
Indicador: Interpersonales
Eliges el momento más propicio para la
4 comunicación de un mensaje importante sobre tu
labor pedagógica
Propicias las relaciones interpersonales buscando
5
incrementar la eficiencia pedagógica
Mantienes buenas relaciones con el resto de los
6
actores educativos
Indicador: Metodológicas- científicas
Promueves intercambios de estrategias
7 metodológicas para superar deficiencias detectadas
en los estudiantes
Participas en talleres de formación docente dirigidos
8
a mejorar la práctica laboral
Utilizas diferentes métodos para el desarrollo de los
9
proyectos de aprendizaje
Indicador: Sociales-tecnológicas
Se siente a gusto en su ámbito de trabajo
10
institucional
Considera que los procesos académicos favorecen
11
críticamente los compromisos de la institución
Busca mejorar su práctica pedagógica así como el
12
desempeño profesional
Indicador: Planificador
Planificas porque es un pilar fundamental para lograr
13
los objetivos académicos
Participas con el director en el proceso de
14
planificación de la institución
Tomas en cuenta los intereses de los estudiantes al
15
momento de planificar
107
Indicador: Evaluador
Consideras que la evaluación es un proceso
16
fundamental para mejorar la calidad educativa
Evalúas las actividades desarrolladas por tus
17
estudiantes en función de los objetivos trazados
Realizas constantemente los diversos tipos de
18 evaluación de acuerdo a las actividades
desarrolladas
Indicador: Mediador
Procuras el mejor desarrollo posible de un estudiante
19
en lo cognitivo
Piensas que el educador debe ser guía en el
20
aprendizaje de los estudiantes
Promueves el aprendizaje significativo a través de la
21
integración de la familia en el proceso educativo
Indicador: Investigador
Considera que los procesos de investigación
22 científica constituyen una experiencia de reflexión
profunda
Promueve el aprendizaje de otros y el propio
23 convirtiéndose usted mismo en un estudiante-
investigador
Utilizas los proyectos de aprendizaje como
24
herramienta de investigación
Dimensión: Principios de los Proyectos de
Aprendizaje
Indicador: Estructura
Facilita el desarrollo del conocimiento elaborando
25
recursos didácticos.
Genera intercambio de saberes y experiencias a
26
través de los PA
Utilizas los P.A para promover encuentros
27 pedagógicos que mejoren el proceso de enseñanza y
aprendizaje
Indicador: Ejes integradores
Utilizas el trabajo por proyectos para la formación de
28
los estudiantes en la solución de problemas
Consolidan los PA la integración de la escuela y las
29
comunidades a través de los ejes integradores
Organiza los PA concibiendo los ejes integradores
30
como parte fundamental para el aprendizaje
Dimensión: Metodología para el desarrollo de los
PA
Indicador: Diagnostico
31 Realiza el diagnostico antes de elaborar su proyecto
108
de aprendizaje
Considera las necesidades de los estudiantes
32 tomando en cuenta los aspectos sociales y afectivos
durante la elaboración del diagnostico
Toma en cuenta los intereses del estudiante al
33
momento de su planificación
Indicador: Áreas de aprendizaje
Atiendes las necesidades del estudiante a fin de
34
desarrollar las potencialidades de cada uno
Relaciona las áreas de aprendizaje a través de
35
proyectos educativos
Implementa diversas metodologías de trabajo en el
36
contexto de los espacios de aprendizajes.
Indicador: Objetivos
Utiliza los objetivos para desglosar los resultados
37
deseados en el desarrollo de los PA
Tienes en cuenta algunos criterios al momento de
38
plantear los objetivos del PA
Te planteas objetivos en tu PA de acuerdo a la
39
realidad del entorno
109

CONSTANCIA DE VALIDACION DE INSTRUMENTO
Yo, _______________________________ C.I: __________________,

actualmente me desempeño como:_____________________, hago constar por
medio de la presente que he validado el instrumento a ser utilizado para
recolectar los datos en la investigación titulada: COMPETENCIAS DEL
DOCENTE PARA EL DESARROLLO DE PROYECTOS DE APRENDIZAJE,
presentado por la maestrante GLORIA HURTADO , C.I: Vº 15.591.675
Constancia que se expide a petición de la parte interesada a los ______ días

del mes de _______________ de 2016.
Firma del Experto

110

Ciudadano (a):
_________________________
El presente instrumento constituye un cuestionario de opinión con la finalidad de

conocer cuáles las competencias que poseen los docentes para el desarrollo de
proyectos de aprendizaje. La información suministrada por usted será utilizada
con fines exclusivamente académicos: por tanto, se le garantiza la
confidencialidad de la misma. En tal sentido, la presente investigación tiene
como objetivos generales: Analizar las competencias del docente para el
desarrollo de proyectos de aprendizaje en la Unidad Educativa “María Rosario”,
parroquia Gibraltar del municipio Sucre del estado Zulia. Y Proponer
lineamientos didácticos para la consolidación de las competencias que poseen
los docentes en el desarrollo de proyectos de aprendizaje en la Unidad
Zulia.
Instrucciones: a continuación se le presentan una serie de afirmaciones, cada

una va acompañada de cinco alternativas de respuesta:
Usted deberá seleccionar aquella alternativa que más se corresponda con su

opinión al respecto. Antes de responder, lea cuidadosamente cada una de las
afirmaciones que se le presentan. Luego marque con una (x) en la columna la
alternativa seleccionada. Seleccione solo una de las alternativas presentadas.
Responda todo el Instrumento sin pasar ningún ítem por alto.
Muchas gracias por su cooperación.
(5) Siempre
(4) Casi siempre
(3) Algunas Veces
(2) Casi nunca
(1) Nunca

C.I: 15.591.675
111
INSTRUMENTO DIRIGIDO AL PERSONAL DIRECTIVO

Usted como directivo de la Institución:
Variable Competencias del docente ALTERNATIVA
C A C
Nº S N
Dimensión: Competencias profesionales S V N
Indicador: Intelectuales
1 Toma decisiones sin consultar con los docentes
2 Estimula la creatividad en los docentes y estudiantes
Promueves el trabajo de contenidos dirigidos a la
3
reflexión cognoscitiva
Indicador: Interpersonales
Elige el momento más propicio para la comunicación
4
de un mensaje importante al personal a su cargo
Propicia relaciones interpersonales buscando
5
incrementar la eficiencia pedagógica
Mantiene buenas relaciones con el resto de los
6
actores educativos
Indicador: Metodológicas- científicas
Promueve intercambios pedagógicos del personal
7 docente con el fin de superar deficiencias en la praxis
laboral
Participa en talleres de formación docente dirigidos a
8
mejorar la práctica laboral
Utiliza diferentes métodos para el desarrollo de los
9 proyectos de aprendizaje por parte del personal
docente
Indicador: Sociales-tecnológicas
Se siente a gusto en su ámbito de trabajo
10
institucional
Considera que los procesos académicos favorecen
11
críticamente los compromisos de la institución
Busca mejorar la práctica pedagógica así como el
12
desempeño profesional del personal a cargo
Indicador: Planificador
Planificar constituye un pilar fundamental para lograr
13
el buen funcionamiento de la institución
Participa con los docentes en el proceso de
14
planificación educativa como una de sus funciones
Tomas en cuenta los intereses de los docentes y
15
estudiantes al momento de planificar
Indicador: Evaluador
Considera que la evaluación es un proceso
16
fundamental para mejorar la calidad educativa
17 Desarrolla acompañamiento a los docentes a fin de
112
brindar apoyo en el desempeño de su labor

Reconoce la labor de los docentes a través de un
18
proceso de evaluación durante el año escolar
Indicador: Mediador
Procura que los docentes estimulen el desarrollo
19
cognitivo de los estudiantes
Piensa que el educador debe ser guía en el
20
aprendizaje de los estudiantes
Promueve el rol de mediador de los docentes para la
21
integración de la familia al proceso educativo
Indicador: Investigador
Considera que los procesos de investigación
22 científica constituyen una experiencia de reflexión
profunda
Promueve el aprendizaje de otros y el propio
23 convirtiéndose usted mismo en un estudiante-
investigador
Promueve los proyectos de aprendizaje como
24
herramienta de investigación
Dimensión: Principios de los Proyectos de
Aprendizaje
Indicador: Estructura
Promueve en el personal la elaboración de recursos
25
didácticos que mejoren la práctica educativa
Genera intercambio de saberes y experiencias a
26
través de los PA en los docentes
Utiliza los P.A para promover encuentros
27 pedagógicos en el plantel que mejoren el proceso de
enseñanza y aprendizaje
Indicador: Ejes integradores
Utiliza el trabajo por proyectos para la formación de
28 los estudiantes mediante la formulación de una idea o
problema
Promueve los PA la integración de la escuela y la
29
comunidad a través de los ejes integradores
Supervisa el proceso de aprendizaje desarrollado por
30 los docentes concibiendo los ejes integradores como
parte fundamental para ello
Dimensión: Metodología para el desarrollo de los
PA
Indicador: Diagnostico
Orienta la realización del diagnostico para elaborar
31
los proyecto de aprendizaje
32 Considera los docentes las necesidades de los
estudiantes tomando en cuenta los aspectos sociales
113
y afectivos durante la elaboración del diagnostico

Consideran los intereses del estudiante al momento
33
de elaborar los docentes su planificación
Indicador: Áreas de aprendizaje
Atiende las necesidades de los docentes a fin de
34
desarrollar las potencialidades interpersonales
Orienta en la globalización de las áreas de
35 aprendizaje en los proyectos educativos elaborados
por los docentes
Promueve diversas metodologías de trabajo en el
36
contexto de los espacios de aprendizajes.
Indicador: Objetivos
Se plantean los docentes objetivos para desglosar los
37
resultados deseados en el desarrollo de los PA
Consideran los docentes algunos criterios al
38
momento de plantear los objetivos del PA
Toman en cuenta los docentes la realidad del entorno
39
para establecer los objetivos de los PA.
114
Tabla 6. Resultados de la Prueba Piloto
PRUEBA PILOTO
COMPETENCIAS DEL DOCENTE PARA EL DESARROLLO DE
PROYECTOS DE APRENDIZAJE
115

República Bolivariana de Venezuela Universidad Del Zulia Facultad de Humanidades Y Educación Maestría en Educación Mención Planificación Educativa

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1

REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA

COMPETENCIAS DEL DOCENTE PARA EL DESARROLLO

Trabajo de Grado para optar al título de Magíster Scientiarum en Educación

Maracaibo, enero de 2016

COMPETENCIAS DEL DOCENTE PARA EL DESARROLLO

REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA

Quienes suscriben, miembros del jurado nombrado por el Consejo Técnico de la

COMPETENCIAS DEL DOCENTE PARA EL DESARROLLO

Maracaibo, a los veinte (20) días del mes de enero de 2016

A DIOS por permitirme llegar al logro de mis

A mis familiares por su ayuda y apoyo

A mi tutora Dra. Mineira Finol de Franco por

A la profesora Dra. Franquelina Moreno por su

A todos los profesores y compañeros de estudio,

A todas las personas e instituciones que

A DIOS por tener la gracia de darme salud,

A mi madre por darme los consejos y el apoyo

A mis hijos Enmanuel y Glorimar por soportar

A mi hermana Liseth y mi cuñado Víctor por su

A todos mis familiares y amigos que de una u

A TODOS MIL GRACIAS Y QUE DIOS LES

CAPÍTULO II. MARCO TEÓRICO

CAPÍTULO III. MARCO METODOLÓGICO

CAPÍTULO IV. RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN

Presentación y discusión de los resultados 74

1 Resultados obtenidos en la dimensión competencias profesionales 75

Palabras clave: Competencias docentes, Proyectos de Aprendizaje, Lineamientos

This investigation had as general objectives to Analyze the competitions that it

Keywords: Educational competitions, Projects of Learning, strategic Limits.

Actualmente el proceso educativo demanda retos y cambios propios de la realidad

En ese orden de ideas, el fortalecimiento de los aprendizajes tiene múltiples

Para la función docente, el proyecto de aprendizaje se convierte en un reto

Capítulo I. Conformado por el problema de investigación, a través del cual se

operacionalización de las mismas. En el Capítulo III, se expone los aspectos

En el Capítulo IV, denominados los resultados de la investigación donde se

El presente capítulo se refiere al problema; para ello, se desarrolla a través de los

1. Planteamiento del problema

La educación juega un papel importante para el ser humano en los ámbitos

De igual manera, especifica que el Estado debe garantizar la gratuidad de la

En este contexto, Ballenilla (2000), expresa como la educación venezolana está

problemas asociados a la docencia a fin de enfrentarlos con una visión pragmática y

En este sentido, el docente es considerado como profesor-asesor; por ello se

En este caso, competencia y calificación laboral se asocian fuertemente dado que

Desde la perspectiva filosófica, se desprende un cambio paradigmático importante

En numerosos estudios realizados en torno a las competencias laborales del

En la planificación educativa del Subsistema de Educación Básica, la elaboración

Sin embargo, actualmente se presentan infinidad de dificultades que día a día se

En relación a lo antes expuesto, es pertinente destacar la importancia en el

El desempeño docente, desde una visión renovada e integral, puede entenderse

La implementación de P.A debe promover un aprendizaje significativo para

En esta perspectiva, a través de conversaciones informales con el personal que

1.1. Formulación de las interrogantes de investigación

En la búsqueda por conocer objetivamente la situación descrita, se plantea la

2.1. Objetivos Generales

- Analizar las competencias que posee el docente para el desarrollo de proyectos de

- Proponer lineamientos didácticos para la consolidación de las competencias de los

2.2. Objetivos específicos

- Identificar las competencias profesionales que tienen los docentes de educación

- Describir las competencias específicas que poseen los docentes de educación

- Diseñar lineamientos didácticos para la consolidación de las competencias que

Para que las organizaciones educativas logren la consecución de sus objetivos