Estrategias de Enseñanza-Aprendizaje para El Desarrollo de La Investigaciòn en El Aula en Contextos Universitarios

UNIVERSIDAD DEL ZULIA
FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIÓN

DIVISIÓN DE ESTUDIOS PARA GRADUADOS
ESPECIALIDAD EN DOCENCIA PARA LA EDUCACIÓN SUPERIOR
ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE PARA EL DESARROLLO DE LA

INVESTIGACIÒN EN EL AULA EN CONTEXTOS UNIVERSITARIOS
Trabajo especial de grado para optar al título de

Especialista en docencia para la Educación superior
Autor: Jaiver Alfonso González Camargo

C.I.: 21.360.879
Tutora: Dra. Mineira Finol de Franco
Maracaibo, noviembre de 2022

__________________________________________
Lcdo. Jaiver Alfonso González Camargo
CI. N. 21.360.879
Autor
Dirección: Maracaibo, Venezuela

Teléfono: 0424.629.94.45
Correo Electrónico: jaivercabo@gmail.com
__________________________________
Dra. Mineira Finol de Franco
C.I. 4749740
Tutora
REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA
PROGRAMA: ESPECIALIDAD EN DOCENCIA PARA LA EDUCACIÒN SUPERIOR
VEREDICTO
Quienes suscriben, miembros del jurado nombrado por el Consejo Técnico de la

División de Estudios para Graduados de la Facultad de Humanidades y Educación de la
Universidad del Zulia para evaluar el Trabajo de Grado titulado:

Presentado por Lcdo. Jaiver Alfonso González Camargo C.I. 21.360.879 para
optar al título de Especialista en Docencia para la Educación Superior. Después de
haber leído y estudiado detenidamente el trabajo y evaluado la defensa del autor,
consideramos que el mismo reúne todos los requisitos señalados por las normas
vigentes y por tanto se . Para constancia se firma en
Maracaibo; a los ____________ (_____) días del mes de __________ de 20____
JURADO
__________________________ __________________________
Coordinadora Secretaria
______________________________________
Dra. Mineira Finol de Franco
C.I. V- 4749740
Tutora
DEDICATORIA
¡Al Eterno Dios, que, por medio de Jesucristo, me mostró su amor y benevolencia al
permitirme concluir con éxito mis estudios!
A mí amada esposa: por su amor, disposición y comprensión durante las decenas de

horas que emplee para hacer este trabajo, sin ella todo hubiese sido muy complicado.
¡Gracias por tanto…!
¡A ti hijo mío, te espero con muchísimo amor junto a tu mami…Lucas Alfonso, cada día
estoy ansioso por conocerte!
¡A mis padres y hermanos por su apoyo tanto a nivel presencial como en la distancia,
los amo mucho!
Jaiver González C.
AGRADECIMIENTO
A Hashem, toda la gloria, por su infinita bondad y acompañamiento durante todo el

proceso.
A mi mamá por su esfuerzo inquebrantable en ayudarme de múltiples maneras: tu

amor, tiempo, atención y cada detalle que han quedado para siempre en mi corazón.
¡Te amo!
Papá eres una bella persona…tus diálogos acerca de la vida política y la cultura general
despertaron desde mi infancia la pasión por ser un hombre de Ciencia, Letras y
Comunicación. No olvidaré jamás el día en que nos matriculaste a mis hermanos y a
mí en el mejor colegio de la ciudad.
A todos mis profesores, porque fueron muy comprensivos, pacientes y colaboradores

fieles con este aprendiz.
¡A la División de Estudios para Graduados de la Facultad de Humanidades y Educación

por su gestión y apoyo!
INDICE GENERAL
Pág
.
FRONTISPICIO
AGRADECIMIENTO
DEDICATORIA
INDICE GENERAL
INDICE DE CUADROS
INDICE DE TABLAS
RESUMEN
ABSTRACT
INTRODUCCION……………………………………………………………..……………….13
CAPÍTULO I. EL PROBLEMA
1. Planteamieto del problema………………………………………………………………16
1.1.Formulacion de preguntas…………………………………………………………….21
2.Objetivos de la investigacon……………………………………………………………….22
2.1.Objetivos Generales……………………………………………………………………22
2.2.Objetivos especificos………..…………………………………………………………22
3.Justificación de la Investigación…………………………………………………………...23
4.Delimitación de la Investigación………………………………………………………......24
CAPÍTULO II. MARCO TEÓRICO

1.Antecedentes de la investigación…………………………………………………..……..27
2.Bases Teóricas…………………………………………………………………………..….36
2.1.Estrategias de Enseñanza- Aprendizaje…………………………………………….36
2.1.1. Estrategias de enseñanza………………………………………………………...39
2.1.1.1.Estrategias pre instruccionales……………………………………….……..….38
2.1.1.2.Estrategias coinstruccionales…………………………………………………..41
2.1.1.3.Estrategias post instruccionales…………………………………………..…….44
2.1.2.Estrategias de aprendizaje…………………………………………….………….47
2.2.Investigación en el aula……………….………………………………………………49
2.2.1. Principios de la pedagogía de la investigación……………………………….53
2.2.2. Momentos de la investigación en el aula……………………………………...62
2.2.3. Roles del docente……………………………………………………………….64
2.2.3.1.Rol de Facilitador/Mediador…………………………………………………65
2.2.3.2.Rol de orientador………………………….…………………………………66
2.2.3.3.Rol de Investigador………………………………………………………….67
2.2.4.Estilos de enseñanza…………………………………………………….………69
2.2.4.1.Programación Neurolingüística…………………………………………….72
2.2.5.Estilos de Aprendizaje…………………………………………………………...76
2.2.5.1.Estilo de Aprendizaje Activo……………………………………………….78
2.2.5.2.Estilo de Aprendizaje Reflexivo……………………………………………81
2.2.5.3.Estilo de Aprendizaje Teórico……………………………………………..84
2.2.5.4.Estilo de Aprendizaje Pragmático…………………………………………87
3.Variables de Estudio………………………………………………………………………91
3.1.Variable 1: Definición Nominal: Estrategias de Enseñanza-Aprendizaje...91
3.2.Variable 2: Definición Nominal: Investigación en el aula............................91
CAPÍTULO III. MARCO METODOLÓGICO

1. Tipo de investigación………………………………………………………….…….…...95
2. Diseño de la investigación……………………………………………………………….96
3. Población…………………………………………………………………………………..96
3.1. Muestreo……………………………………………………………………………….97
4, Técnicas e instrumento de recolección de datos………………………………………98
5. Validez del instrumento…………………………………………………………………...99
6. Confiabilidad del instrumento…………………………………………………………….99
7. Plan de análisis de los datos……………………………………………………………101
CAPÍTULO IV. RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN

1. Presentación y análisis de los datos…………………………………………………..103
CAPÍTULO V. PROPUESTA
1. Introducción………………………………………………………………………………144
2. Propósitos de la propuesta……………………………………………………………... 145
3. Justificacion de la propuesta…………………………………………………………….145
4. Fundamentación…………………………………………………………………………..146
5. Estructura del plan de acción…………………………………………………………….148
CONCLUSIONES…………………………………………………………………………….157
RECOMENDACIONES………………………………………………………………….......160
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS……………………………………………………….163
ANEXOS………………………………………………………………………………………170
INDICE DE CUADROS
Cuadro Pp.
1 Estrategias de enseñanza-aprendizaje 48
2 Contraste entre docente tradicional y docente como aprendiz 62
3 Ciclo de la investigación en el aula 63
4 Criterios para las clasificaciones de estilos de enseñanza 71
5 Contraste entre el docente dependiente y el independiente de campo 72
6 Características de los profesores utilizando los sistemas de 76
representación
7 Características sobresalientes según los estilos de aprendizaje 90
8 Operacionalización de las Variables 92
9 Diagrama o simbología en el diseño 96
10 Representación de la muestra 98
11 Escala de valoración y alternativa de respuesta 98
12 Baremo de análisis del coeficiente Alfa de Cronbach 100
13 Baremo para la Interpretación de la Media Aritmética 101
14 Plan de acción para el desarrollo de la investigación en el aula 149
INDICE DE TABLAS
Tabla Pp.
1 Dimensión: Estrategias pre instruccionales. Porcentajes 103

2 Dimensión: Estrategias pre instruccionales 105
3 Dimensión: Estrategias co instruccionales. Porcentajes 108
4 Dimensión: Estrategias co instruccionales 109
5 Dimensión: Estrategias pos instruccionales. Porcentajes 112
6 Dimensión: Estrategias pos instruccionales 113
7 Variable Estrategias de enseñanza aprendizaje. Porcentajes 115
8 Variable Estrategias de enseñanza aprendizaje 116
9 Dimensión: Principios de la pedagogía de la investigación. 118
Porcentajes
10 Dimensión: Principios de la pedagogía de la investigación 119
11 Dimensión: Momentos de investigación en el aula. Porcentajes 122
12 Dimensión: Momentos de investigación en el aula 124
13 Dimensión: Rol del Docente. Porcentajes 126
14 Dimensión: Rol del Docente 128
15 Dimensión: Estilos de Enseñanza. Porcentajes 130
16 Dimensión: Estilos de Enseñanza 132
17 Dimensión: Estilos de Aprendizaje. Porcentajes 134
18 Dimensión: Estilos de Aprendizaje 136
19 Variable Investigación en el aula. Porcentajes 139
20 Variable Investigación en el aula 140
INDICE DE GRAFICAS
Grafic Pp.
a
1 Dimensión: Estrategias pre instruccionales 104
2 Dimensión: Estrategias co instruccionales 108
3 Dimensión: Estrategias pos instruccionales 112
4 Variable Estrategias de enseñanza aprendizaje 115
5 Dimensión: Principios de la pedagogía de la investigación 118
6 Dimensión: Momentos de investigación en el aula 123
7 Dimensión: Rol del Docente 127
8 Dimensión: Estilos de Enseñanza 131
9 Dimensión: Estilos de Aprendizaje 135
10 Variable Investigación en el aula 139
González Camargo, Jaiver Alfonso. Estrategias de Enseñanza-Aprendizaje para el
Desarrollo de la Investigación en el Aula en Contextos Universitarios. Trabajo
Especial de Grado para optar al Título de Especialista en Docencia Superior.
Universidad del Zulia. División de Estudios para Graduados. Facultad de Humanidades
y Educación. Maracaibo, Venezuela. 2022.
RESUMEN
La investigación tuvo como objetivos generales, analizar las estrategias de enseñanza

aprendizaje para el desarrollo de la Investigación en el aula en contextos universitarios
y proponer un plan de acción fundamentándose en los postulados teóricos de Díaz y
Hernández (2010), Hernández (2017), Acosta (2014), Navarro (2010) entre otros. La
investigación fue de tipo descriptiva, proyectiva, con un diseño no experimental,
transversal o transeccional y de campo. La población estuvo constituida por 30 sujetos
distribuidos en 6 docentes y 24 estudiantes de la Escuela de Ciencia Política de la
Universidad del Zulia. La técnica de recolección de datos fue la encuesta, utilizando
como instrumento el cuestionario con 99 ítems con 5 alternativas de selección, Fue
validado por 5 expertos y la confiabilidad con Alfa Cronbach fue de 0,92. Al aplicarlo se
obtuvo que las estrategias de enseñanza aprendizaje en la materia metodología de la
investigación tienen comportamientos moderados por parte del docente así como el
proceso de investigación en el aula, ofreciéndose en la propuesta, las estrategias más
pertinentes para estimular la acción a partir de un adecuado diagnóstico de la realidad a
investigar. Los hallazgos obtenidos demuestran que hace falta manejar de manera
congruente las estrategias pre, co y pos instruccionales para el proceso de la
enseñanza y el aprendizaje de allí la presencia de algunas debilidades en el desarrollo
de la investigación en el aula, que involucra asumir cambios en la práctica de las
mismas llevada a cabo por los profesores de metodología de la investigación en la
escuela de Ciencia Política de LUZ, lo cual implica la necesidad de sugerir mayor
formación de estos profesores encargados de la facilitar esta materia, porque se
requiere tengan las competencias tanto académicas como investigativas para darle
efectividad a sus clases y propicie el desarrollo de la investigación en sus estudiantes.
Palabras clave: estrategias, enseñanza-aprendizaje, investigación en el aula, contextos

universitarios.
Correo electrónico: jaivercabo@gmail.co

González Camargo, Jaiver Alfonso. Teaching-Learning Strategies for the
Development of Research in the Classroom in University Contexts. Special Degree
Work to qualify for the Title of Specialist in Higher Teaching. University of Zulia.
Graduate Studies Division. Faculty of Humanities and Education. Maracaibo Venezuela.
2022.
ABSTRACT
The research had as general objectives, to analyze the teaching-learning strategies for
the development of Research in the classroom in university contexts and to propose an
action plan based on the theoretical postulates of Diaz y Hernández (2010), Hernández
(2017), Acosta (2014), Navarro (2010) among others. The research was descriptive,
projective, with a non-experimental, cross-sectional, or sectional and field design. The
population consisted of 30 subjects distributed in 6 professors and 24 students of the
School of Political Science of the University of Zulia. The data collection technique was
the survey, using as an instrument the questionnaire with 99 items with 5 selection
alternatives, It was validated by 5 experts and the reliability with Alpha Cronbach was
0.92. When applied it was obtained that the teaching-learning strategies in the subject
Research methodology have moderate behaviors on the part of the of the teacher as
well as the research process in the classroom, offering in the proposal, the most
relevant strategies to stimulate action from an adequate diagnosis of the reality to be
investigated. The findings show that it is necessary to manage in a congruent way the
pre, co and post-instructional strategies for the teaching and learning process hence the
presence of some weaknesses in the development of research in the classroom, which
involves assuming changes in the practice of the same carried out by the professors of
research methodology in the School of Political Science of LUZ, which implies the need
to suggest greater training of these teachers in charge of facilitating this subject,
because it is required to have both academic and research skills to give effectiveness to
their classes and promote the development of research in their students.
Keywords: strategies, teaching-learning, classroom research, university contexts.

15
INTRODUCCIÓN
Cuando se pretende alcanzar la calidad de la educación se hace necesario mejorar

los procesos que acontecen en el aula incluyendo todas las interacciones que allí se
dan con naturalidad, dejando de lado los paradigmas que propugnan la transmisión
mecánica de los conocimientos, esos mismos que se enseñan haciendo uso de la
memoria de datos y acontecimientos con un fin en sí mismo y no con el propósito de
resolver situaciones que diariamente se presentan de manera individual y colectiva.
No saber reconocer la efectividad de su labor como enseñante hará del docente un

profesional con escasos logros, representará un papel que no trascienda más allá de la
rutina o la improvisación con los contenidos curriculares. La situación es más compleja
si existe un desconocimiento en cuanto a las estrategias de enseñanza-aprendizaje,
que, en el ámbito educativo, son indispensables para poder llegar al estudiante y este
logre el conocimiento necesario que se pueda alcanzar en su vida diaria.
Sin embargo, si el docente pasa de ser un transmisor de información a convertirse

en un mediador entre el alumno y el conocimiento será capaz de cumplir sus roles con
efectividad. En ese sentido, se tiene que las estrategias de enseñanza de aprendizaje
son determinantes para que el docente comprenda los procesos educativos en el aula
obteniendo una comprensión más profunda sobre los procesos sicológicos y
pedagógicos inherentes a su ejercicio profesional, así como los que se dan en sus
estudiantes.
Por lo anterior, es necesario destacar la importancia de la investigación en el

proceso formativo de los estudiantes para que estos adopten una mentalidad critica de
su entorno y puedan obtener aprendizajes significativos desde su experiencia buscando
comprender el mundo, la etapa en la vida en la que se encuentra, sus razonamientos,
gustos, cualidades, motivaciones y particularidades; así como su entorno, los
problemas y posibilidades de solución.
14
Por todo lo expuesto, el presente trabajo de investigación tiene como objetivos:

analizar las estrategias de enseñanza-aprendizaje que aplican los docentes y
estudiantes para el desarrollo de la investigación en el aula y proponer un plan de
acción para el desarrollo de la investigación en el aula en la escuela de Ciencia Política
de la universidad del Zulia. Para ello, la estructura de este está conformada de cinco (5)
capítulos, a saber:
Capítulo I, describe el planteamiento y formulación del problema, enfocando el tema

y destacando la importancia de la situación problemática. Igualmente se mencionan los
objetivos del estudio tanto general, como específicos, la justificación teórica, práctica,
metodológica y social de la investigación, así como la delimitación en tiempo y espacio.
Capítulo II, expone el Marco Teórico presentando los antecedentes, de autores que
precedieron a la misma con temáticas similares, así como la sustentación teórica que
fundamenta dicha investigación y la operacionalización de las variables de estudio:
estrategias de enseñanza aprendizaje y la investigación en el aula en contextos
universitarios.
Capítulo III, representa el Marco Metodológico utilizado, desarrollando el tipo y

diseño de la investigación, la población y muestra de estudio, técnicas de recolección
de datos, con el instrumento, su validez, confiabilidad, así como el procesamiento para
el análisis estadístico de los datos.
Capítulo IV se presenta el análisis y discusión de los resultados, a través de tablas

con los estadísticos correspondientes a cada uno de los resultados obtenidos de la
muestra dando paso a la propuesta que se expone en este estudio como el Capitulo V.
Finalmente, se presentan las conclusiones, recomendaciones.
15
CAPÍTULO I
EL PROBLEMA
16
CAPÍTULO I
EL PROBLEMA
1. Planteamiento del problema
La investigación en el marco de la sociedad del conocimiento constituye la base

de mayor importancia para los estudiantes, docentes e investigadores, porque le
permite tener un avance significativo en el modo de conocer e interpretar de manera
diferente los fenómenos, la vida, la realidad y la historia, tomándose en cuenta que a
través de esta se ha conocido todo aquello que ha pasado y puede suceder en el futuro.
Es por ello, que en el ámbito educativo es una necesidad urgente fomentar en los
estudiantes el interés por la ciencia y la apropiación del conocimiento científico.
Todo lo anterior implica pensar que la investigación es un proceso natural y

espontáneo del hombre que va descubriendo aspectos importantes y puede además,
suponerse lo que podría suceder al experimentar con ciertos eventos, entonces se
investiga de manera natural pero cuando se quiere hacer un proceso más preciso y
certero, se planifica el proceso de investigación, cuestión que desde la pedagogía se
realiza por lo cual, se requiere contar con profesionales que conozcan el proceso y
sepa inducirlo en sus estudiantes.
Por lo tanto, se conduce a señalar que las instituciones universitarias son

conscientes de la importancia de la acción investigativa y que tal aspecto representa un
reto para el docente que este dedicado a tal labor. En ese sentido, los docentes de nivel
universitario les corresponde desempeñar sus responsabilidades por partida doble, es
decir, ejecutar dos funciones o roles simultáneamente: la de ser un facilitador del
conocimiento y a su vez, ser investigador en su área de dominio. Como lo menciona
Vallejo (2020, p.3):
“El papel del docente en la formación y motivación de estudiantes en las

instituciones de educación superior (IES) resulta un componente primordial a
la hora de impulsar el desarrollo académico, ya que este dará las primeras
instrucciones que orienten y establezcan los vínculos necesarios para que el
estudiante asuma el compromiso social y moral para trabajar en proyectos de
17
investigación”.
Es por ello que se aspira contar con profesores que posean competencias
investigativas, que en su práctica demuestren ser facilitadores, mediadores,
orientadores y a la vez, investigadores, manifestando con su desempeño ese modelo
que sirve para moldear al estudiante, a la vez que en su preparación tenga la capacidad
de llegar a sus educandos con estrategias visuales, auditivas y kinestésicas que
respondan a los distintos estilos de aprendizaje de sus estudiantes, tomando en cuenta
que algunos pueden ser muy activos y otros, reflexivos, unos teóricos mientras otros
son pragmáticos, cuestión que obliga a manejar estrategias variadas para estimular el
proceso de la investigación, mediante una pedagogía cónsona para esta área.
Sin embargo, la situación de las universidades latinoamericanas y entre ellas las

venezolanas, manifiestan graves problemas para adaptarse a las nuevas exigencias
como la de producir conocimiento científico en el nivel de pregrado poniendo en crisis
el sistema formal de educación en que están envueltas, lo cual comienza muchas veces
por la falta de formación y experticia de los profesores para el desarrollo de la
investigación.
Mencionan al respecto, Flores, Loaiza y Rojas (2020) que el perfil académico de los
docentes de Proyectos se encuentra asociado a su profesión de: ingeniero en
diferentes áreas como procesos químicos, mecánica, electricidad, electrónica,
hidrocarburos, instrumentación, higiene y seguridad laboral, mantenimiento mecánico,
materiales industriales, otras carreras como agrónomo, comunicador social, abogado,
medico, economista, entre otros; los cuales no han sido formados como profesores,
asumiendo este rol docente sin la debida experiencia, en algunos casos no poseen
estrategias para el manejo disciplina que enseña y no ha sido formado en investigación.
En este sentido, Rojas y Méndez (2013, p.97) afirman que las instituciones
universitarias manifiestan diversos problemas, entre ellos: las universidades están
diseñadas para la profesionalización y no para la investigación en el pregrado, escaso
número de docentes-investigadores, el atraso institucional en que se hayan envueltas
algunas universidades en cuanto a su producciones académicas; situación que de
alguna manera está obligando al propio sistema universitario para su renovación y
18
adecuación a los nuevos ámbitos sociales de producción del saber, además, indican “la
ausencia de una correlación positiva entre la docencia y la formación científica en el
pregrado”.
Esto permite conjeturar que los egresados universitarios poseen conocimientos

básicos sobre la investigación debido a que las universidades se han limitado a ver tal
aspecto como un ejercicio pedagógico nada más y quizás tenga relación con las
dificultades de formación en la investigación a los jóvenes provenientes de la educación
media general y técnica respectivamente. La brecha existente entre los niveles
educativos mencionados y la educación universitaria es considerable a tal punto que se
puede afirmar ha entorpecido el acercamiento significativo de los estudiantes con la
ciencia, propiciando posibles contradicciones y complicaciones en los mismos
estudiantes dentro del aula quienes van demostrando desánimo y poco entusiasmo a
medida que avanzan en el pregrado, sobre todo al creer que investigar es muy difícil.
No obstante, la problemática se agudiza cuando el docente no posee una estrategia

de enseñanza-aprendizaje sólida que oriente a los estudiantes a conocer y buscar la
verdad de los fenómenos y situaciones, como lo explica Pastrana (2014, p.76)
haciendo un espacio a la investigación educativa “donde no solo se reconstruya el
acumulado conceptual y teórico consolidado desde el saber y el conocimiento
pedagógico”, sino hacer de su objeto de trabajo el acontecimiento, para que, desde allí,
no solo se reconozca que se va a remover de fondo, sino que se van a identificar,
diseñar, proponer y disponer todas unas formas distintas de diseñar una nueva
organización de estos componentes de la escuela y del aula.
Es así como se considera que existe una situación compleja en las aulas
universitarias especialmente con respecto a la investigación y las estrategias de
enseñanza aprendizaje, problemática que se presenta en las aulas de la escuela de
Ciencia Política de la Universidad del Zulia. Los estudiantes manifiestan desinterés por
la asignatura Metodología de la Investigación ya que, según ellos, la forma de socializar
los contenidos y el desenvolvimiento del docente no son los mejores.
Los estudiantes expresan que no existe una estrategia por parte del docente que los
estimule a preguntar acerca del tema o que los lleve a diferenciar un problema cotidiano
de uno científico. La experiencia en el aula es monótona, debido a que la pizarra es la
19
única herramienta utilizada por el profesor o en su defecto significa tolerar una

conversación unilateral desde el escritorio, lugar preferido para dictar contenidos
marcadamente improvisados.
Señalan, además, que las clases de principio a fin, se reducen a la entrega

ininterrumpida de información sin saber a qué objetivo apunta el docente y de paso
utiliza sin definir primero, las palabras cultas (tecnicismo) que tanto cita durante su
extendida intervención. A esto se suma la falta de dominio grupal en el aula: unos
estudiantes conversan extendidamente entre sí, otros manipulan sus teléfonos móviles
sin restricción y otros en cambio prefieren leer algún otro libro de una asignatura
distinta. Como si esto no bastara, el contexto de la clase se limita luego a colocar
actividades para sumar calificaciones sin constatar si en realidad hubo o no en el
estudiantado una situación de aprendizaje.
Desde la perspectiva de los estudiantes, los aspectos antes mencionados confirman

el desinterés en la asignatura y en el docente. Este último es quien dirige las
actividades trasmitiendo información sobremanera obviando los estilos de aprendizajes
de cada educando. Los aprendices de la mencionada asignatura se encuentran ante
una realidad paradójica. Por un lado, no dudan de la capacidad intelectual de su
profesor y de su trayectoria académica y por otro, perciben los escasos aprendizajes
que se pueden extraer de la unidad curricular a la hora de conocer objetivamente los
fenómenos y situaciones así como la relación entre individuo, epistemología y los
métodos de investigación.
Otro aspecto de gran importancia sucede cuando los estudiantes finalizan la materia
Metodología de la Investigación en el primer semestre, y luego le corresponde cursar la
unidad curricular: Metodología de la Investigación Política I. Los agentes de
aprendizajes manifiestan grandes vacíos teóricos haciendo notorias las debilidades en
los contenidos: las bases conceptuales del conocimiento y las doctrinas
epistemológicas entre otros tópicos. Es también pertinente señalar, la difundida
creencia que para ser docentes basta cursar el Diplomado en Formación Docente
(Componente Docente) y al obtener el diploma respectivo califica de inmediato para
ejercer la docencia universitaria pero para el caso específico de Metodología de la
Investigación no aplica tal afirmación.
20
Lo antes planteado, conduce a repensar el tipo de pedagogía que están utilizando

algunos docentes de la referida asignatura y al mismo tiempo reflexionar sobre las
estrategias de enseñanza-aprendizaje aplicadas por los docentes, mencionando Vega
(2013, p.170) que a través de esta actividad a “la comunidad educativa reflexiona y
problematiza la investigación desde su posición, jerarquización, metodología, diseño y
formas de teorización”, procediendo a repensar el hecho investigativo desde las
posibilidades propias de la pedagogía, que se muestra como una actividad cerrada a
las condiciones discursivas de la ciencia, pero que debe hacer énfasis en la
construcción propia de la investigación como una actividad social.
Es probable que si desconocen las estrategias de enseñanza-aprendizaje que sirvan

para la investigación en el aula se pase por alto la reflexión sobre su trabajo docente y
los aportes provenientes de la pedagogía de la investigación. En la misma línea de
pensamiento, Acosta (2014, p. 12) afirma que: “la pedagogía de la investigación es
aquella que conduce al docente a enseñar y aprender a conocer”, teniendo como
propósito la búsqueda de la verdad y la construcción del conocimiento. Por ello es
necesario pensar en una pedagogía que oriente al proceso de la construcción y
desarrollo de esta que le permita al ser humano aprender a investigar.
Como se puede apreciar, la pedagogía de la investigación permite utilizar la

investigación en el aula como una estrategia enseñanza-aprendizaje que tenga en
cuenta el estilo de aprendizaje de cada estudiante y las técnicas que los motive a
aprender más del mundo de la ciencia. También cabe señalar, que la pedagogía en
mención orienta al conocimiento busca educar sobre el proceso de conocer y como
enseñar a investigar en el aula, entendiéndose por investigación según Acosta (2014,
p.12):
“A la actividad intelectual que el ser humano realiza para apropiarse del

conocimiento y conocer la verdad de los fenómenos, situaciones y problemas
que enfrenta, requiere de un proceso pedagógico para realizarse de manera
significativa en el aula. Dicha actividad puede realizarse por todas las
personas que buscan interpretar de manera diferente de interpretar la vida, la
realidad y la historia”.
La problemática expuesta, apunta aparentemente hacia el desconocimiento por
parte del docente de la investigación en el aula y los diversos procesos cognitivos que
se desarrollan en la mente de los aprendices. También se puede enunciar que
21
presuntamente el docente soslaya el estilo de los aprendizajes de los estudiantes y la

bidireccionalidad al socializar los conocimientos en el proceso de enseñanza-
aprendizaje.
Así mismo, refleja poca sistematicidad en los contenidos y no se observa análisis por
parte de los estudiantes dentro del aula perdiéndose oportunidades clave para la
reflexión y realimentación de los tópicos expuestos. El docente en cuestión, destaca
por desconocer o no poner en práctica una didáctica de la investigación y por ende de
estrategias metodológicas que propicien una situación de aprendizaje en sus
aprendices.
Teniendo en cuenta el problema planteado, es oportuno señalar, que la opinión de

los estudiantes pudiera estar marcadamente sesgada por los juicios valorativos, deseos
e interpretaciones acerca de su docente facilitador de la unidad curricular metodología
de la investigación y en consecuencia no corresponderse con la realidad. Con base a
lo expuesto se plantean las siguientes preguntas de investigación.
1.1. Formulación del problema
A partir del planteamiento anterior se formulan las siguientes interrogantes:
¿Cómo son las estrategias de enseñanza-aprendizaje y la investigación en el aula

que aplican los docentes y estudiantes de la escuela de Ciencia Política de la
Universidad del Zulia?
¿Cuál sería la propuesta de un plan de acción para el desarrollo de la investigación

en el aula en la escuela de Ciencia Política de la Universidad del Zulia?
¿Cuáles son las estrategias pre instruccionales, que aplica el docente para favorecer
la investigación en el aula?
¿Cuáles son las estrategias co instruccionales que aplica el docente para favorecer
¿Cuáles son las estrategias pos instruccionales que aplica el docente para favorecer
22
¿Cuáles son los principios de la pedagogía de la investigación en el aula que aplican

los docentes?
¿Cuáles son las actividades desarrolladas por los docentes durante el momento de
investigación en el aula?
¿Cuáles son los roles que cumple el docente para estimular la investigación en el
aula?
¿Cuáles son los estilos de enseñanza aplicados por el docente para el desarrollo de
¿Cuáles son los estilos de aprendizaje predominante en los estudiantes en la escuela

de Ciencia Política de la Universidad del Zulia?
¿Cuál sería el diseño de un plan de acción para el desarrollo de la investigación en

el aula en la escuela de Ciencia Política de la universidad del Zulia?
2. Objetivos de la investigación
2.1. Objetivos generales
Analizar las estrategias de enseñanza-aprendizaje que aplican los docentes y

estudiantes para el desarrollo de la investigación en el aula en la escuela de Ciencia
Política de la Universidad del Zulia.
Proponer un plan de acción para el desarrollo de la investigación en el aula en la

escuela de Ciencia Política de la Universidad del Zulia.
2.2. Objetivos específicos
Diagnosticar las estrategias pre instruccionales que aplica el docente para el

desarrollo de la investigación en el aula en la escuela de Ciencia Política de la
Universidad del Zulia.
23
Determinar las estrategias, co instruccionales que aplica el docente para el

Universidad del Zulia.
Identificar las estrategias pos instruccionales que aplica el docente para el desarrollo
de la investigación en el aula en la escuela de Ciencia Política de la Universidad del
Zulia.
Caracterizar los principios de la pedagogía de la investigación en el aula que aplican

los docentes.
Describir las actividades desarrolladas por los docentes durante el momento de

investigación en el aula.
Caracterizar los roles que cumple el docente para estimular la investigación en el

aula en la escuela de Ciencia Política de la Universidad del Zulia.
Describir los estilos de enseñanza aplicados por el docente para el desarrollo de la

Describir los estilos de aprendizaje predominantes en los estudiantes en la escuela

de Ciencia Política de la Universidad del Zulia.
Diseñar un plan acción para el desarrollo de la investigación en el aula en la escuela

de Ciencia Política de la universidad del Zulia.
3. Justificación de la Investigación
En la actualidad, la investigación es fundamental para la sociedad del conocimiento

y por medio de ella se resuelven muchos problemas de diferente naturaleza. Es por
ello, que las instituciones educativas deben poner énfasis en sus docentes sobre las
estrategias de enseñanza-aprendizaje que promuevan el desarrollo de la investigación
en el aula.
24
La investigación se justifica en el aspecto social, por cuanto es una realidad que la

enseñanza y aprendizaje de la investigación es importante al permitir que los
estudiantes adquieran competencias como el pensamiento crítico y el fortalecimiento de
sus competencias para la vida, misión que debe propiciar el docente inherente a su
acción profesional.
De esta manera la sociedad venezolana estará en las condiciones requeridas para

salir adelante y enfrentar los retos del siglo XXI utilizando la investigación con su
proceso metodológico para aportar las soluciones a los problemas y conflictos que se
presentan.
En cuanto al aspecto humano, con la investigación se contribuye al desarrollo de las

capacidades intelectuales en los educandos para que estos valoren positivamente la
ciencia, para que trabajen en problemáticas de su entorno y verla como una actividad
accesible a su alcance para promover la cultura de la investigación, así como la
apropiación de los conocimientos científicos.
Desde la perspectiva práctica, con este trabajo se propone un plan de acción para la
aplicación de estrategias de enseñanza-aprendizaje para desarrollo de la investigación
en el aula que contribuya al mejoramiento de la práctica docente en lo que respecta a la
enseñanza de la investigación en el nivel universitario concretamente en el pregrado.
Desde el punto de vista metodológico constituye un antecedente de investigación

para futuros investigadores interesados en la temática abordada, por cuanto se logró
sistematizar diferentes posturas teóricas de reconocidos autores, igualmente aporta una
lógica procedimental metodológica que sirve de orientación a otros investigadores
4. Delimitación de la Investigación
Se trata de la experiencia docente que tuvo el investigador en calidad de profesor

asistente de la asignatura Metodología de la Investigación con los estudiantes de la
Escuela de Ciencia Política, adscrita a la Facultad de Ciencia Jurídicas y Políticas de la
Universidad del Zulia. La ejecución de esta investigación se llevó a cabo desde octubre
2019 hasta marzo 2020.
25
El presente estudio se enmarca en la línea de investigación de la especialidad en

Docencia para la Educación Superior, área temática: Planificación y administración del
proceso enseñanza-aprendizaje en la educación superior; desarrollando las variables:
Estrategias de enseñanza-aprendizaje e Investigación en el Aula en la escuela de
Ciencia Política de la Universidad del Zulia, contando con los aportes de los docentes
de esa área y estudiantes seleccionados de la escuela mencionada.
Desde el punto vista teórico, la variable Estrategias de enseñanza-aprendizaje está

fundamentada por Hernández (2017), Acosta (2014) y Estrategias de enseñanza-
aprendizaje está fundamentada por Díaz y Hernández (2010), Hernández y Guárate
(2018), entre otros.
26
CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO
27
CAPITULO II
MARCO TEÓRICO
1. Antecedentes de la investigación
Se presentan a continuación algunos estudios previos acerca de las estrategias de

enseñanza- aprendizaje. Se expone el trabajo de Ortiz y col. (2020) quienes
desarrollaron el estudio titulado Estrategias didácticas en entornos virtuales de
enseñanza-aprendizaje universitarios, partiendo del hecho que los nuevos sistemas de
enseñanza-aprendizaje implementados sobre la base de las telecomunicaciones y las
tecnologías interactivas, requieren un modelo pedagógico con mayores niveles de
flexibilidad y adaptabilidad.
En el artículo científico se sistematiza el empleo de estrategias didácticas en los

entornos virtuales de enseñanza-aprendizaje, como espacios virtuales donde se
brindan diferentes servicios y herramientas que permiten a los participantes la
construcción de conocimiento, la cooperación y la interacción con otros. Además, la
utilización de las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones en la educación
superior supone nuevas perspectivas respecto a una enseñanza apoyada en entornos
on-line, cuyas estrategias son las habituales en la enseñanza presencial, pero
adaptadas y redescubiertas en su formato on-line, asimismo, se requiere fundar
verdaderas comunidades de enseñanza-aprendizaje, que incluyan a docentes y
estudiantes en igualdad de derechos para gestionar los recursos de la comunidad y la
enseñanza-aprendizaje que tienen lugar en ella.
28
Se resalta que el modelo didáctico de los entornos virtuales de enseñanza-

aprendizaje se sustenta en la actividad colaborativa, que se centra en el estudiante más
que en el docente, donde el conocimiento es concebido como un constructo social,
facilitado por la interacción, la evaluación y la cooperación entre iguales, que pueden
ser utilizados en cualquier momento de la clase, aspectos que son considerados en el
plan de acción donde se exponen las estrategias que pueden ser utilizadas para
propiciar aprendizajes colaborativos y significativos.
Se considera además como antecedente, el estudio de León (2019) titulado

Estrategias de enseñanza utilizadas en clases de evolución biológica explicando que
las estrategias de enseñanza consideradas por los docentes en las clases de biología
para que aprendan los estudiantes son diversas, desde las recomendadas para
promover las habilidades cognitivas hasta aquellas que ayudan a comprender los
fenómenos naturales. Para el desarrollo de este trabajo, se consideraron las estrategias
de enseñanza propuestas por Díaz y Hernández (2002). La investigación tiene un
alcance descriptivo.
Además, el objetivo fue identificar las estrategias utilizadas en las clases de

evolución biológica por los docentes, ubicados en la ciudad de Maracaibo (Venezuela).
Se utilizó el muestreo no probabilístico de tipo por conveniencia, constituida por un total
de 24 docentes, que laboran en colegio de media general en la zona norte de
Maracaibo, (Venezuela), activos en la labor pedagógica y con un mínimo de dos años
de experiencia impartiendo clases de evolución biológica en la materia de Biología a
nivel de media general.
La técnica utilizada para la recolección de los datos fue una encuesta; empleando el
instrumento con escala de estimación, con cuatro alternativas de respuestas. Las
ilustraciones y las preguntan intercaladas, tuvieron el mayor porcentaje para la opción
Siempre y las gráficas presentaron el mayor porcentaje para la opción Nunca y con una
media aritmética más baja. Concluyó que la estrategia que tiene la mayor media
aritmética fue las ilustraciones seguidamente por las preguntas intercaladas, analogías
y mapas y redes conceptuales. En la revisión de los antecedentes, en el discurso oral
29
de los profesores pueden aplicar las preguntas intercaladas es muy común para las
clases de biología.
En este sentido, el antecede expuesto brinda opciones para ser asumidas durante
los distintos momentos de las clases de metodología de la investigación, donde las
ilustraciones, las preguntas intercaladas, las analogías, mapas conceptuales, redes
semánticas, pueden ser utilizadas para propiciar conocimientos experienciales y
significativos en los estudiantes de Ciencia Política.
Blanquiz y Villalobos (2018) realizaron una investigación titulada Estrategias de

Enseñanza y Creatividad del Docente en el área de Ciencias Sociales de Instituciones
Educativas de Media de San Francisco cuyo propósito fue determinar la relación entre
las Estrategias de enseñanza y la Creatividad del docente de áreas de Ciencias
Sociales de Instituciones Educativas de Media General del Municipio San Francisco 1,
estado Zulia; categorizada por ser un paradigma cuantitativo en un enfoque positivista.
Se fundamentó bajo las teorías de Gouveia y Atencio (2012), Díaz y Hernández

(2010), Correa (2010), Cormack (2009), De Bono (2009), López (2009), entre otros. La
misma se ubica en el paradigma positivista; a su vez, el tipo de investigación fue
descriptivo y correlacional; con un diseño no experimental, transversal y de campo. La
población estuvo constituida por tres directores, noventa y tres docentes y setenta y
cinco estudiantes. Se elaboró un cuestionario con 45 ítems para ambos, el cual fue
validado por 7 expertos en el área de gerencia y metodología de la investigación. Para
la confiabilidad se utilizó el alfa Cronbach, arrojando como resultado 0,84 para los
docentes y 0,81 estudiantes.
Se concluyó que para los estudiantes las estrategias empleadas en la escuela son
aceptables, mientras que para los y las docentes dichas estrategias son muy
deficientes, estas divergencias indican una sentida necesidad de mejoramiento de las
estrategias empleadas por parte del personal docente. Asimismo, se recomendó
capacitar al personal docente de las instituciones de media general en cuanto al uso y
manejo adecuado, acerca de las estrategias de enseñanza, formando el camino para el
logro de aprendizaje significativo.
30
Al analizar el antecedente, se evidencia la necesidad de considerar como

estrategia, trabajar la escucha activa de los equipos de trabajo que permitan la solución
de situaciones conflictivas, mejorar la toma de decisiones, respetando la opinión de los
demás y de esa manera, ampliar los conocimientos con las experiencias que cada
estudiante tienen acerca de la temática tratada, en este caso, en Metodología de la
investigación.
Gutiérrez, Gómez y Gutiérrez (2018), realizaron un estudio titulado Estrategias

didácticas de enseñanza y aprendizaje desde una perspectiva interactiva, expresando
que la práctica docente se convierte en una actividad interactiva al interior de las aulas
de clase cuando el maestro aplica su creatividad en el proceso didáctico de enseñanza
con el propósito de fortalecer en los educandos las competencias de su formación,
convirtiéndolos en el núcleo central del proceso, por lo cual consideran que las
estrategias didácticas deben estar articuladas desde la planificación, delineadas con las
secuencias didácticas para propiciar escenarios de aprendizaje significantes y con esto
lograr aprendizajes significativos como productos finales de aprendizaje.
Metodológicamente es una experiencia con enfoque cualitativo derivada de la

práctica pedagógica con los docentes en formación en la Escuela Normal y de procesos
de actualización con maestros en servicio. Desde esta perspectiva evidencian como
resultado de su producción distintas estrategias de aprendizaje que se convierten en
centros de atención con un enfoque lúdico en el aprendiz. Con este enfoque interactivo,
el papel del docente se concibe fundamental en el proceso de la enseñanza para lograr
la vinculación de las estrategias de enseñanza, aprendizaje y de evaluación. En
conclusión, identifican que en el aprendizaje interactivo se encadenan las tres prácticas
de las estrategias didácticas: enseñanza, aprendizaje y evaluación, propiciando en la
práctica docente la reflexión interactiva y la innovación de la enseñanza .
Este antecedente muestra la importancia de hacer uso de las estrategias de

enseñanza aprendizaje para el desarrollo de una clase interactiva donde converjan las
experiencias y conocimientos de docente y estudiantes, por tanto, se asume por los
aportes que brinda a la investigación, especialmente para la propuesta del plan de
acción que se ofrece.
31
Otra investigación pertinente es el trabajo de Carvajalino, Consuegra, Guzmán y

Lora (2016) bajo el título: Efecto de la utilización de estrategias de enseñanza para
promover un aprendizaje significativo sobre el tipo de aprendizaje que logran los
estudiantes en una clase de economía y política en una institución educativa de
Sincelejo. La investigación fue de carácter cuantitativo, el tipo de diseño es Cuasi-
experimental. Se acude al diseño con un grupo experimental y un grupo de control con
mediciones posteriores. En consecuencia, la investigación realizada en su contexto
natural, permite conocer una vez sometido el grupo experimental a una situación
vivencial donde se introduce estrategias de enseñanza alcancen un aprendizaje
significativo contrastado con el grupo control.
La investigación se desarrolló en una Institución Educativa de carácter oficial en la

ciudad de Sincelejo, capital del Departamento de Sucre; participaron estudiantes del
grado 10°, con edades entre 14 y 17 años. De esta población se extrajo la muestra
representada por 44 estudiantes, 23 mujeres (52%) y 21 hombres (48%) y la
mencionada muestra fue seleccionada de manera no probabilística, siendo asignados
no al azar tanto para el grupo experimental como para el grupo control. Matriz de
calificación de desempeños para el aprendizaje significativo.
Las conclusiones obtenidas fueron que las prácticas evaluativas tradicionales

promueven la utilización de la respuesta correcta por encima de la compresión que
tiene el estudiante al conectar un conocimiento nuevo con uno previo (dar ejemplo), es
decir, el estudiante tenderá a decirlo como lo dijo el profe, como está en el libro, con el
ánimo de garantizar una buena nota, incluso los que aprendieron de manera
significativa. Además, la utilización de estrategias de enseñanza que promueven un
Aprendizaje Significativo impacta sobre el tipo de aprendizaje alcanzado en los
estudiantes en una clase de economía y política en la institución educativa
seleccionada. Este hecho permite al estudiante encontrar un sentido a lo que aprende.
Este antecedente representa un aporte importante para la investigación por que

desarrolló el tema estrategias de enseñanza desde un aprendizaje significativo
enfocándose en la comprensión de los contenidos curriculares y el impacto de esta en
los educandos; siendo útil para profundizar sobre el rol docente.
32
Todos los trabajos anteriormente citados, representan en líneas generales

importantes antecedentes que sirven de referencia para sustentar la presente
investigación. Los autores de diferentes latitudes coinciden en señalar que la
Investigación en el Aula y las Estrategias de Enseñanza-Aprendizaje son variables que
se estudian científicamente dentro del fenómeno educativo con el objetivo de mejorar la
práctica docente. Los antecedentes en cuestión son de gran ayuda para en la medida
porque profundiza o engrosa la teoría de enseñanza-aprendizaje con múltiples
aplicaciones en la interacción docente, estudiante y unidad curricular.
A continuación se presentan algunos estudios previos acerca de la investigación en

el aula. Flores, Loaiza y Rojas (2020) desarrollaron un estudio titulado Rol del docente
investigador desde su práctica social, donde abordaron desde el punto de vista teórico
el rol del docente investigador de la unidad curricular proyectos, considerada unidad
neurálgica de los actuales programas universitarios, donde se articulan diferentes
saberes y acciones para la ejecución de investigaciones que conduzcan a la
transformación social. Explican que ante el proceso de transformación universitaria en
Venezuela, se hace necesario potenciar la función del docente como investigador, tutor,
asesor, facilitador y mediador de aprendizajes que contribuya a la formación integral del
estudiante con una visión crítica para la solución de los problemas del entorno.
Teóricamente se fundamentaron en los postulados de Hernández (2009); Saby

(2012); Castro (2014); y Morillo (2009); entre otros. La metodología utilizada fue la
revisión bibliográfica consultándose trabajos de investigaciones y artículos de revistas
especializadas. Para ello se plantean las diferentes acciones y estrategias para mejorar
el desempeño del docente durante la elaboración de proyectos de investigación, a
través del desarrollo de competencias que abarcan la integralidad del ser humano.
El estudio presentado como antecedente, hace énfasis en el rol del docente ante la
práctica de la investigación científica y su relación con el proceso de enseñanza-
aprendizaje en el contexto de la educación universitaria, permitiendo considerar de
manera reflexiva el qué, cómo, cuando, por qué, hacer investigación, asumiendo los
resultados que de esta puedan surgir en el campo de la Ciencia Política.
33
Villacis, Loján, De la Rosa y Caicedo (2020) desarrollaron un estudio titulado Estilos

de aprendizajes en estudiantes de la Universidad Laica Eloy Alfaro de Manabí, y se
refirieron al modo cómo los sujetos aprenden bajo diferentes condiciones y contexto
sociales. En este sentido, la investigación analiza la expresión de los estilos de
aprendizaje de los estudiantes de los primeros niveles académicos en las 5 carreras
que ofrece la Universidad Laica Eloy Alfaro, extensión Bahía de Caráquez en Ecuador.
La orientación metodológica se basó en un análisis multivariado y discriminante con

una muestra de 130 estudiantes que respondieron al Cuestionario Honey-Alonso de
Estilos de Aprendizaje, cuyos resultados muestran un predominio moderado de los
estilos activo y pragmático. Además, se encontró una diferencia estadísticamente
significativa entre los estilos reflexivo y activo, a nivel ponderado son más reflexivos
49,2%; esta diferencia se observa en la carrera de Administración de Empresas, donde
son más activos 30,43%; en relación con los de Licenciatura en Turismo 17% y los
estudiantes de la Licenciatura en Contabilidad y Auditoría son más activos 30,4% que
los de Mercadotecnia, los de Hospitalidad y Hotelería es notorio el estilo activo, que
tiene un 16%. Se concluye, que en las carreras estudiadas el estilo de aprendizaje
predominante es el activo, excepto en Mercadotecnia en la cual predomina el
pragmático.
El antecedente precitado demuestra la necesidad de considerar los estilos de

aprendizajes que pueden mostrar los estudiantes, por lo cual, el docente de
Metodología de la investigación debe hacer análisis de como aprende cada participante
de su clase de forma de utilizar estrategias de enseñanza que permita propiciar el
conocimiento de la manera más adecuada en cada uno de ellos.
Carvajal y Carvajal (2019) desarrollaron un estudio acerca de “La importancia del rol
docente en la enseñanza e investigación”, partiendo de la necesidad de comprender el
rol del docente en fomentar la investigación y el compromiso de lucha por la valoración
de esta, nace el presente trabajo con el propósito de arar y mejorar el interés por la
solución de problemas en el campo de la investigación. La enseñanza e investigación y
el rol de docente es clave en la formación de recursos humanos idóneos, creativos,
innovadores, apasionados por saber más, no estar satisfecho de lo mínimo, sino que
34
sean sujetos capaces de originar un cambio magno para bien, con enfoque social, ético
y moral.
Desarrollaron un estudio descriptivo documental, dentro del contexto de la

universidad; vale decir, estudiantes, administrativos, profesionales y autoridades a fin
de aunar esfuerzos y realizar a partir del presente, una magnifica alianza en pro de la
institución, sociedad y país, demostrando su alto grado de compromiso, es decir, dejar
de lado las excusas y por el contrario debe nacer en todos y cada uno de los docentes y
estudiantes la cultura científica y ser parte de la solución, y consagrarse como
excéntricos pero apasionados investigadores por encontrar la solución de un problema.
Concluyeron que el rol del docente en la enseñanza e investigación es sumamente

importante por su impacto en la formación profesional, cuyos frutos de la investigación
realizada contribuye en el desarrollo de un país, considerando que quien enseña y
predica con el ejemplo, será valorado y reconocido. El docente es un actor principal
para potenciar la mentalidad de los estudiantes en el desarrollo de la investigación, de
ese modo, se cuenta con profesionales altamente idóneos y competitivos,
estableciendo que no puede catalogarse de docente o ejercer la docencia sino ha
realizado y difundido investigación alguna y de manera recíproca sino existe la
formación apropiada en metodologías de investigación tampoco sería acreedor del
ejercicio de la docencia, cuestión que es un aporte para el estudio al recomendarse la
capacitación continua de los profesionales de investigación.
Díaz (2019), en su trabajo titulado La investigación escolar para potenciar

habilidades científicas en el aula, tuvo como finalidad llevar la investigación al aula,
para que sea el estudiante el protagonista de su proceso de aprendizaje, partiendo de
sus intereses y motivación. Para esto se desarrolló la estrategia metodológica desde la
investigación escolar o investigación en el aula, donde se adoptó un enfoque mixto,
respondiendo a los interrogantes desde el análisis de datos cuantitativos y cualitativos,
además permite proponer estrategias y evaluaciones enriquecedoras con la finalidad de
este trabajo dejaran vislumbrar necesidades y situaciones del contexto y como a partir
del pensamiento crítico y la argumentación se proponen soluciones colectivas.
35
El diseño y aplicación del ciclo, permitió evidenciar que un grupo focal de 13

estudiantes del grado octavo de la institución Educativa Antonio Derka- Santo Domingo,
han comenzado a desarrollar habilidades científicas, pues están en la capacidad de
observar, indagar, proponer y argumentar acerca de temáticas de genética, por medio
de estudios de caso que se dieron a partir de preguntas problematizadoras formuladas
y contextualizadas por los estudiantes.
Este trabajo es un antecedente valioso, ya que diserta acerca de cómo el docente

puede promover el desarrollo de investigación en el aula desde las necesidades y
motivaciones de los estudiantes. Es decir, desde la perspectiva de cómo los estudiantes
ven y comprenden el conocimiento científico compartido, aunado a lo anterior, son
importantes las estrategias que se propusieron para que el docente mejore su actuación
en su quehacer educativo en aras de ser un mediador entre el conocimiento y sus
estudiantes.
Por otra parte, Pérez (2019), cuyo trabajo fue denominado: La Investigación
Escolar Como Estrategia De Enseñanza. Una Propuesta Didáctica; se propuso indagar
cuales son las concepciones de los docentes sobre la investigación escolar y con esta
información desarrollar una propuesta de enseñanza contextualizada y que responda a
las necesidades de la comunidad educativa.
Así mismo, se planteó el diseño, aplicación y evaluación, es decir, el análisis de una

propuesta de enseñanza, basada en Talleres de Formación que puede contribuir a la
implementación de la Investigación Escolar por parte de los docentes de la Institución
Educativa Antonio Derka, Santo Domingo. Se adoptó el enfoque cualitativo el cual
posibilita no solo que la información obtenida sea más variada, flexible y
contextualizada a la realidad de la Institución Educativa, sino también, la construcción
de conocimientos a partir del análisis de las experiencias y de las diferentes
perspectivas que tienen los docentes, enriqueciendo el proceso de interpretación y
análisis de esta información.
Se utilizó el método de caso y se aplicó un cuestionario de indagación sobre

Investigación Escolar con preguntas abiertas y cerradas al 5% sobre el total de
profesores de la Institución mencionada, es decir, 6 docentes. A partir del análisis del
36
cuestionario de indagación inicial, se diseñaron y aplicaron dos Talleres de Formación

en los cuales se tomaron como insumos las dificultades identificadas para fundamentar
una propuesta de enseñanza sobre investigación escolar más contextualizada.
Con la aplicación del cuestionario de indagación sobre investigación escolar se logró

evidenciar que los docentes reconocen la importancia de la investigación escolar como
estrategia que posibilita y favorece el aprendizaje significativo, promoviendo la reflexión,
la curiosidad y la autonomía de los estudiantes en la construcción de conocimientos,
aunque en pocas ocasiones la utilizan como estrategia de enseñanza. Además, la
actitud de los mismos docentes, que en muchas ocasiones son resistentes al cambio en
sus concepciones instauradas dentro del paradigma tradicional, son impedimentos para
incluir metodologías de investigación en el aula.
Estos antecedentes son importantes porque ofrecen un marco de referencia a fin de

promover la investigación en el aula como estrategia de enseñanza, contribuyendo a
identificar los paradigmas tradicionales que entorpecen a algunos docentes en su labor
de mediadores entre el conocimiento y los aprendices. Este último antecedente, es de
gran importancia al aportar información sobre las concepciones, actitudes y valores que
poseen los maestros en cuanto a la investigación en el aula siendo de utilidad para un
acercamiento más objetivo a la mencionada variable.
2. Bases Teóricas
2.1. Estrategias de Enseñanza- Aprendizaje
2.1.1. Estrategias de enseñanza
Con la finalidad de que los términos pedagógicos sean correctamente interpretados

se necesario establecer que se entiende por estrategia y enseñanza. De ese modo se
podrá entender su adecuado para luego dar paso a la expresión estrategias de
enseñanza-aprendizaje.
Para comenzar las estrategias se pueden definir según Ajinovich y Mora (2009,
p.4): como el “conjunto de decisiones que toma el docente para orientar la enseñanza
con el fin de promover el aprendizaje de sus alumnos. Se trata de orientaciones
37
generales acerca de cómo enseñar un contenido disciplinar considerando qué

queremos que nuestros alumnos comprendan, por qué y para qué”. Mientras que para
Díaz y Hernández (2010, p.430), las estrategias son: “procedimientos que los agentes
de enseñanza de forma flexible y estratégica para promover la mayor cantidad y calidad
de aprendizajes significativos en los alumnos”.
Como se puede apreciar las estrategias se puede relacionar con decisiones,

procedimientos y arreglos que él docente emplea para lograr los objetivos
educacionales disponiendo al mismo tiempo de un medio con el cual encamine el
desarrollo y el perfeccionamiento del conocimiento sus estudiantes. Siguiendo con este
orden ideas, cabe preguntarse ¿que son las estrategias de enseñanza? ¿Equivale lo
mismo a estrategias de aprendizaje? Como se explicará inmediatamente son dos
procedimientos distintos, pero se superponen en el proceso durante el proceso
educativo.
Para Guárate y Hernández (2018), las estrategias de enseñanza son el conjunto de

acciones y procedimientos, mediante el empleo de métodos, técnicas, medios y
recursos que el docente emplea para planificar, aplicar y evaluar de forma intencional,
con el propósito de lograr eficazmente el proceso educativo en una situación de
enseñanza-aprendizaje específica, según sea el modelo pedagógico y/o andragógico
por: contenidos, objetivos y/o competencias para las cuales las elabora y desarrolla.
Al respecto, Díaz y Hernández (2010) afirman que las estrategias de aprendizaje son
procedimientos o conjuntos de pasos, operaciones o habilidades que un aprendiz
emplea en forma consciente, controlada e intencional como instrumentos flexibles para
aprender significativamente y solucionar problemas. Con esto se tiene que la estrategia
de enseñanza es realizada por el docente mientras que la estrategia de aprendizaje es
un procedimiento realizado por el alumno.
Con las definiciones expuestas se puede evidenciar que son procedimientos

realizados por el agente de enseñanza quien es el que decidirá cual estrategia utilizara
de acuerdo con el objetivo educativo que se propone. Esto no quiere decir, que por
conocer varias estrategias en su área de dominio deba aplicar la que más le guste, por
el contrario, es el docente quien después de haber hecho un diagnóstico evaluara cual
38
es la estrategia más pertinente para cada caso buscando que el tema desarrollado sea
comprendido lo mejor posible por sus estudiantes.
En esa misma línea de pensamiento, se tiene que las estrategias de enseñanza que
un docente elige y utiliza inciden en: Los contenidos que transmite a los alumnos; el
trabajo intelectual que estos realizan; los hábitos de trabajo, los valores que se ponen
en juego en la situación de clase; y el modo de comprensión de los contenidos sociales,
históricos, científicos, artísticos, culturales, entre otros. Se puede agregar, además, que
las estrategias tienen dos dimensiones:
La dimensión reflexiva en la que el docente diseña su planificación. Esta dimensión

involucra desde el proceso de pensamiento del docente, el análisis que hace del
contenido disciplinar, la consideración de las variables situacionales en las que tiene
que enseñarlo y el diseño de alternativas de acción, hasta la toma de decisiones acerca
de la propuesta de actividades que considera mejor en cada caso. La dimensión de la
acción involucra la puesta en marcha de las decisiones tomadas. Estas dos
dimensiones se expresan, a su vez, en tres momentos de acuerdo con el planteamiento
de Ajinovich y Mora (2009, p.5):
1. El momento de la planificación en el que se anticipa la acción. 2. El

momento de la acción propiamente dicha o momento interactivo. 3. El
momento de evaluar la implementación del curso de acción elegido, en el
que se reflexiona sobre los efectos y resultados obtenidos, se retroalimenta
la alternativa probada, y se piensan y sugieren otros modos posibles de
enseñar.
Las consideraciones pedagógicas precedentes describen en orden lógico el trabajo

del docente, quien debe actuar siguiendo las pautas mencionadas. Llama la atención, la
secuencia de las acciones que invitan a un trabajo ordenado y con propósitos definidos:
todo acto didáctico en el aula debe ser previamente planificado según la asignatura,
objetivos y la estrategia seleccionada. Posteriormente, el agente de enseñanza debe
ejecutar lo planificado para luego evaluar los resultados de su intervención.
En el último momento, destaca el papel reflexivo del educador. En consecuencia, se

da una reflexión sobre su práctica, así como su evaluación en cuanto a su efectividad y
las posibles mejoras que contribuyan a mejorar su pedagogía. El docente puede
39
asumir con todo esto que su labor no se trata de algo mecánico, rutinario sino de un
trabajo dinámico, creativo, responsable y enriquecedor tanto para él como para los
educandos.
En lo que respecta a este trabajo se considera la clasificación de Díaz y Hernández

(2010) pese a que en la literatura pedagógica existan abundantes investigaciones que
tratan sobre las estrategias docentes. Estos autores desarrollan desde un enfoque
constructivista y teniendo en cuenta el momento del proceso educativo, también
consideran diversas estrategias de enseñanza que según el momento pueden incluirse
antes (pre instruccionales), durante (co instruccionales) o después (pos instruccionales)
de un contenido curricular específico, ya sea en un texto o en la dinámica del trabajo
docente.
2.1.1.1. Estrategias pre instruccionales
En este segmento se plantea la tipología de estrategias de enseñanza tomando en

cuenta la propuesta de Díaz y Hernández (2010, p. 142). En este sentido, realizan una
primera clasificación de las estrategias de enseñanza, basándolos en su momento de
uso y presentación. Agregan, además, que “las estrategias pre instruccionales por lo
general preparan y alertan al estudiante en relación a qué y cómo aprender (activación
de conocimientos y experiencias previas pertinentes), y le permiten ubicarse en el
contexto del aprendizaje pertinente”. Los pedagogos mencionados hacen referencias
explicativas sobre las estrategias: pre instruccionales, co instruccionales y pos
instruccionales respectivamente. Algunas de las estrategias pre instruccionales típicas
son: los objetivos y el organizador previo.
Según Díaz y Hernández (2010, p.143) las estrategias pre instruccionales sirven
para “preparar y alertan al estudiante en relación con qué y cómo va a aprender,
esencialmente trata de incidir en la motivación o en la generación de conocimientos y
experiencias previas pertinentes”, por lo cual, sirve para que el alumno se ubique en el
contexto conceptual apropiado.
Algunas de estas estrategias típicas son los objetivos y el organizador previo. Los
objetivos son los enunciados que establecen las condiciones, tipo de actividad del
40
aprendizaje del alumno. Generan las expectativas del alumno. El organizador previo
brinda información de tipo introductoria y contextual. Se ubica en un nivel superior de
abstracción, generalidad e inclusividad de los contenidos que se aprenderán tendiendo
un puente cognitivo entre la información.
Objetivos
Los objetivos son los enunciados técnicos que constituyen puntos de llegada de todo
esfuerzo intencional, que orientan las acciones que procuran su logro. Díaz y
Hernández (2010) explican que los objetivos de enseñanza como estrategias pre-
instruccionales, determinan el plan de clases y los contenidos, donde se precisan los
métodos, medios de enseñanza y la frecuencia de evaluación, los cuales deben
reflejarse en los distintos documentos, según el nivel de generalidad al que
corresponden y en cada uno de ellos destacar sus aspectos fundamentales.
Entonces, los objetivos son los enunciados que describen con claridad las
actividades de aprendizaje a propósito de determinados contenidos curriculares, así
como los efectos esperados que se pretenden conseguir en el aprendizaje de los
estudiantes al finalizar una experiencia, sesión, proceso o ciclo escolar. Basado en lo
que manifiestan los autores las funciones de los objetivos como estrategias de
aprendizaje son las siguientes:
Actuar como elementos orientadores de los procesos de atención y de aprendizaje.

Servir como criterios para discriminar los aspectos relevantes de los contenidos
curriculares (sea por vía oral o escrita), sobre los que hay que realizar un mayor
esfuerzo y procedimiento cognitivo, generar expectativas apropiadas acerca de lo que
se va a aprender. Permitir a los estudiantes formar un criterio sobre qué se esperará de
ellos al término de una clase, episodio o curso. Mejorar considerablemente el
aprendizaje intencional; el aprendizaje es más exitoso si el aprendiz es consciente del
objetivo.
Organizadores Previos
Es una estrategia de información cuya razón de ser es de tipo introductoria y

contextual, que activa los conocimientos previos, creando un marco de referencia
41
común que tiende un puente cognitivo entre el conocimiento nuevo y el previo. Díaz y
Hernández (2010), señalan que comprenden un material introductorio de un alto nivel
de abstracción, generalidad e inclusividad referido a un nuevo contenido que se va a
aprender; en determinadas circunstancias, lo cual permite mejorar los resultados del
aprendizaje.
Según González (2006), los organizadores previos son informaciones de tipo

introductorio y contextual, que tienden un puente cognitivo entre lo nuevo y la previo, es
un material introductorio compuesto por un conjunto de conceptos y preposiciones de
mayor nivel de inclusión y generalidad de la misma que los estudiantes deben aprender,
su función principal consiste en proponer un contexto ideacional que permita tender un
nexo entre lo que el sujeto ya conoce y lo que necesita conocer para aprender
significativamente los nuevos contenidos curriculares.
Actividades Generadoras de Información
Las actividades generadoras de información son aquellas estrategias dirigidas a

activar los conocimientos previos de los alumnos o incluso a generarlos cuando no
existan. La importancia de los conocimientos previos resulta fundamental para el
aprendizaje. Su activación sirve en un doble sentido: para conocer lo que saben sus
alumnos y para utilizar tal conocimiento como base para promover nuevos
aprendizajes.
En este grupo se pueden incluir según Díaz y Hernández (2010) también a aquellas
estrategias que se concentran en ayudar al esclarecimiento de las intenciones
educativas que se pretenden lograr al término del episodio o secuencia educativa; al
mismo tiempo, tales actividades pueden contribuir a esclarecer las expectativas las
expectativas apropiadas en los alumnos sobre los aprendizajes próximos de
información nueva.
Simple y sencillamente, la actividad constructiva no sería posible sin conocimientos

previos que permitan entender, asimilar e interpretar la información nueva, para luego,
por medio de ella, reestructurarse y transformarse hacia nuevas posibilidades. De ahí la
importancia de activar los conocimientos previos pertinentes de los alumnos, para luego
42
ser retomados y relacionados en el momento adecuado con la información nueva que

se vaya descubriendo o construyendo conjuntamente con los estudiantes.
2.1.1.2. Estrategias coinstruccionales
Las estrategias coinstruccionales apoyan los contenidos curriculares durante el

proceso mismo de enseñanza o de la lectura del texto de enseñanza. Cubren funciones
como las siguientes: detección de la información principal; conceptualización de
contenidos; delimitación de la organización, estructura e interrelaciones entre dichos
contenidos, y mantenimiento de la atención y motivación. Aquí pueden incluirse
estrategias como: ilustraciones, redes semánticas, mapas conceptuales y analogías,
entre otras. Díaz y Hernández (2010, p.143), desarrollan las estrategias
coinstruccionales como
“Apoyan los contenidos curriculares durante el proceso de enseñanza –

aprendizaje. Cubren funciones para que aprendiz mejore la atención e igualmente
detecte la información principal logre una mejor codificación y conceptualización
de los contenidos de aprendizaje y organice, estructure e interrelacione las ideas
importantes”.
Este tipo de estrategia se trata de funciones relacionadas con el logro de un

aprendizaje con compresión, aquí pueden incluir estrategias como ilustraciones, mapas
conceptuales, señalizaciones y cuadros. Por otra parte, Pérez (2004, p.7), define las
estrategias coinstruccionales “cubren funciones como detención o descubrimiento de
la información y mantenimiento de la atención y motivación”.
Estas estrategias se aplican durante las clases, es decir, en el desarrollo de un

contenido y cuyas funciones están relacionadas con el logro de un aprendizaje
comprensible. Villasmil y Guerra (2009), expresan que este tipo de estrategias permiten
conducir a los aprendices sobre aspectos relevantes vinculados con los contenidos de
su estudio. En pocas palabras, las mismas no son más, que el uso de recursos que el
profesor emplea para guiar, orientar y ayudar a mantener la atención de los
participantes durante la sesión, discurso o texto, propiciando la interacción del
estudiante con el contenido conceptual, procedimental y actitudinal.
Aquí pueden incluirse estrategias como: uso de ilustraciones (son representaciones

visuales de los conceptos, objetos o situaciones sobre temas específicos – fotografías,
43
dibujos, esquemas, gráficos, redes semánticas y mapas conceptúales, son

representaciones gráficas de esquemas de conocimiento, proposiciones y
explicaciones- y analogías – son proposiciones que indican que una cosa o evento
concreto es semejante a otro desconocido y abstracto o complejo-, entre otras.
Ilustraciones
Las ilustraciones (fotografías, dibujos, pinturas) constituyen uno de los tipos de

información gráfica más ampliamente empleados en los diversos contextos de
enseñanza (clases, textos, programas por computadora, etcétera). Son recursos
utilizados para expresar una relación espacial esencialmente de tipo reproductivo según
Diaz y Hernández (2010). Esto quiere decir que en las ilustraciones el énfasis se ubica
en reproducir o representar objetos, procedimientos o procesos cuando no se tiene la
oportunidad de tenerlos en su forma real o tal y como ocurren.
Es importante reconocer que las ilustraciones casi siempre son muy recomendables
para comunicar ideas de tipo concreto o de bajo nivel de abstracción, conceptos de tipo
visual o espacial, eventos que ocurren de manera simultánea, y también para ilustrar
procedimientos o instrucciones. En los textos, aunque también en el aula, las relaciones
establecidas entre discurso e imágenes pictóricas muestran una preponderancia a
favor, por lo que las ilustraciones muchas veces sirven para representar algunas cosas
dichas en el discurso o bien para complementar, presentando cierta información
adicional a lo que el discurso dice. Las ilustraciones se clasifican en descriptivas,
expresivas, construccionales, funcionales y algorítmicas.
En este sentido, las funciones de las ilustraciones vienen a ser: dirigir y mantener la
atención de los alumnos, permitir la explicación en términos visuales de lo que sería
difícil comunicar en forma puramente verbal, favorecer la retención de la información, ya
que se ha demostrado que los humanos recordamos con más facilidad imágenes que
ideas verbales o impresas, integrar, en un todo, información que de otra forma quedaría
fragmentada, organizar la información, promover y mejorar el interés y la motivación.
Mapas conceptuales
Son una herramienta de aprendizaje que ayudan a trabajar con conceptos y

representaciones, son un conjunto esquemático para representar un conjunto de
44
significados conceptuales incluidos en una estructura jerárquica de proposiciones, de

facilidad y de agrado para la aceptación de los estudiantes, aspecto que debe ser
valorado por el docente en cuanto su objetivo de enseñar y construir conocimiento, con
la intención firme de optimizar la enseñanza. Díaz y Hernández (2010, p.143)
manifiestan que, sin duda alguna
“Se han convertido en una estrategia bandera del constructivismo, se aplica con
claridad aquello de la construcción, pues, los estudiantes partiendo de la idea
general van sintonizando aquello que impacta de forma particular el desarrollo de
su propio contenido, permitiendo la organización de la misma”.
Por su parte, Campos (2003, p.44), al referirse a los mapas conceptuales dice que
pueden ser entendidos como una “estrategia”, para ayudar a los alumnos y docentes a
organizar el material de enseñanza; como un “método” para ayudar a los alumnos y
docentes a captar el significado de los materiales de aprendizaje y como un “recurso”
para presentar esquemáticamente un conjunto de significados conceptuales.
En este sentido, la importancia de estas estrategias se relaciona, con el cómo el ser

humano aprende, pues la construcción de esquema permite el desarrollo de la
capacidad de identificar aspectos importantes, el uso de las figuras geométricas y las
líneas se convierten en un atractivo visual, como anclaje del conocimiento mismo,
generando óptimos resultados, ya que despierta en los estudiantes el interés.
Redes semánticas
Constituyen una importante herramienta para ayudar a los alumnos a almacenar

ideas e información, ya que tienen por objeto representar relaciones significativas.
Acosta y Acosta (2010), plantean que los mapas conceptuales son una estrategia de
enseñanza para organizar, agrupar y relacionar los conceptos, desde los más generales
y pertinentes, hasta los más sencillos y complejos; facilitando una mejor comprensión
de los contenidos estudiados. Como estrategia, promueve el desarrollo del proceso de
aprender a aprender representando los significados de conceptos científicos.
Analogías
Según Díaz y Hernández (2010, p 148) son proposiciones que denotan las
semejanzas entre un suceso o evento y otro; “sirven para comprender información
45
abstracta, se traslada lo aprendido a otros ámbitos”. Mediante la analogía se relacionan

los conocimientos previos y los nuevos que el docente introduce a la clase. Además,
permiten comparar, evidenciar, aprender, representar y explicar algún objeto, fenómeno
o suceso. Durante el desarrollo de una clase el profesor puede recurrir a analogías para
facilitar la comprensión de los contenidos que imparten.
2.1.1.3. Estrategias pos instruccionales
A su vez, las estrategias pos instruccionales se presentan después del contenido

que se ha de aprender, y permiten al alumno formar una visión sintética, integradora e
incluso crítica del material. En otros casos le permite valorar su propio aprendizaje.
Algunas de las estrategias pos instruccionales más reconocidas son: preguntas
intercaladas, resúmenes finales, redes semánticas y mapas conceptuales.
En resumen, las estrategias aquí esbozadas tienen en común los siguientes

aspectos: El docente promueve los aprendizajes. El agente de enseñanza brinda
acompañamiento durante el proceso. El alumno es corresponsable de los contenidos en
el aula. Según Díaz y Hernández (2010, p.143), las estrategias post instruccionales “se
presentan al término del episodio de enseñanza y permiten al alumno formar una visión
sintética, integradora e incluso critica del material”. En este tipo de estrategia permite al
alumno valorar su propio aprendizaje, la cual logran a través de exposiciones,
dramatizaciones y otros.
En otros casos le permiten valorar su propio aprendizaje. En tal sentido, para

Villasmil y Guerra (2009), las estrategias post instruccionales son aquellas que se
presentan después de desarrollar el contenido que se desea aprender durante las
diversas actividades que se ejecutan en la clase, es decir, son aquellas que permiten en
el estudiante verificar el aprendizaje obtenido de un tema específico.
Por lo tanto, estos procedimientos efectivos en el cierre de cada clase o al final del
proceso de aprendizaje, permiten al estudiante acceder a una síntesis integradora
desde el punto de vista crítico-reflexivo, convirtiéndolo además en un aprendiz
autónomo e independiente. Al tomar en cuenta estas características se utilizan
actividades de culminación con demostraciones y exposiciones, que permiten un
proceso interactivo y dinámico entre los participantes y el facilitador.
46
Algunas de estas estrategias más reconocidas son: preguntas intercaladas

(preguntas insertadas en la situación de enseñanza, favorecen la práctica, la retención
y la obtención de información relevante), resúmenes finales (síntesis y abstracción de la
información relevante donde se enfatizan conceptos clave, principios, términos y
argumentos), redes semánticas y mapas conceptuales (son representaciones gráficas
de esquemas de conocimiento, proposiciones y explicaciones).
Resumen
Para Verbel (2014), un resumen es una versión breve del contenido que habrá de
aprenderse, donde se enfatizan los puntos más importantes de información. Es decir, el
resumen es un nuevo texto que incluye la macro estructura semántica de otro texto,
guardando estrecha relación con la macro estructura guardan una estrecha relación, ya
que ambos están referidos a la estructura global del significado de un texto base. Por
tanto, es expresión de la macro estructura de un texto, entonces su ordenación
es global y jerárquica, no necesariamente lineal.
Preguntas Intercaladas
La elaboración y uso de preguntas en las situaciones educativas es ampliamente

reconocida. Sin embargo, la calidad y la forma de plantearlas no siempre son las más
adecuadas. Las preguntas intercaladas son aquellas que se plantean al alumno a lo
largo del material o situación de enseñanza y tienen como intención facilitar su
aprendizaje. Se les denomina también preguntas adjuntas o insertadas.
Cook y Mayer (1983) citados por Díaz y Hernández (2010), han señalado que las
preguntas intercaladas favorecen las estrategias de enseñanza para la promoción de
aprendizajes significativos donde el docente debe focalización de la atención y
decodificación literal del contenido, a su vez realizar la construcción de conexiones
internas (inferencias y procesos constructivos). Y de igual manera, establecer
conexiones externas (uso de conocimientos previos).
Organizadores Gráficos
Los organizadores gráficos son para Acosta y Garcia (2012), representaciones

visuales de conceptos, explicaciones o patrones de información (cuadros sinópticos),
47
útiles para realizar una codificación visual y semántica de conceptos. Se encuentran

entre uno de los mejores métodos para enseñar las habilidades del pensamiento. Las
técnicas de organización gráfica son necesarias para trabajar con ideas y para
presentar diversa información, enseñan a los estudiantes a clarificar su pensamiento,
procesar, organizar y priorizar la nueva información.
Constituyen herramientas cognoscitivas altamente efectivas para la organización de

ideas, la clasificación de la información, para tareas de análisis y síntesis, así como
para establecer interrelaciones con otros saberes. Son herramientas valiosas porque
permiten no sólo el manejo de información, sino la oportunidad de evaluar la forma en
que los alumnos establecen relaciones entre ellas. Se incluyen dentro de la categoría
de organizadores gráficos los mapas mentales, diagramas y demás técnicas de
organización visual.
Campos (2003), ha definido a los organizadores gráficos como las representaciones

visuales de conceptos, explicaciones o patrones de información. Se diseñan en el
mismo nivel de lectura del nuevo material y no a nivel más alto y genérico de la
abstracción, es una estrategia para promover el aprendizaje significativo, estos
representan en sí, un elemento de ventaja, pues además de su atractivo posee la
característica que fortalece el contenido que se quiere impartir, agrupa el contenido
completo, no un resumen.
Esta estrategia tiene como principal función conseguir la construcción del

conocimiento personal y particular, de forma conjunta con los compañeros y con el guía
o supervisor del proceso. Permite el desarrollo de un aprendizaje que resulte
significativo para el estudiante, aproximados a su realidad, como problemas, casos,
proyectos, temas generadores, entre otros. También promueven actividades
interactivas, sociales y culturales, logrando sin dudad captar su interés y motivación.
El cierre de las actividades debe tener un justo valor, pues en ella se verifica la
integración de los contenidos, es decir, da a los estudiantes la oportunidad de clarificar
sus propias dudas, muchas de ellas junto al docente, así como también, permitirá al
facilitador chequear los conocimientos adquiridos por los estudiantes, en este aspecto
hay docentes que aprovechan para realizar evaluaciones.
48
2.1.2. Estrategias de aprendizaje
Es importante señalar, que las estrategias de aprendizaje ha sido uno de los tópicos
con mayor cantidad de publicaciones de la sicología educativa. Al respecto no hay un
consenso sobre su clasificación porque se ha podido estudiar desde distintas posturas
académicas, entre ellas: el aporte del cognitivismo (proceso cognitivo y finalidad) y la
efectividad.
Díaz y Hernández (2010, p. 430) afirman que las estrategias de aprendizaje son
“procedimientos que el alumno utiliza en forma deliberada, flexible y adaptativa para
mejorar sus procesos de aprendizaje significativo de la información”. Para Monereo
(1994), las estrategias de aprendizaje son procesos de toma de decisiones (conscientes
e intencionales) en los cuales el alumno elige y recupera, de manera coordinada, los
conocimientos que necesita para cumplimentar una determinada demanda u objetivo,
dependiendo de las características de la situación educativa en que se produce la
acción.
Las estrategias de aprendizaje son secuencias de procedimientos o planes

orientados hacia la consecución de metas de aprendizaje, mientras que los
procedimientos específicos dentro de esa secuencia se denominan tácticas de
aprendizaje. En este caso, las estrategias serían procedimientos de nivel superior que
incluirían diferentes tácticas o técnicas de aprendizaje y pueden definirse como
comportamientos que el estudiante despliega durante su proceso de aprendizaje y que,
supuestamente, influyen en su proceso de codificación de la información que debe
aprender
Las estrategias de aprendizaje pueden clasificarse de la siguiente manera, tomando

como base la propuesta de Díaz y Hernández (2010), las estrategias de recirculación.
Estas suponen un procesamiento de carácter superficial y son utilizadas para conseguir
un aprendizaje al pie de la letra de la información. En otras palabras, son estrategias
que trabajan con el repaso y es de carácter repetitivo o memorístico.
Las estrategias de elaboración. A esta categoría pertenecen todas aquellas que

promueven la integración de la información ya sean visuales (imágenes)o de verbal
49
semántica (elaboración de inferencia o temática entre otros) y las estrategias de

organización. Hace mención de aquellas estrategias que permiten la reorganización
constructiva de la información que ha de aprenderse. En el cuadro 1 se presentan las
estrategias de enseñanza-aprendizaje
Cuadro 1
Estrategias de enseñanza-aprendizaje
Estrategia de enseñanza Estrategia de aprendizaje

Características Tipos Características Tipos
Es una Objetivos Su aplicación no Recirculación de la
construcción es automática información
conjunta entre Resúmenes sino controlada (subrayar, destacar y
enseñante y copiar)
aprendiz Organizadores previos
Elaboración
Ilustraciones Implica un uso (elaboración de
Promueve selectivo de los inferencia, resumir,
mayor cantidad Organizadores propios recursos analogías y
y calidad de gráficos y capacidades elaboración
aprendizajes disponibles conceptual)
Deben hacerse Analogía Están
de manera constituidas de
Preguntas intercaladas Organización (uso de
inteligente, otros elementos
adaptativa e más simples, que categorías, redes
Señalizaciones semánticas, mapas
intencional son las técnicas
conceptuales, uso de
Mapas y redes o tácticas de
estructuras textuales)
conceptuales aprendizaje y las
destrezas o
Organizadores habilidades.
textuales
Fuente: Díaz y Hernández (2010)
Por otra parte, también existen autores que desde otra perspectiva han analizado
las estrategias de aprendizaje ofreciendo un marco bastante diferente a los autores
arriba citados, quedando configurada como se presenta a reglón seguido según
González y Tourón (1992, p.27):
“1. Las estrategias cognitivas hacen referencia a la integración del nuevo material
con el conocimiento previo. En este sentido, serían un conjunto de estrategias que
se utilizan para aprender, codificar, comprender y recordar la información al
servicio de unas determinadas metas de aprendizaje 2. Las estrategias
50
metacognitivas hacen referencia a la planificación, control y evaluación por parte

de los estudiantes de su propia cognición. Son un conjunto de estrategias que
permiten el conocimiento de los procesos mentales, así como el control y
regulación de los mismos con el objetivo de lograr determinadas metas de
aprendizaje. 3. Las estrategias de manejo de recursos son una serie de
estrategias de apoyo que incluyen diferentes tipos de recursos que contribuyen a
que la resolución de la tarea se lleve a buen término”.
Tienen como finalidad sensibilizar al estudiante con lo que va a aprender; y esta

sensibilización hacia el aprendizaje. Con lo manifestado hasta ahora se resume la
información esbozada se presenta un cuadro resumen de las estrategias de
enseñanza-aprendizaje:
2.2. Investigación en el aula
Desde su inicio la pedagogía se centró en la búsqueda permanente de la perfección.

Las ideas de los antiguos griegos era encontrar la excelencia con un conocimiento que
fuese útil y con la capacidad de aprenderse, de transmitirse de una generación a otra.
Esta afirmación está en consonancia Böhm (2010, p. 19), al sostener que:
“A partir de los dos conceptos de orden, polis y cosmos, y del concepto de la

realidad de la vida de la ciudad estado griega, se desarrolló una tensa
multiplicidad de modelos pedagógicos de pensamiento y acción, que se tomaron
ejemplares y precursores para toda la historia occidental de formación y cultura”.
El autor citado sustenta que la pedagogía tiene su cuna en el espíritu de Grecia,

argumento válido porque es desde allí donde se configura el pensamiento occidental.
La pedagogía a través de los siglos fue tornándose en diversos matices y concepciones
a saber: en la época feudal, se pretendió unir la creencia y la razón, en la Reforma; se
opuso a la disciplina eclesiástica surgiendo un pensamiento pedagógico con la
interpretación de la biblia y sin la intervención del clero; luego aparece la Contra
Reforma, se distingue por el papel de las escuelas en enseñar un oficio y la adquisición
de formación cultural.
La continuidad de esto dio paso a la pedagogía tradicional, esta se basó en la

desconfianza del adulto por el joven o el niño. En la pedagogía moderna se buscaba
guiar a los maestro a través de nuevos sistemas didácticos y nuevas técnicas
pedagógicas.
51
Esto se tradujo en una amistad maestro estudiante y clases al aire libre. Finalmente,
en la pedagogía moderna, consistió en que el conocimiento se refleja en la práctica:
apoyándose que la práctica hace al maestro y que las nuevas generaciones sean más
competentes y mejores capacitados. Este resumen histórico de la pedagogía da cuenta
de múltiples miradas que ha tenido el proceso educativo y cabe señalar como dice Trejo
y García (2009, p. 136):
“La pedagogía tiene un carácter tanto descriptivo como tecnológico, en virtud

de que da cuenta de cómo se presentan procesos educativos y como se
llevan a cabo en forma prescriptiva o cómo podrían realizarse atendiendo al
tipo de disciplina, características de los grupos escolares e infraestructura
escolar y el enfoque de aprendizaje que subyace en la práctica educativa”.
La diversidad de enfoque ha sido en pedagogía una constelación al poner de

manifiesto las distintas actividades que proponen transformar al hombre entre ellas se
tiene: pedagogía empresarial, pedagogía artística, pedagogía religiosa, pedagogía
nacional y por qué no de una pedagogía de la investigación. Esta última es la que se
profundizara en el presente estudio desde diferentes perspectivas, características e
implicaciones.
Para hablar de pedagogía de la investigación se hace necesario decir que se

entiende por pedagogía. De acuerdo con Raynal y Rieunier (2010, p.326, pedagogía
es “toda actividad emprendida por una persona para desarrollar determinados
aprendizajes en el otro”. Así mismo, desde un punto de vista pragmático la pedagogía
ha sido comprendida como una acción y esta acción busca provocar efectos precisos
de aprendizaje. Por eso, según los estudiosos ya citados, el pedagogo es un hombre
que se preocupa por la eficacia de su acción y se ve envuelto en la búsqueda constante
sobre cómo resolver problemas derivados de la enseñanza-aprendizaje. Ahora bien,
para Acosta (2014, p. 13):
“La pedagogía de la investigación se concibe como aquella que guía y

favorece la búsqueda de la verdad y la construcción del conocimiento a
partir del ejercicio y del desarrollo del trabajo intelectual, el cual requiere de
las siguientes competencias: aprender a conocer, manejar el proceso de
informarse, resolver diversas situaciones en diversos contextos, el uso de las
Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC), y de la competencia
para tomar decisiones informadas en todo momento”.
52
Ante el concepto emitido, importa destacar, la finalidad de la pedagogía de la

investigación que se resume en desarrollar intelectualmente al aprendiz como al
maestro. Este último jugara un papel importante de acompañamiento en el proceso de
aprendizaje siendo a su vez un reto de carácter didáctico. Dicha didáctica, debe estar
centrada en que el alumno adquiera competencias que se traduzcan en apropiación del
conocimiento, idoneidad con las TIC y decisiones acertadas.
El experto citado agrega que la pedagogía de la investigación se basa en el

desarrollo del conflicto cognitivo utilizando la pregunta y el planteamiento de problemas
como estrategias para generar nuevos aprendizajes en los alumnos. También afirma
que el enfoque de la pedagogía de la investigación se plantea con un sentido formativo
e intelectual.
Con relación al conflicto cognitivo, se puede enunciar que aparece cuando un

estudiante o persona cualquiera cree saber cómo resolver un problema y cuando hace
los intentos para conseguirlo se lleva la sorpresa de saber que realmente no conoce la
solución. Esto hará que el aprendiz revise sus conocimientos previos y evalúe los
nuevos para que entonces, se dé un proceso de acomodación en su estructura
cognitiva en el decir de Piaget. Con formativo e intelectual se refiere a dos
características importantes: su personalidad (rasgos, carácter, hábitos) y el uso
consiente de la razón para convertirse en un investigador idóneo.
Acosta (2014), explica que primero se refiere a la conformación de una personalidad

y carácter del ser humano para mirar la investigación como un proceso intelectual que
demanda la puesta en práctica de conocimientos, habilidades, actitudes, y valores para
conocer la verdad. El segundo indica la capacidad que tiene el ser humano para
entender y comprender la realidad del mundo, la vida y la historia por medio de la
observación, el análisis, la reflexión, el planteamiento de problemas y la construcción de
hipótesis; la búsqueda, selección, procesamiento y comunicación de la información; así
como procesos de lectura y redacción que debe poner en juego el investigador.
Así, la pedagogía de la investigación tiene el concepto de ser humano como un

ente integral. Es un ser susceptible de perfeccionarse mediante el uso de sus
53
facultades, de conocer la realidad y la naturaleza utilizando sus sentidos así como una
personalidad que le distingue de otras creaturas. Su carácter y razonamiento se
combinan para la búsqueda permanente de la verdad, vehículo este, para solución de
los diversos problemas de su entorno.
Para Vega (2021) la pedagogía de la investigación es un campo de reflexión

académica que ha tomado como objeto el pensar pedagógicamente la producción de
conocimiento, como parte de la labor profesional de los individuos. Por ello, es
necesario obtener tres bases de relaciones que son relevantes para la comprensión de
la actividad: el currículo, la sociabilidad y el lenguaje, estos tres elementos constituyen
una forma de expresión que no se limita a la coerción normativa de la ciencia, sino a la
expresión pedagógica del conocimiento humano .
Además, en razón de lo expuesto, se habla de la investigación en el aula por la

búsqueda de un espacio educativo pertinente y ajustado a las necesidades de
producción de conocimiento en cada disciplina, ha fomentado la producción de
materiales pedagógicos que estimulen y potencialicen las capacidades de la población
desde cada institución académica constituyéndose en uno de los debates y programas
de gran importancia para la formulación de políticas educativas institucionales como lo
mencionan Dehesa de Gyves (2015) y Bolívar (2019).
Teniendo en cuenta lo anterior, sostiene Acosta (2014) se puede enunciar que el

objetivo de la pedagogía de la investigación es formar y educar a estudiantes que
amen y busquen la verdad de los fenómenos, situaciones y problemas; que empleen
procesos de razonamientos lógicos basados en la aplicación de diferentes métodos,
enfoques, estrategias y técnicas de investigación. Pero lograr este objetivo implica
desarrollar en los alumnos el proceso de pensar de manera compleja, crítica, científica
y creativa.
El pensamiento complejo se centra en desarrollar el diálogo entre orden, desorden y

organización. Asimismo, intenta comunicar y entrelazar las dimensiones físicas,
biológicas, espirituales, culturales, sociológicas e históricas del ser humano. El
pensamiento crítico, se refiere a pensar correctamente, sin prejuicios, ni esquemas
mentales coercitivos sobre cualquier tema, contenido o problema y a la vez, permite
54
pensar mejor la realidad, para cuestionarla y transformarla. El pensamiento científico,

entendido como la capacidad de cuestionarse sobre los fenómenos y problemas
científicos que enfrenta el ser humano y que requieren de un proceso sistemático para
ser resueltos, está basado lógicamente en el uso de la razón y en el pensamiento
creativo, concebido como el desarrollo de ideas y conceptos nuevos.
Para finalizar se puede sintetizar, que la pedagogía no busca llenar las mentes de
los docentes y aprendices con recetas, formulas, ecuaciones y mucho menos
sobrecargarlos con un sinfín de informaciones. Es por el contrario, una reflexión que
lleva concientizar a los actores del aula sobre una perspectiva que conduzca hacia la
generación de nuevos conocimientos. Para lograr ese acometido el ser humano debe
deslastrarse de todo pensamiento sesgado, prejuiciado y condicionado para dar paso al
pensamiento: complejo, crítico, científico y creativo respectivamente.
2.2.1. Principios de la pedagogía de la investigación
Los principios que orientan al desarrollo intelectual de la pedagogía de la

investigación exige el reconocimiento del trabajo intelectual en la formación del ser
humano. Es decir, se trata de ser consciente que tanto los educadores como los
estudiantes deben trabajar en equipo y por medio del acompañamiento desarrollar el
potencial intelectual. A continuación, se describen los principios de la pedagogía de la
investigación, siguiendo a Acosta (2014):
Principio intelectual. La investigación es una actividad intelectual que puede realizar

toda persona porque, generalmente, todo ser humano nace con la misma capacidad de
desarrollar su inteligencia.
Principio de la acción. Este principio incide en ver la investigación como una
actividad que debe desarrollarse de manera permanente en el aula. Por tanto, una
persona aprende a investigar investigando.
Principio de la verdad. El ejercicio de la investigación debe llevar a la búsqueda de la
verdad al interpretar, comprender y entender los fenómenos, situaciones y problemas
de la ciencia.
Principio de la innovación. El trabajo intelectual, por medio de la ciencia, debe llevar
a crear nuevas y pensamientos que transformen la realidad.
55
Principio de transformación. El desarrollo de la ciencia debe permitir la

transformación en el estilo de vida mediante la aplicación de la misma en el desarrollo
de la tecnología.
Principio científico. Toda investigación requiere de un proceso metodológico que
permita conocer la verdad porque la ciencia, como actividad humana, ayuda a explicar
la realidad.
Principio de construcción. La ciencia es una actividad exclusiva del ser humano que
le permite conocer, analizar y construir y buscar nuevos conocimientos para mejorar su
calidad de vida, y con ello, la posibilidad de comprender la naturaleza de mejor manera.
Puede decirse que el principio fundamental de la investigación es la acción, por

cuanto tal como lo refieren Sánchez y Torres (2017, p.19) este se encuentra
relacionado al movimiento del profesor en tres dimensiones: “personal, social y
realizativa, las cuales están interrelacionadas y permiten entenderla bajo parámetros no
lineales y de manera crítica, constructiva y compleja”, mencionando que la personal se
presenta, pues quien investiga es una persona que se inquieta y decide transformar su
realidad, problematizando y abordando aquellas situaciones que le han generado duda
y sobre las cuales actúa. La dimensión social aparece porque las situaciones emergen
en una comunidad a quien la investigación se debe y en ella, se legitiman y validan los
desarrollos logrados. De igual forma, la dimensión realizativa se da porque la acción de
investigar no es ingenua, siempre tiene intenciones y marcos de actuación.
Como lo mencionan Sánchez y Torres (2017 p. 20) “El movimiento en estas

dimensiones se despliega mediante el desarrollo de características que refieren a
actitudes, acciones y conocimientos propios del profesor investigador”. Aunque debido
a la forma de entenderlas, estas características tienen prevalencia en alguna de las
dimensiones, pueden tener elementos de existencia en las otras. Por lo tanto, la acción
de investigar contribuye a observar los hechos con el ánimo de proponer alguna
respuesta, pero, además, que son reconocidas y legitimadas las inquietudes, los
métodos y las respuesta en y por las comunidades académicas.
De esto se infiere que con la pedagogía constructivista de la investigación se

presenta como un proceso dialógico centrado en las actividades prácticas y
56
organizadas en un contexto determinado para un objetivo común, como lo menciona

Vega (2013), y al respecto, para Alonso y col. (2016, p.639) cuando se investiga se
produce conocimientos especialmente cuando se piensa en el contexto de manera de
“generar alternativas que afecten la realidad”.
Por lo cual, se requiere de la identificación de las situaciones que se van a estudiar

en la realidad y una disposición crítica para comprender, modificar o transformar una
situación problemática, la cual se resuelve al generar, explorar y potenciar las formas
de relación entre los sujetos con los saberes, con las instituciones y con los actores
educativos, convirtiéndose en una conciencia crítica sobre la realidad, para poner en
evidencia cómo los sujetos se ven involucrados en las prácticas escolares, para
proponer alternativas de mejoramiento o de invención de las cosas.
Por su parte, Martínez y Caldeiro (2014) la acción es uno de los principios que
contribuye a la práctica de investigación social para lo cual se requiere tanto de saberes
teóricos y técnicos como de habilidades más artesanales y creativas que se construyen
durante la investigación. Por tanto, se hace necesario aprender competencias en
contextos de práctica de investigación, lo cual representa un desafío para la enseñanza
y que requiere que los alumnos tomen el rol de investigadores y realicen colectivamente
un estudio meta-analítico, en tanto síntesis cualitativa de investigaciones sobre un tema
previamente seleccionado.
Recapitulando se puede decir, que los principios aquí citados guardan una relación
entre sí. Su funcionalidad está en dar a conocer que la investigación no es para una
minoría selecta de personas que se visten de bata blanca en un laboratorio sino que
cualquier persona puede aprender a investigar si se lo propone. Lo mismo puede
decirse de los aprendices y docentes. Estos pueden investigar un fenómeno
determinado siguiendo las pautas científicas conduciéndolos a mejorar su entorno,
fortalecer sus virtudes intelectuales y así como generar innovaciones que permitan
brindar soluciones a los problemas sociales, entre otros, donde se vean implicados.
En este segmento se aborda conceptualmente el tema de la educación y como es

desarrollado por la pedagogía de la investigación. Unos de los términos sobre el que no
se han puesto de acuerdo los teóricos y tratadista es qué es educación aunque existen
57
consensos generales sobre puntos importantes. En ese sentido, Raynal y Rieunier

(2010, p. 326) citan brevemente lo que algunos filósofos han dicho sobre la educación:
“Para Kant, la educación debe “desarrollar en cada individuo toda la
perfección de la que es capaz…” y para Durkheim, la educación es “la acción
ejercida por generaciones de adultos sobre quienes no están aún maduros
para la vida social. Tiene por objeto suscitar y desarrollar en el niño de los
diversos estados físicos, intelectuales y morales que exige de él la sociedad
política en su conjunto y el medio especial al que está particularmente
destinado”.
Es de notar la disparidad de enfoque puesto que para el filósofo Kant la educación

se relaciona con la perfección de la potencialidad humana, es decir, el hombre es un
ser que viene dotado de capacidades y con la educación puede mejorar
significativamente como persona. De tal manera, podrá lograr engranar en la sociedad
participando de ella como un miembro dentro de su conjunto. En este orden de ideas,
Acosta y García (2012, p.68) consideran que:
“La educación es un proceso, que tiene como finalidad forjarle al individuo los
valores y sentimientos necesarios para su identidad, manteniéndole viva su
cultura; aspectos éstos de gran valor en el proceso de construcción de su
conocimiento, sobre todo hoy en día cuando se está inmerso en una
sociedad donde se hace indispensable que los estudiantes se apropien de un
conjunto de saberes (ser, hacer, conocer y convivir)”.
Con esto se entiende que el individuo se apropia del conocimiento para usarlo en su
práctica social, porque se educa para vivir de manera acertada en la sociedad, tomando
en cuenta que posee facultades que le son inherentes y con la cual puede llegar a
conocerse a sí mismo y su entorno, lo cual le posibilita para saber cómo conocer e
interpretar su historia, vida y realidad al punto de transformarla permanentemente. Con
esta óptica, la pedagogía de la investigación le da un significado distinto a la educación
contextualizando su hacer, yendo más allá del esquema estrecho de llenar
supuestamente cerebros vacíos como si fuesen recipientes. Propone más bien, los
siguientes lineamientos que se detallan a continuación según Acosta (2014 p. 18):
“Instruir a los estudiantes en un conjunto de procedimientos que garanticen el éxito

de las tareas intelectuales. Formar hombres y mujeres que sean capaces de hacer
cosas nuevas, que sean creativos, inventivos y descubridores. Propiciar un
verdadero cambio en la forma de conocer la verdad y conferir todos los seres
humanos la libertad pensamiento, juicios, sentimientos e imaginación, pero sobre
58
todo, lograr que los estudiantes alcancen un pensamiento más racional y una
mejor autonomía moral e intelectual”.
A manera de conclusión, lo relevante de todo esto es resaltar que la educación es

un medio eficaz para desarrollar las capacidades intelectuales de las personas dentro
de un enfoque integral. A esto se suma, la importancia de saber que el ser humano
puede mejorarse a sí mismo aprendiendo a pensar más racionalmente siendo
protagonista y actuando como agente transformador de su propia realidad.
El modelo que centra su atención en el estudiante es el que propone la pedagogía

de la investigación. El docente deberá renovar su práctica educativa con la finalidad que
los aprendices puedan aprender por sí mismo y evalúe más integral y completamente
los aprendizajes en los estudiantes. En otras palabras, y de acuerdo con Acosta (2014,
p.19) “la tarea del docente no es enseñar, sino propiciar que sus alumnos aprendan a
aprender más racional, analítica, crítica y creativamente”.
El aprendizaje en la pedagogía de la investigación, tiene en cuenta las pautas

siguientes: a) el docente debe proporcionar todas las herramientas necesarias al
alumno para que este descubra por sí mismo lo que desea aprender. b) Proporciona
aprendizajes útiles pues cuando se lleva cabo de forma correcta un conocimiento
significativo. c) Fomenta el pensamiento inductivo en los estudiantes y d) crea hábitos
de investigación y rigor intelectual en los aprendices.
El concepto y los lineamientos arriba señalados, aclaran que la forma tradicional de

dictar clases magistrales, de centrarse en el docente o de dirigir lo más mínimo en el
aula esta fuera de base según la perspectiva de la pedagogía de la investigación. En
contraposición a esto, se dice que el papel del docente es hacer que los propios
estudiantes descubran como aprenden a aprender (meta cognición) y qué quieren
aprender con la meta de obtener aprendizaje significativo.
La estrategia seleccionada para llevar a cabo ese propósito es el aprendizaje por

descubrimiento. Esto tendrá como resultado que los estudiantes se familiaricen con el
proceso de razonamiento inductivo o apliquen el Método inductivo. ¿Pero qué es
aprendizaje por descubrimiento? Según Díaz y Hernández (2010, p.43), es una:
59
“Situación en que el contenido principal que se va a aprender no se muestra en su

forma final, sino el alumno tiene que generarlo y descubrirlo por sí mismo. Es
propio de formación de conceptos y la solución de problemas. En situaciones
instruccionales, puede conducirse un aprendizaje por descubrimiento guiado o por
descubrimiento autónomo”.
Los expertos citados establecen que el aprendizaje por descubrimiento es una

estrategia de enseñanza -aprendizaje para generar inquietud y curiosidad en el
estudiante por la respuesta que al principio desconoce, pero por la forma en que está
configurada la situación planteada, le lleva a descubrirlo en el proceso. Aquí en agente
de enseñanza puede o no, según el caso elegido, supervisar o guía al alumno.
A continuación se describe el concepto de alumno en la pedagogía de la

investigación con la finalidad de establecer criterios teóricos que conduzcan a mayor
entendimiento de uso y posterior análisis en los resultados finales de este trabajo. Es
preciso indicar, que el proceso pedagógico en el aula son dos los actores: el docente y
el estudiante.
El docente como ya se dijo es un acompañante, orientador, es decir, tiene como

meta propiciar que sus alumnos aprendan a aprender más racional, analítica, crítica y
creativamente. Dicho rol docente se fundamenta en crear un ambiente de aprendizaje
para que el alumno pueda cambiar su estructura mental por otra más racional
ejercitándose para ello en resolver problemas diversos. Por otro lado en cuanto al
aprendiz y atendiendo a la perspectiva de Acosta (2014, p.29):
“El alumno se concibe como la persona que procesa la información y la

utiliza para construir su nueva realidad atendiendo a las distintas maneras de
aprender y pensar. Es aquel que actúa física, mental y emocionalmente, por
tanto, es constructor activo del conocimiento. El alumno, en el contexto de la
pedagogía de la investigación, debe asumir una actitud positiva para
aprender, es decir, tener la motivación para realizar las tareas intelectuales
con éxito. Además, debe ejercer el papel activo que le permita construir su
propio conocimiento y calificar sus propios aprendizajes por medio de la
autoevaluación”.
El autor en mención asume que el estudiante es una persona activa, motivada

deseosa y comprometida con aprender por sí solo. La perspectiva evidentemente
constructivista, pone de manifiesto la responsabilidad en la adquisición de los
conocimientos y calidad de estos depende de la actitud del estudiante. En otras
60
palabras, el aprendiz es responsable de la gestión y construcción de sus propios

conocimientos.
En esa línea de pensamiento, Trejo y García (2009, p.139) complementan

afirmando que: “educar para investigar requiere realizar tareas conjuntas alumnos-
profesor que lleven a que los alumnos conozcan y practiquen sus habilidades de como
conocen para investigar”. Los autores mencionados complementan sus posiciones
teóricas entre sí, en el tema del aprendizaje. Se puede entender que las
interpretaciones tienen en común cuando describen al aprendiz como una persona
madura, que manifiesta el deseo y compromiso de construir su propio aprendizaje.
Una de las características que debe evidenciar el alumno radica en su perseverancia

por alcanzar el conocimiento, de esta manera podrá lograr con éxitos sus tareas
intelectuales. El estudiante gestiona con disciplina sus propios conocimientos y el
docente es ese acompañante motivador, guía, orientador en todo el proceso formativo.
La pedagogía de la investigación, término que fue abordado en los segmentos

precedentes, se refería a la investigación como concepción teórica capaz de introducir
al ser humano hacia el conocimiento objetivo de la realidad, la historia y los fenómenos.
En esa perspectiva, se diserto sobre sus implicaciones en el mundo social y educativo
respectivamente. Aunado a ello, lo pedagógico primo sobre todo lo demás. Ahora
conviene un tratamiento más detenido de la investigación como variable de estudio
dentro del fenómeno educativo. Para ello, se procede a conceptualizar que significa
aula e investigación y desde allí, definir posteriormente: investigación en el aula.
Es posible que cuando se hable de aula la mente imagine un lugar constituido por
cuatro paredes, varias ventanas y una puerta principal por donde se entra y se sale. El
imaginario social casi siempre asocia el término aula a la planta física que conforma
una escuela. Sin embargo, en la literatura especializada utiliza otra acepción del mismo
vocablo. Por ejemplo, para Restrepo (2009) el aula es cualquier ambiente educativo
institucional en el que se fomente el aprendizaje formal. En este sentido y según
Hernández (2017, p. 7) el aula se puede definir como él:
“Ámbito socio afectivo donde se produce el centro de interacción entre
docente y estudiante, estableciendo una relación dinámica, comunicativa y
formativa. Este concepto trasciende más allá del espacio físico, en donde se
privilegia el proceso educativo como un proyecto institucional. Este proceso
pedagógico se evidencia a través de fenómenos esenciales como: I. Proceso
61
de interacción II. Entorno físico-espacial Clima y ambiente socio-emocional

III. Proceso de enseñanza aprendizaje y IV. Subculturas propias del aula”.
Tal como lo refiere el mencionado autor, se trata de la interacción entre docente y

estudiante teniendo en cuenta la dinámica y los resultados que de esa interacción se
deriven, por supuesto, dentro del marco de la enseñanza-aprendizaje. Cabe resaltar
también, que dicha relación pedagógica no se restringe a lo que acontezca en el salón
de clase sino que se tiene en cuenta el contexto institucional donde se encuentre
inmersa.
Por investigación se entienden muchas cosas a la vez, no obstante en este apartado se
disertará sobre su origen etimológico, utilidad e importancia y las concepciones que
tienen algunos autores al tratar de definirla.
Es así como García (2010, p.192), explica que: “Etimológicamente proviene del latín
IN (en) y vestigare (hallar, inquirir, indagar, seguir vestigios). Investigar significa, de este
modo, buscar, inquirir, localizar o escudriñar hechos y datos que nos permitan conocer
algo que ignoramos”. Para este autor, la importancia y la utilidad de la investigación
radica, en los hechos que a continuación se detallan:
“La investigación establece los hechos básicos que constituyen el punto de
partida de cualquier conocimiento científico y de cualquier actividad humana.
La investigación amplía y profundiza la información acerca de los fenómenos
que el hombre necesita conocer para una correcta orientación de la vida
social, de su trabajo productivo y de su qué hacer cotidiano. La investigación
busca la aplicación práctica de los conocimientos adquiridos para la
satisfacción de las necesidades y los problemas vitales de la sociedad”.
El autor hace marcado énfasis en la importancia de la investigación como práctica

social y hace notar los numerosos beneficios que se obtienen de ella repercutiendo en
grandes avances para la sociedad, en aspectos tan sensibles como: la productividad, el
desarrollo y la solución a los distintos problemas que aquejan al ser humano en la
actualidad. El autor referenciado, finaliza dando a conocer las motivaciones que
inducen a los investigadores realizar su tarea: Conocer la realidad y poder explicarla.
Ampliar el acervo cultural de la sociedad. Promover el cambio y la transformación de la
sociedad a niveles más altos de desarrollo.
García (2010 p.193) expresa que: “Aunque es cierto que la ciencia no está exenta
62
de polémicas y dilemas éticos en su hacer, y por ende la investigación que es su

instrumento lo está”, sin embargo, la postura del experto en cuestión es clara, y es
posible inferir que quienes están motivados por hacer ciencia tienen sentido altruista
debido a que su propósito es la transformación de la sociedad encaminándola a hacia
el progreso permanente. En ese orden de ideas, en palabras de Acosta (2014 p.12), la
investigación debe entenderse como:
“La actividad intelectual que el ser humano realiza para apropiarse del
conocimiento y conocer la verdad de los fenómenos, situaciones y problemas
que enfrenta, requiere de un proceso pedagógico para realizarse de manera
significativa en el aula. Dicha actividad puede realizarse por todas las
personas que buscan interpretar de manera diferente de interpretar la vida, la
realidad y la historia”.
El pedagogo citado, hacer una conexión interna entre el intelecto, la búsqueda de la

verdad y la pedagogía. Como se puede inferir la investigación se fundamenta en estos
tres pilares ya que el proceso se inicia en la mente del ser humano. Este utiliza sus
facultades intelectuales para encontrar la verdad que desconoce y se sirve de la
pedagogía para saber los pasos para educarse en el conocimiento apropiándose de él.
En concordancia a los conceptos ya estudiados (aula e investigación), ¿qué se

entiende por investigación de aula? El estudio constante del hecho educativo en el aula
resulta un proceso de aprendizaje para el docente, quien debe asumir una actitud
objetiva y reflexiva de su propia labor. Otra definición de Urriágali (1998, p.185) es:
“un proceso que partiendo de una reflexión, centra su interés en un aspecto
específico de la interacción educativa, observa la actividad diaria de su clase,
la analiza para obtener información y, de acuerdo con los resultados,
modifica aquello que considera necesario a fin de mejorar su práctica”.
Investigación en el aula de acuerdo con Hernández (2017, p.11) “es un proceso que
se desarrolla dentro del aula y que responde a unos criterios institucionales como una
forma dinámica de formación”, que se desarrolla a través de una pluralidad de saberes
entre docentes y estudiantes, en donde se construyen una pluralidad de saberes con
sentido y significación cultural, con una trascendencia social.
A continuación, se presenta a modo de resumen el contraste entre el docente

tradicionalista y el docente como aprendiz. Este último se distingue por su papel activo
en el proceso de enseñanza- aprendizaje. No se ve a sí mismo como dueño del
63
conocimiento sino un mediador y acompañante del estudiante en el aula. Tiene la

concepción que el conocimiento se construye entre el docente y el aprendiz. En el
cuadro 2 se muestra el contraste entre docente tradicional y docente como aprendiz
Cuadro 2
Contraste entre docente tradicional y docente como aprendiz
Docente como aprendiz Docente tradicionalista
Ejerce rol activo como orientador del Mantiene un rol instructivo en la

proceso de enseñanza y aprendizaje organización del hecho educativo.
Planifica estrategias centradas en la Las estrategias de enseñanza se basan
negociación de significados entre los en la trasmisión de conocimientos.
estudiantes.
Concibe al estudiante como sujeto activo Concibe al estudiante como receptor
en la construcción de conocimientos. pasivo de la información.
Aprende conjuntamente con el El saber y los conocimientos no se
estudiantado poniendo en práctica la investigan, no se construyen, porque ya
investigación en el aula, mediante la vienen determinados en los libros de
construcción conjunta del conocimiento. texto y en diversas fuentes del saber.
La subjetividad de los alumnos y docentes El conocimiento ya está estructurado y
en la construcción del conocimiento proviene de los saberes establecidos de
adopta un rol decisivo. la disciplina, de ahí su carácter objetivo.
Fuente: Cartín, Chavarría y Mata (2012 p. 23)
Cartín y col. (2012) deducen que hay diferencias significativas entre ambos tipos de
rol ejercido por el docente. Lo importante es tener presente que la investigación de aula
constituye un salto cualitativo y toma en cuenta el rol activo de aprendizaje continuo de
la figura docente. De esta forma, el maestro aprende de las necesidades, inquietudes e
intereses de sus estudiantes, los cuales se convierten en verdaderos soportes que
validan el alcance de las prácticas pedagógicas puestas en marcha.
2.2.2. Momentos de la investigación en el aula
La investigación en el aula es una variable importante de estudio por varias razones,

una de ellas porque su aplicación va más que los estudiantes conozcan de la ciencia.
Es en realidad eso y mucho más al considerar estrategias pedagógicas y a su vez tener
en cuenta los momentos áulicos que buscan dinamizar el ambiente de aprendizaje
haciéndolo agradables para los educando. En el cuadro 3 se puede apreciar el ciclo
de la investigación en el aula con los contenidos y descriptores de tales momentos.
64
Cuadro 3
Ciclo de la investigación en el aula
Momentos de la investigación en el Descripción
aula
Observación La realiza el docente enfatizando el estilo
de los aprendizajes de sus estudiantes.
Diagnostico Es una valoración inicial de los estilos,
ritmos de aprendizaje y el estado general
de las habilidades y destrezas del
estudiantado.
Sistema de información Permite un marco general de criterios
acerca de las fortalezas y debilidades que
los (as) docentes van documentando sobre
la práctica pedagógica.
Propuesta emergente de cambio Herramienta teórico-metodológica para
modificar las condiciones del proceso de
enseñanza-aprendizaje.
Revisión de la teoría y de la Relación que se desarrolla entre la teoría y
metodología aplicada la práctica a partir de las soluciones
implementadas.
Nueva teoría surgida de la práctica Permite el reinicio del ciclo de la
investigación de aula a partir de la
realimentación entre teoría y práctica y
promueve la innovación en la enseñanza y
el aprendizaje.
Fuente: Cartín, Chavarría y Mata (2012, p. 24)
En este segmento se aborda la temática sugerida por Restrepo (2009), quien

propone que existen tres tipos o formas de investigar en el aula, ya que se viene
trabajando en un esfuerzo por restaurar la investigación en la práctica pedagógica con
el fin de llegar al modelo del maestro investigador. Estas formas son: Investigación
docente sobre sí mismo, sobre su práctica. Esta investigación se ha formado sobre la
práctica pedagógica o investigación dirigida por el mismo docente con en foque
cualitativo. Investigación del docente sobre los estudiantes.
Esta investigación realizada en el aula tiene que ver entre otras temáticas con la
evaluación formativa o valoración del desempeño de los estudiantes, la cual va más allá
de la calificación de tareas y exámenes. Investigación del docente con los estudiantes.
Esta investigación consiste en que el docente y estudiante investigan sobre los objetos
de estudios de las diferentes disciplinas curriculares.
65
Explica Moran (2015, p.12) que la ‘investigación entendida como una estrategia de
aprendizaje, herramienta imprescindible de cualquier acto de conocimiento’, por cuanto
promueve la capacidad para aprender no sólo para el presente y en un sentido
convencional, sino algo mucho más valioso y trascendente, aprender la forma de
aprender, que es el desafío que necesita enfrentar todo ser humano.
El docente puede actuar como investigador principal, plantando macro proyectos de

investigación y los estudiantes son vinculados a través del desarrollo de proyectos que
tienen la misma relación o motiva a los estudiantes a plantear problemas o preguntas
de investigación en áreas determinadas del currículo, en este caso en el área de
Metodología de la investigación a nivel de educación universitaria, donde el docente
cumple con unos roles específicos.
2.2.3. Roles del docente
El docente de Metodología de la investigación asume funciones de investigador,

tutor, asesor, facilitador y mediador de aprendizajes, que lo llevan a formar a un
individuo con visión crítica, creativa y reflexiva ante las demandas sociales,
considerándolo un recurso o talento intelectual para el desarrollo de las capacidades
científico-tecnológicos como fuente innovadora de transformación social. Por otra parte,
Delgado y Alfonzo (2019, p. 203), afirman que el:
“Docente-investigador implica reflexionar permanentemente, asumir una actitud
crítica sobre lo aprendido en su formación y notificar saberes con sus pares y
estudiantes, para establecer sinergias entre lo que se aprende e investiga,
además sobre lo que se enseña y el para qué. Imparcialmente, la figura del
docente-investigador lleva a considerar al sujeto como un representante reflexivo
capaz de articular la praxis docente con la investigación’.
Por lo tanto, el abordaje teórico que aquí presentamos forma parte de una revisión
sistemática sobre el tema de estudio, rol del docente que orienta procesos
investigativos con otros colegas docentes y estudiantes, formando parte de la
construcción de conocimientos aplicables a la realidad del entorno socio-productivo.
El docente en la actualidad debe exhibir dotes de liderazgo, idoneidad en su área de
dominio y a su vez mostrar un compromiso pedagógico ejemplar que se traduzca en la
66
aplicación de los roles que le son propios. Al respecto, se muestra a continuación los
diferentes roles que deben desempeñar los agentes de enseñanza, siguiéndose el
trabajo denominado: Fundamentos y Rasgos del Perfil Profesional del Docente por
formar en Educación Superior.
2.2.3.1. Rol de Facilitador/Mediador
En razón de los cambios que se han suscitado en educación, los roles del docente
han cambiado, y por ello, en lugar de esperar que sea instructor, que explica y aporta
todo en el proceso de enseñanza aprendizaje, actualmente debe facilitar las acciones y
mediar entre el conocimiento y el estudiante. Para Segura (2021, p.76) “La mediación
del docente es la que define el éxito o no de los procesos pedagógicos en los diferentes
contextos en los que éste se desarrolle”, y esta mediación debe tenerse muy en cuenta
como aspecto central del proceso educativo desde el momento de la planificación y
diseño de los contenidos a impartir ya que, a pesar de las múltiples opciones que se
ofrecen.
De acuerdo al planteamiento de la autora antes citada, la mediación tiene como

criterio la intencionalidad y reciprocidad, a través del cual el docente debe estar
consciente del propósito final del proceso pedagógico que desarrolla y, como mediador,
debe dar a conocer este propósito a sus estudiantes de manera que al tener conciencia
del mismo estos se involucren logrando reciprocidad, mayor dedicación y atención a las
tareas correspondientes. El segundo de los criterios, identificado como Mediación del
significado, refiere los contenidos y actividades que el mediador debe presentar de
forma que tengan sentido desde las realidades de los estudiantes, potenciando el
razonamiento y el aprendizaje significativo.
Además, de acuerdo a Segura (2021, p.73) está el criterio de mediación universal,

de trascendencia, porque “El mediador debe guiar al estudiante para que sus
expectativas trasciendan más allá de la singularidad de la situación específica
estudiada y genere en él nuevas inquietudes que lo induzcan a extrapolar los
conocimientos adquiridos y buscar nuevos significados”.
En cuanto a ser facilitador para Yaya y col. (2020, p.13) significa ser el “guía de un
67
pequeño grupo de estudiantes a través de una sesión tutorial, encaminada a resolver

un problema inherente a su disciplina; en este caso, la medicina” y para lograrlo, debe
reforzar la activación de conocimientos previos y la apropiación de conceptos nuevos, al
promover el estudio autodirigido y mediar la discusión alrededor de la información
suministrada por cada estudiante. Esto se hace para superar el estadio memorístico de
recordar y contribuir al desarrollo de habilidades cognitivas para la resolución de
problemas.
Por ello, el rol del docente como facilitador/ mediador, implica propiciar
experiencias de aprendizaje, diseñar, desarrollar y evaluar diversas situaciones y
estrategias de aprendizajes, que estimulen con actividades a los alumnos, alumnas y
jóvenes, a fin de lograr procesos de aprendizaje significativos y que, a la vez,
respondan a los propósitos y objetivos de la educación, para lo cual, planifica
estrategias de aprendizaje que estimulen y promuevan la formación integral del
individuo. Entonces, las acciones del docente requieren que planifique, organice, dirija y
controle la labor docente, dentro y fuera del aula de manera de estimular la
investigación en los estudiantes.
2.2.3.2. Rol de orientador
El docente como ya se dijo es un acompañante, orientador, es decir, tiene como

meta propiciar que sus alumnos aprendan a aprender más racional, analítica, crítica y
creativamente. Dicho rol docente se fundamenta en crear un ambiente de aprendizaje
para que el alumno pueda cambiar su estructura mental por otra más racional
ejercitándose para ello en resolver problemas diversos.
Para Morales (2020), la orientación como función inherente a la educación ha

logrado un lugar preponderante en el siglo XXI, producto de los cambios emergentes, a
la diversidad de situaciones sociales y a las demandas colectivas, cuyos efectos han
determinado la configuración de una serie de valores, percepciones y prácticas sobre
las que se sustenta la convivencia humana, debiéndose actuar con el propósito de
transformar las maneras de aprender y de enseñar.
68
Por lo cual, Jordán (2017) indica que la acción orientadora del docente constituye
una herramienta poderosa capaz de transformar el escenario comunitario, al propiciar
las condiciones para que sus miembros logren desarrollar habilidades personales y
sociales que les ayuden a autogestionar sus necesidades, impulsando la consolidación
de una sociedad justa e inclusiva.
Entonces, al ser el docente orientador, está escuchando a sus estudiantes,

entendiendo sus ideas y planteamientos y si es necesario, guiándolos para que sepan
diagnosticar las situaciones y planear los pasos a seguir cuando se pretende resolver
problemas, lo cual es parte de la investigacion en el aula. Como lo manifiesta Morales
(2020), se trata de llevar al individuo a la adopción de mecanismos de asesoramiento
que le permitan crecer y generar los medios necesarios para enfrentar con éxito las
vicisitudes y los patrones rígidos que han imposibilitado su crecimiento como agente de
transformación social.
Rodrigo y col. (2018, p. 15) mencionan que para ello, es importante que el docente
se aleje “del rol de ser transmisores únicos de conocimiento para convertirse en
orientadores”, así como plantear problemas y situaciones adecuados para que los
alumnos puedan resolverlos, aplicando habilidades para la búsqueda de información
complementaria, la comunicación de ideas a sus compañeros o al profesor, la selección
de la mejor solución a un problema o la valoración de la decisión adoptada (Espinosa,
2014; Figueras-Maz, Ferrés y Mateu, 2017).
2.2.3.3. Rol de investigador
Para propiciar la investigación en el aula, es importante que el docente asuma este

rol y por ello, se considera que a partir de su formación académica y los conocimientos
disciplinarios adquiridos, debe propiciar un escenario acorde para el intercambio de
saberes entre los distintos actores que participan en el proyecto de investigación
(asesores, estudiantes y comunidad), permitiendo la construcción de un aprendizaje
significativo e integrando los distintos programas y contenidos sinópticos que componen
el pensum de estudios.
En ese sentido, Flores, Loaiza y Rojas (2020), plantean que se requiere que el
docente tenga experiencia teórica y práctica, relacionado con su ejercicio profesional en
69
el área educativa al que está adscrito, por tanto, debe tener la formación y/o experiencia
en el área relativa a la metodología de la investigación y elaboración de proyectos, con
el fin de desempeñar adecuadamente funciones academias y de investigación.
Además, poseer un amplio conocimiento multidisciplinario adecuado al nivel de

formación académica y de investigación (postgrado). Al respecto del rol del docente
como investigador, Guerra (2018, p.38) manifiesta que especialmente para trabajar en
el área de Metodología de la Investigación, el profesor, sin importar cuál es su perfil
profesional, debe contar con competencias que:
“Contribuyen con el descubrimiento de aspectos que caracterizan la realidad
inmediata con la intención de mejorarla, enriquecerla y transformarla a través de la
indagación deliberativa, reflexiva que se desarrolla en las instituciones en
situaciones reales, con el objeto de cambiar o potenciar los aspectos técnico –
prácticos que lo apoyan, lo que permite situarla en un nuevo nivel social de
conciencia, de allí la necesidad de generar conocimientos, habilidades y actitudes
en los participantes…”
Al tener competencias investigativas el docente, puede aplicar estrategias que

estimulen a los estudiantes a descubrir situaciones, ser objetivos ante esas realidades,
aportar ideas y alternativas, y buscar solución a los problemas, contando, como lo
menciona Guerra (2018) con sus conocimientos, habilidades, destrezas y actitud que
impulsen y persuadan a todos los miembros a buscar la solución de los problemas
después de observarlos, e interpretarlos de manera crítica y reflexiva.
Aunado a lo anterior, el docente en su rol de investigador con sus competencias

puede argumentar sobre las relaciones que se establecen dentro de la empresa y la
comunidad para brindar las alternativas que se dan a la problemática investigada,
además, perfeccionar la práctica escritural, redactando notas de campo, sintetizando
datos, textos y elaborando informes acerca de la problemática, que contribuyen a la
vez, con la formulación de los proyectos de investigación.
Todo esto al considerarse el vínculo de reflexión y la respuesta colectiva, después

de un análisis de la comunidad, y su importancia radica en la práctica y en la motivación
de los responsables en aplicarla, para que pueda proponer soluciones a los problemas
detectados utilizando los conceptos y los métodos de investigación explicativos,
interpretativos o críticos. Para finalizar, se tiene que los roles del docente son un
70
conjunto de acciones que tienen como propósito hacer del agente de enseñanza un
actor o sujeto activo capaz de afrontar y superar los problemas, retos y desafíos que
envuelven su quehacer profesional para de ese modo transformar su escuela, la
educación y la sociedad en general.
2.2.4. Estilos de enseñanza
Así como existen diferentes personalidades y temperamentos en los seres humanos,

en el aspecto pedagógico también hay una variedad de estilos de enseñanza que
manifiestan los docentes al momento de impartir una clase o socializar los
conocimientos dentro del aula. Los estilos de enseñanza son adoptados por cada
profesor de forma consciente o no pero en este espacio se hablara acerca de los
elementos, supuestos y clasificaciones de los estilos de enseñanza.
De León (2019, p. 76), declara que los estilos de enseñanza son un “Conjunto de
actitudes y acciones sustentadas y manifestadas por quien ejerce la docencia,
expresadas en un ambiente educativo definido y relativas a aspectos tales como
relación docente alumno, planificación, conducción y control del proceso de enseñanza
aprendizaje”. Es una forma peculiar que tiene cada profesor de elaborar el programa,
aplicar el método, organizar la clase y relacionarse con los alumnos, es decir, el modo
de llevar la clase.
Según Lozano (2014), existen cinco elementos que conforman el estilo: Disposición:
es el estado físico o psicológico de una persona para realizar o no una acción
determinada, tiene que ver con la voluntad del sujeto y el gusto por hacer algo o dejar
de hacerlo. Va acompañada de motivación o incentivo que la acción pueda proveerle al
sujeto. Y está relacionada con el nivel de compromiso y el estado de ánimo que la
persona tiene en el momento de iniciar la actividad.
Las preferencias: tiene que ver con los gustos y las posibilidades de elección entre
varias opciones, una preferencia es una actitud consciente y está determinada por el
control y la voluntad del individuo. Las tendencias: una tendencia es la inclinación, a
veces inconsciente, de una persona para realizar o ejecutar una acción de una manera,
debido a cierta situación que esté viviendo.
71
La habilidad: es una capacidad física o intelectual sobresaliente de una persona con

respecto a otras capacidades y las estrategia de aprendizajes que son una herramienta
cognitiva que un individuo utiliza para solucionar o complementar una tarea específica
que dé como resultado la adquisición de algún conocimiento, es una serie de pasos que
conforma un procedimiento para realización o el desempeño de una tarea.
En atención a lo expresado por Lozano, los elementos que conforman los estilos de
enseñanza son marcadamente sicológicos de esto se desprende que el acto
pedagógico realizado por el docente no es una acción superficial de trasmisión de
información sino que involucra, en el sentido completo del término, a la persona de
manera integral.
Cada vez que el profesor cumple con sus deberes en el aula esta, por así decirlo,
dando a conocer parte de su sensibilidad humana. El acto mismo de enseñar es una
conjugación de factores internos (sicológicos) y externos (los estudiantes y el contenido
de la unidad curricular). También hace notar que es un asunto de voluntad, decisión,
habilidades y estrategias para cumplir con la finalidad que el mismo docente y la
institución se hayan trazado. De acuerdo con Lozano (2006, p.14) se presentan seis
supuestos que existen sobre los estilos:
“Cada persona tiene su propio estilo, esto es que, aunque haya sujetos muy
parecidos en ciertas características, sus grados o niveles son diferentes, la
combinación e intensidad de cada sujeto lo hace único.
Los estilos son neutrales, es decir, que no hay estilos mejores o peores. Cada
estilo tiene su valor y su propia utilidad para actividades específicas.
Los estilos son estables, pero algunos patrones de conductas pueden variar
dependiendo de la situación que estén enfrentando.
Los estilos no son absolutos, ya que ante una nueva situación desconocida donde
se desempeña una actividad o tarea nueva, se pueden manifestar conductas
diferentes de las usuales en situaciones o tareas conocidas en un intento por
adoptarse a lo nuevo.
Los estilos en sí mismo no manifiestan competencia, por lo que se puede llegar a
ser competente si se tiene o se desarrolla la habilidad deseada y se llegan a
dominar algunos trucos ya que el mero gusto por cierta actividad no garantiza
que tenga la competencia necesariamente.
Las características de un estilo puede identificarse con otra persona, partiendo
que la persona misma la haya identificado previamente y en la medida en que las
personas tomen conciencia de esto los resultados serán la tolerancia y la
flexibilidad”.
72
Recapitulando, los supuestos que sustentan los estilos de enseña confirman que
se trata de una combinación intrínseca en el docente en cuanto a su potencial,
habilidades, gustos y preferencias. Por eso se nota la diferencia entre la forma de vestir,
hablar, estudiar y pensar en cada profesor. Así mismo, es su desempeño, compromiso
y resultados en su quehacer profesional.
Sin embargo, las diferencias aquí descritas no son para efectuar comparaciones sino
confirmar la diversidad que pueden manifestarse en cada uno en particular. Es una
ventaja para el docente saber cuál es su estilo de aprendizaje ya que esto es el núcleo
del proceso de enseñanza que imparte en el aula. Además, representa una herramienta
valiosa para conocerse así mismo en cuanto a sus propias peculiaridades y esto lo lleve
a adaptarse al contexto educativo en aras de su mejoramiento como docente. Según
De León (2005, p.84) los autores consultados y reportados, los criterios o variables
consideradas en sus respectivas clasificaciones de estilos son diversos, aunque en
esencia intentan identificar aspectos muy similares, todos ellos en interacción
permanente. En el cuadro 4 de presentan los criterios para las clasificaciones de estilos
de enseñanza
Cuadro 4
Criterios para las clasificaciones de estilos de enseñanza
Rol docente en el mantenimiento, mejoramiento o cambio radical del estatus.
Nivel de complejidad en la presentación y procesamiento de la información
Actitud de dependencia social y funcionamiento perceptual cognoscitivo
Orientación del aprendizaje (Cognitiva y de interacción grupal)
Rol docente en la orientación del aprendizaje
Interacción docente - alumno
Reestructuración cognitiva
Provisión de modelos
Condicionamiento
Habilidad perceptiva y habilidad de organización perceptiva
Concepción docente de la educación, y tipo de acción ejecutada para lograr el fin
Acción instruccional docente
Interacción con el alumno
Administración escolar
Orientación de las actividades de aprendizaje
Concepción de la tarea educativa
Comunicación pedagógica docente - alumno
Experiencias de aprendizaje como conceptos - guía
73
Factores ambientales, sociales y su influencia en las diferencias perceptuales

Rol del alumno dentro del proceso
Valoración social
Fuente: De León (2005, p 84).
En las siguientes líneas se presentan dos opciones de estilo de enseñanza que el

docente debe incorporar en su práctica pedagógica a saber: 1) basados estilo
cognitivos y 2) la basada en la programación neurolingüística.
Navarro (2010 p.64) expresa que: “El estilo cognitivo es usado para describir las
formas de pensamiento individual para recibir, recordar y usar la información para
resolver un problema”. También se entiende como ciertos patrones, diferenciales e
individuales de redacción y en definitiva, de aprendizaje y de afrontamiento cognitivo de
la realidad, están relacionados con la estructura del pensamiento y se refieren a
cualidades o modos del conocimiento. Un ejemplo de ello es el siguiente: Estilo de
dependencia e independencia de campo. Esta teoría explica que hay dos tipos de
docentes que tienes dos estilos cognitivos distintos en la forma como perciben las
cosas de un campo visual especifico. Cuadro 5: Contraste entre el docente dependiente
y el independiente de campo
Cuadro 5
Contraste entre el docente dependiente y el independiente de campo
Docentes dependientes de campo Docentes independientes de campo
Les gusta crear ambiente cálido de Les gusta tener una organización estricta
aprendizaje. en el salón.
Tienden a involucrarse afectivamente con Tiende a mantenerse al margen de los
sus alumnos. lazos afectivos con sus alumnos.
Propician situaciones en el salón donde Propician ambientes impersonales de
el alumno participe con sus compañeros. clase, por ejemplo la lectura en silencio.
Supervisan paso a paso el proceso de Ocasionalmente supervisan de manera
aprendizaje de sus alumnos. más directa el aprendizaje de sus
Su enfoque es más centrado en el alumnos.
alumno. Su enfoque es más centrado en el
Utilizan más lenguaje corporal para profesor.
enfatizar su enseñanza. Se fijan más en las respuestas erróneas
Tienden a ser reiterativos. de sus alumnos.
Utilizan mensajes orales de manera
directa y asertiva.
Evitan ser reiterativos.
Fuente: Lozano (2014 p. 41)
2.2.4.1. Programación Neurolingüística

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La Programación Neurolingüística (PNL) es la segunda clasificación de los estilos es

un modelo que estudia y describe como se elabora la experiencia subjetiva, esto es,
como se piensa, se siente, y se comporta y como se evalúan los distintos
comportamientos propios y ajenos. También explora la forma como se crean los
patrones de conducta gracias a la interacción que existe entre nuestro cuerpo, cerebro
y ambiente, a través del lenguaje. Es una serie de estrategias que le permiten al ser
humano, encontrar una nueva vía para resolver problemas cotidianos y
trascendentales. Las siglas PNL significan según lo explica Navarro (2010 p.69):
“P –Programación, porque trata de un conjunto sistemático de operaciones

que persiguen un objetivo. N- Neutro porque estudia los procesos que
ocurren en el sistema nervioso. L- Lingüística porque para ello se usa el
lenguaje ya sea verbal, corporal y gestual, para organizar la conducta y el
pensamiento”.
La PNL es una herramienta de trabajo para todos aquellos que trabajan con
recursos humanos, ya que es una serie de técnicas destinadas analizar, codificar y
modificar conductas por medio del estudio del lenguaje. Los canales receptores de la
comunicación son los sentidos ya que estos son los que se utilizan externamente para
percibir el mundo e interiormente para representar la experiencia y se codifica la
información en la mente se denomina sistema representativos. Los tres sistemas
representativos primarios son, el visual, el auditivo y el kinestésico:
Visual
El sistema visual (v), corresponde a las personas que retienen con gran facilidad
imágenes. Son aquellos que prefieren, de todo lo que ocurren en el mundo, interno y
externo, lo que se ve. Son los que necesitan ser mirados cuando se le está hablando o
cuando lo hacen ellos, es decir, tienen que ver que se les está prestando atención.
Hablan más rápido y tienen un volumen más alto, piensan en imágenes y muchas
cosas al mismo tiempo. Generalmente empiezan una frase y antes de terminarla pasan
a otra, y así constantemente, van como explicando distintas cosas sin concluir las ideas
e inclusive no les alcanzan las palabras, de la misma manera les ocurre cuando
escriben. Para Escobar (2010), citado por Gamboa et al. (2015, p. 515), la persona
visual es en general:
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“Organizada, prolija y ordenada. Es un observador de detalles y cuando

habla mantiene su cuerpo más bien quieto, pero mueve mucho las manos.
Cuida de su aspecto y tiene, en general, buena ortografía. Memoriza cosas
mediante la utilización de imágenes y se puede concentrar en algo específico
aún con la presencia de ruidos. Prefiere leer a escuchar. Aprende y recuerda
mirando. Mueve los ojos, parpadea; mientras habla se toca los ojos o sienes
y permanece con la barbilla levantada. Mueve los ojos hacia arriba y su
respiración es alta. Cuando habla generalmente utiliza un tono alto y un ritmo
rápido. Aprende realizando esquemas, resúmenes, imágenes en general”.
Por tanto, utiliza material de información que se les presenta, ver transparencia,
película videos estas personas recuerdan lo que ven, son las personas que piensan con
imágenes, presentan la idea, los recuerdos la imaginación median imágenes mentales.
Este mismo sistema se caracteriza por utilizar algunos predicados de forma frecuente;
imagen, imaginar, mostrar, observar, claro, enfocar, mirar, brumoso, establecer.
Entienden el mundo como lo ven; al recordar algo lo hacen en forma de imágenes, al
imaginar el futuro lo visualizan. Son personas caracterizadas por su organización, les
gusta controlar las cosas asegurándose que estén en un lugar correcto.
Auditivo
El sistema auditivo (A), este corresponde a las personas que recuerdan con suma
fidelidad los tonos de voz y expresiones que han oído anteriormente. Estas personas
tienen un ritmo intermedio, no son tan rápido como los visuales, ni tan lento como los
kinestésicos, son los que necesitan una comprobación auditiva que les dé la pauta que
el otro está con ellos, que les presta atención. Además son aquellos que usan palabras
como “me hizo clik…”, “escúchame”, “me suena”. Para Escobar (2010, p.5) citado por
Gamboa et al. (2015, p.515) las características de una persona predominantemente
auditiva son:
“Tiene facilidad para aprender idiomas, puede imitar voces. Se habla de sí mismo.
Cuando se expresa verbalmente cuida su dicción. Puede repetir lo que escucha y
memoriza secuencias o procedimientos. Se le dificulta la concentración si hay
ruidos o sonidos ajenos. Prefiere escuchar y sub-vocaliza (mueve los labios);
mientras habla se toca las orejas y la boca, mantiene la barbilla hacia atrás.
Mueve los ojos hacia las orejas y tiene una respiración media. Generalmente
posee una voz clara, tono medio, habla con cadencias, ritmos y pausas. Al
momento de aprender, lo hace dialogando u oyendo, interna o externamente.
Reflexiona, prueba alternativas verbales y usa la retórica.
76
En este mismo orden de ideas, el sistema de representación auditiva, “está

expresado por los grupos de personas que son auditivas, ya que les gusta oír la
información, de esa forma recuerdan lo que comentan, se siente a gusto en lugares
donde haya diálogos de preguntas y repuestas”. Se caracteriza por utilizar de forma
frecuente algunos predicados de forma frecuente: gritar, oral, hablar, decir, armonía,
mencionar, soy a todo oído, oír voces, generalmente prefiere hablar algo que les
interesa en algún lugar demostrarlo.
Son grandes conversadores y tiene la capacidad de organizar sus ideas en medio

de un debate lógico, recuerdan palabras y sonidos escuchados con anterioridad y de
transformar otros nuevos y tienen la capacidad de interpretar bien los textos y las
instrucciones. Se expresan bien oralmente y al escribir buscan las palabras exactas
para lo que quieren decir. Su ritmo quiere parecer más lento que el de los visuales, pero
sus razonamientos pueden ser más completos.
Kinestésico
El sistema del tacto o Kinestésico (K), corresponde a las personas que son muy
hábiles con el sentido del tacto, por lo tanto, traducen con facilidad las emociones que
acontecen en su vida. Tienen mucha capacidad de concentración, son los que más
contacto físico necesita, son los que dan una palmadita en la espalda y preguntan
“¿cómo estás?” y además son los que se van a sentir atendidos cuando se interesen
en alguna de sus sensaciones. Usan palabra como “me siento de tal manera…”, “me
puso la piel de gallina tal cosa…” o “me huele mal este proyecto…” todo es a través de
sensaciones. Según Escobar (2010, p.5) citado por Gamboa et al. (2015, p.515):
“Este tipo de personas expresa mucho corporalmente. Responde a estímulos

físicos (abrazos, apretón de manos). Lo que siente lo expresa. Se mueve mucho y
busca la comodidad. Es bueno (a) en laboratorios o experiencias prácticas en
general. Memoriza caminando y se concentra en sus acciones. Prefiere escribir y
actuar, mueve el cuerpo, se toca y toca a los otros. Mantiene la barbilla hacia
abajo y su respiración es baja. Cuando se expresa verbalmente lo hace con
susurros o a gritos; tiene un tono bajo y ritmo lento. Si está estudiando o en un
proceso de aprendizaje, lo hace manipulando, experimentando, haciendo y
sintiendo. Necesita un abordaje funcional y/o vivencial”.
La representación kinestésica, se caracteriza por sensaciones corporales, táctiles,

77
viscerales y las propioceptivas, la sensación de los movimientos de los músculos, por

ejemplo, las emociones sabores y olores. Este mismo sistema se caracteriza por utilizar
algunos predicados de forma frecuente; cálido, aburrido, estrés, mueve, frialdad, tomar,
rudo, pesado, suave, mullido, emotivo, presionar.
Con este sistema de representación, las personas obtienen de su entorno la

información necesaria para ser descodificado por el cerebro y dar repuesta según la
experiencia vivida por el individuo. Todas las personas utilizan este sistema de
representación, a veces inconsciente para él, en algunos casos se ignora que todas las
personas manejan un sistema sensorial diferente de uno a otros. Constata la
información que les llaga desde el exterior de sus sensaciones y emociones. Sus
sentimientos, sensaciones y emociones pueden confundirlos. Ellos consideran las
repercusiones de sus ideas evaluando como se sentirán las personas en cada
circunstancia. En el cuadro 6 se especifican las características de los profesores
utilizando los sistemas de representaciones
Cuadro 6
Características de los profesores utilizando los sistemas de representación
Profesores visuales Profesores auditivos Profesores Kinestésicos
Usan ilustraciones en sus Usan la voz en sus Usan ejemplos de la vida
explicaciones. explicaciones. real para sus
Cuando utilizan internet Usan audio cassettes, explicaciones.
seleccionan páginas con llamadas telefónicas o Les gusta presentar a sus
gráficos y dibujos conversaciones de alumnos estudios de
llamativos. persona a persona. casos, tareas prácticas y
Usan transparencias o Promueven la discusión visitas a laboratorios y
acetatos con diagramas, en el salón de clase. lugares fuera del salón de
cuadros sinópticos, flechas, Les gusta organizar clases.
mapas conceptuales y seminarios, exposiciones Llevan objetos al salón
caricaturas. grupales, interacción para ilustrar algún tema.
Hacen dibujos en rota grupal y diálogos. Promueven el juego de
folios, pizarrón y pintarrón. Hacen exámenes escritos roles, las demostraciones,
Hacen presentaciones de con puras palabras las pruebas prácticas, los
Power point. (explica, describe, reportes de laboratorio.
Hacen exámenes escritos discute). Hacen exámenes a libro
con diagramas, dibujos. abierto.
Fuente: Lozano, (2014 p.61).
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2.2.5. Estilos de Aprendizaje
Cuando se habla de desarrollar la investigación en el aula, es importante también

saber cómo es la manera de aprender del estudiante, por eso se consideran los estilos
de aprendizaje que se refieren al hecho que cuando se quiere aprender algo, cada uno
utiliza su propio método o conjunto de estrategias. Aunque las estrategias concretas
que se utilizan varían según lo que se va a aprender, por ello se desarrollaran unas
preferencias globales. Estas tendencias a utilizar más unas determinadas maneras de
aprender, constituyen el estilo de aprendizaje.
El estilo de aprendizaje es tarea esencial para delimitar las áreas que abarca y
sobre todo, sus posibles aplicaciones, pero resulta difícil ofrecer una definición única
que pueda aplicarse adecuadamente, sino que son muchos los autores que dan su
propia definición del término, como por ejemplo las que se presentan a continuación:
Keepe (1988) define los estilos de aprendizaje como rasgos cognitivos, afectivos y
psicológicos que sirven como indicadores relativamente estables de cómo los alumnos
perciben interacción y responden en los diferentes ambientes de aprendizaje. Los
cognitivos tienen que ver con la forma como los estudiantes estructuran los contenidos,
utilizan conceptos, interpretan información, resuelven los problemas seleccionan
medios de representación (visual, auditivos, táctil o kinestésico); Los afectivos se
vinculan con la motivación que influye en el aprendizaje; y los fisiológicos se relacionan
con el biotipo y el bio ritmo del estudiante para adquirir nuevos conocimientos.
Por su parte, Woolfolk (2002), sugiere hablar de preferencia de estilos de

aprendizaje más que de estilos de aprendizaje, las preferencias son una clasificación
más precisa, y se definen como la manera más adecuada de estudiar y aprender, tales
como utilizar imágenes una vez de textos, trabajar solo o con otras personas, aprender
en situaciones estructuradas y no estructuradas y demás condiciones pertinentes como
un ambiente con o sin música. El predominio de un estilo particular tal vez no siempre
significa que la utilización de ese estilo será eficaz pero de estos casos, ciertos
estudiantes pueden beneficiarse porque desarrollaran nuevas formas de aprender.
Honey y Munford (2001), consideran que los estilos de aprendizaje son una
descripción de las actitudes y comportamientos que determinan la forma preferida para
79
que un individuo pueda aprender, el estudiante basa su aprendizaje en las asociaciones

que le sugiere el concepto, más que al concepto mismo, es decir, el estudiante toma
más tiempo en pensar que en repetir, pone atención a los rasgos semánticos y es
capaz de clasificar, comparar, constrastar, analizar y sintetizar.
Por su parte, Alonso y col. (2012), citan a Honey y Mumford quienes explican que
clasifican los estilos de aprendizaje según las características que presentan los
individuos, de allí que expresen que pueden ser activos, reflexivos, teóricos y
pragmáticos, resaltando que de esta manera, su atención será distinta, por lo cual a
continuación se describen los elementos más resaltantes.
2.2.5.1. Estilo de Aprendizaje Activo
Las personas con preferencia al estilo de aprendizaje activo según Honey y Mumford
(2001), se implican plenamente sin perjuicio en nuevas experiencias. Son de mente
abierta, nada escépticos y realizan con entusiasmo las tareas nuevas. Son personas
que se desarrollan en el presente y les fascina vivir nuevas experiencias. Piensan que
por lo menos una vez hay que intentarlo todo.
Al terminar una actividad entran rápidamente en otra, les aburre los plazos largos,
son personas leales al grupo, se involucran en los asuntos de los demás y centran a su
alrededor todas sus actividades. Por su parte, Silberman (2004) sostiene que el
aprendizaje no es una consecuencia de verter información en la cabeza de un alumno.
Requiere la propia participación mental del estudiante y también la acción.
Por sí solas, la explicación y la demostración, jamás conducirán a una educación

real y duradera. Sólo un aprendizaje que sea activo lo lograra, de acuerdo con lo
expuesto por Kolb (1984), considerando que los alumnos activos se involucran
totalmente y sin prejuicios en las experiencias nuevas. De allí que estas personas,
disfrutan el momento presente y se dejan llevar por los acontecimientos.
Suelen ser entusiastas ante lo nuevo y tienden a actuar primero y pensar después
en las consecuencias. Llenan sus días de actividades y tan pronto disminuye el encanto
de una de ellas se lanza a la siguiente. Les aburre ocuparse de planes a largo plazo y
consolidar proyectos, les gusta trabajar rodeados de gente, pero siendo el centro de la
80
actividades. La pregunta que quieren responder con el aprendizaje es ¿cómo?, por lo

cual, Navarro (2008), sugiere que las personas con estilo activo son de mente abierta,
nada escépticos y acometen con entusiasmo nuevas tareas. Se crecen con los desafíos
y se aburren con los largos plazos. Son personas muy de grupo que se involucran en
los asuntos de los demás y se centran a su alrededor todas las actividades.
El aprendizaje de una persona cuando es activo se caracteriza por ser animador,

improvisador, descubridor y arriesgado, algo que se muestra muy bien al investigar en
el aula. Sin embargo, algunos estudiantes muestran ser más de una manera que de
otra, por lo cual no siempre resaltan estas condiciones mencionadas en su totalidad,
además que pueden combinarse con otros estilos de aprender.
Es animador, según Añez (2008), cuando se describen a los estudiantes activos

animadores de encuentran: que son sujetos que se aburren enseguida con el trabajo
metódico y minucioso, animan las actividades propuestas por el docente de aula,
tratando de ser el núcleo alrededor del cual gira la actividad, en clase hablan más de lo
que escuchan, y se sienten incómodos con las personas muy calladas y demasiados
analíticas. Son participativos, por lo que les agrada que el docente en sus clases solicite
voluntarios para que intervengan ante los demás compañeros.
Por lo tanto, el estudiante animador, estimula, alienta, coordina, asesora, dinamiza al

grupo. Las cualidades humanas del animador sus actitudes y comportamientos vitales
son más importantes que el uso y dominio de buenas técnicas de trabajo grupal.
Adicionalmente, se sienten incómodos con los compañeros demasiados introvertidos y
que se mantienen analizando todo lo que hacen.
Es improvisador, según Añez (2008), cuando el estudiante se caracteriza puesto

que son individuos que piensan que el actuar intuitivamente puede ser siempre tan
válido como actuar reflexivamente; son sujetos que suelen dejarse llevar por sus
intuiciones o presentimientos; así mismo, cuando algo les sale mal, le quitan
importancia y tratan de hacerlo mejor, consideran que es mejor gozar del momento
presente, que deleitarse pensando en el pasado o en el futuro.
81
Además, improvisar significa realizar alguna acción sin haberla preparado

previamente. De todas maneras, existen recursos que los artistas pueden explotar para
desarrollar su capacidad de improvisación. Así, si bien la improvisación aparece como
una especie de acto natural, también puede estar sujeta o soportada por una estructura
previa. Los estudiantes con estas características demuestran ser creativos ante los
planteamientos que se desarrollan en clase.
En cuanto al descubridor, Añez (2008), basándose en lo publicado por Alonso

(2004), afirma que son personas que procuran estar al tanto de lo que ocurre en todo
momento, por lo que les agrada que el docente informe o comente sobre temas de
actualidad; del mismo modo, sienten que crecen con el reto de hacer algo nuevo y
diferente. También, son individuos que prefieren las ideas originales y novedosas
aunque no sean prácticas, agradándoles en todo momento la búsqueda de nuevas
experiencias y oportunidades, igualmente, muestran interés por las ideas originales.
El objetivo principal es llegar donde nadie más haya llegado antes. A pesar de la
cantidad de problemas y que se le presente, no es raro que siga asumiendo retos con
las nuevas situaciones u obstáculos que ha creado, es un explorador insaciable de
gente, lugares, cosas e ideas. En el lado positivo, puede ser racional de forma creativa,
así como tener una actitud abierta y ser justo. En el lado negativo, puede ser una
persona indecisa y poco práctica que lo deja todo para más tarde.
Las características de los arriesgados, señalado por Añez (2008), basándose en lo

postulado por Alonso (2004), son individuos que se caracterizan porque muchas veces
actúan sin mirar las consecuencias de sus actos, del mismo modo, crecen que los
formalismo coartan y limitan la actuación libre de las personas; consideran que es
preciso saltarse las normas muchas más veces que cumplirlas; igualmente, les resulta
incómodo tener que planificar y prever sus actividades.
Para Rangel (2010), los estudiantes dentro de su proceso activo animador incitan el
proceso de aprendizaje como una acción constante de aventura donde todo lo nuevo
debe probarse y de allí nace el deseo de saber, preguntar, innovar para darle solución a
los problemas y poder encontrarle respuestas a sus inquietudes; tanto, todo lo
desconocido le llama la atención.
82
Con respecto al estilo activo espontáneo, Añez (2008), basándose en lo aportado

por Alonso (2004), describe que este tipo de participantes se describen como personas
que se sienten a gusto con las personas naturales y divertidas. Asimismo, la mayoría de
las veces expresan abiertamente cómo se siente, frecuentemente aportan ideas nuevas
en los grupos de discusión. Les gusta afrontar la vida sin tener que planificar todo
previamente.
2.2.5.2. Estilo de Aprendizaje Reflexivo
De acuerdo a la característica de Honey y Mumford (2001), las personas con este

estilo reflexivo, les gusta considerar las experiencias y observarlas desde diferentes
perspectivas. Son personas prudentes que gustan considerar todas las alternativas
posibles antes de realizar un movimiento. Disfrutan observar la actuación de los demás,
escuchan a los demás y no intervienen hasta que se han adueñado de la situación.
Crean a su alrededor un aire ligeramente distante y condescendiente.
Según Navarro (2008), estas personas se caracterizan como prudentes y consideran

todas las alternativas antes de dar un movimiento. Recogen datos y los analizan antes
de llegar a la conclusión. Disfrutan observando la actuación de los demás, escuchan y
no intervienen hasta que estén seguros. Crean a su alrededor un aire distante y
condescendiente.
Silberman (2004), expone que los estilos reflexivos tienden a retener y comprender
nueva información pensando sobre ella; prefieren aprender meditando, pensando y
trabajando solos en sentido más restringido, diferente al significado general que se le
viene dando cuando se habla de aprendizaje activo y de estudiante activo. Obviamente
un estudiante reflexivo también puede ser un estudiante activo si está comprometido y
si utiliza esta característica para construir su propio conocimiento.
Kolb (1984), asume que los alumnos reflexivos tienden a adoptar la postura de un
observador que analiza sus experiencias desde muchas perspectivas distintas.
Recogen datos y los analizan detalladamente antes de llegar a una conclusión. Para
ellos, lo más importante es esa recogida de datos y su análisis concienzudo, así que
procuran posponer las conclusiones todo lo que pueden. Son precavidos y analizan
83
todas las implicaciones de cualquier acción antes de ponerse en movimiento. Entonces

ser reflexivo indica que es ponderado, concienzudo, receptivo, analítico y exhaustivos.
Las peculiaridades del estudiante con estilo reflexivo ponderado, Añez (2008),
fundamentado en lo publicado por Alonso (2004), señala las siguientes: a estos
participantes les gusta pensar en diversas alternativas antes de tomar una decisión sin
tener en cuenta el tiempo que le demande realizarla. Al respecto, Martínez (2008),
plantea que este tipo de personas al no tener en cuenta el tiempo al momento de tomar
decisiones, en algunos momentos, pueden inducir en los demás cierta tensión por sus
indecisiones.
Del mismo modo, les agobia si le obligan a acelerar mucho el trabajo para cumplir
un plazo, por lo que les molestas las personas que siempre desean apresurar las
cosas. Adicionalmente, suelen reflexionar sobre los asuntos y problemas también se
aplica a la persona que se comporta con tacto, consideración o mesura, prudente.
Rangel (2010), propone que este tipo de estudiantes suelen ser muy lentos y
detallados en su actividad, por cuanto, cada paso que dan en su aprendizaje lo valoran
y sopesan de manera que se cubren todas las posibilidades tanto positivas como
negativas, por la cual, la adquisición del conocimiento y su internalización siguen un
procedimiento cuidadoso de cada situación. Al final, aunque lo que aprenden es muy
sólido y fortalecido por el estudio realizado, el resultado tarda en observarse.
El estilo de aprendizaje reflexivo concienzudo, según lo manifiesta Añez (2008),

fundamentándose en lo publicado por Alonso (2004), se manifiestan en aquellos
individuos que disfrutan cuando tienen tiempo para preparar sus trabajos y realizarlos a
conciencia, por lo que trabajar meticulosamente les llena de satisfacción y orgullo.
Prefieren discutir cuestiones concretas, siendo muy cautelosos a la hora de sacar
conclusiones, por ello, cuando lo hacen es con seguridad.
Rangel (2010), asume que el estudiante concienzudo reflexiona punto por punto
para saber lo que causa el conocimiento, los por qué y las razones son bien analizadas,
tratando de darle la respuesta más acertada a cada situación, lo cual contribuye a
indagar de forma profunda la situación, favoreciendo que los resultados sean más
84
acertados y seguros, aunado al tener mayor seguridad de cada aspecto que tenga
relación con el aprendizaje.
Para concluir, son personas que hacen las cosas con cuidado y pone todo su
empeño y atención. Son personas de arraigados principios morales y una absoluta
certeza, que no descansan hasta que un trabajo está terminado, y además, bien
terminado. Son fieles a su familia, a sus ideales y a sus superiores. Su sello distintivo es
la afición al trabajo arduo: son personas que alcanzan objetivos.
Las personas con estilo reflexivo receptivo, tal y como lo señala Añez (2008), se
caracterizan porque escuchan con más frecuencias de lo que hablan. Prefieren oír las
opiniones de los demás antes de exponer las suyas. En los debates prefieren
desempeñar un papel secundario, antes de asumir el del líder o el que participa. Les
interesa saber lo que piensa la gente. Escuchan, incluso las opiniones más diversas.
Consecuentemente, estos sujetos son observadores de los demás y de la vida en
general y no participan mientras no tengan analizada y controlada la situación.
De hecho; no son partidarios de participar activamente en las reuniones, prefieren

mantenerse a la expectativa observando y analizando las conductas y expresiones de
los demás. Por último, se aplica a la persona que recibe o tiene capacidad para recibir
estímulos externos y para escuchar o aceptar con facilidad e interés lo que alguien dice
o propone: los niños en general son muy receptivos, se interesan por todo lo que pasa a
su alrededor y todo lo captan. Los estudiantes receptivos a pesar de ser reflexivos
acerca de lo que está planteando en clase, pueden confundirse con los pasivos, puesto
que piensan tanto acerca de los hechos que se exponen a no participar de las acciones
educativas.
Con base a la teoría propuesta por Añez (2008), considera que son más
consistentes las decisiones fundamentales en un minucioso análisis que las basadas en
la intuición. En las discusiones les gusta observa cómo actúan los demás. Prefieren
distanciarse de los hechos y observarlos desde otras perspectivas. Antes de hacer algo
estudian con cuidado sus ventajas e inconvenientes, por lo que cuando toman una
decisión es con seguridad exitosa. Debido a estas características, consideran y
analizan las expectativas desde diferentes perspectivas, para después de un minucioso
85
análisis llega a una decisión, e incluso, no dudan en retroceder si tienen que volver a
repensar sobre ella. Asimismo, los discentes en la escuela al momento de trabajar
denotan el proceso de descomponer un concepto en sus partes más simples, de modo
que se evidencie su estructura lógica.
Las peculiaridades de los participantes exhaustivos según los basamentos de Añez

(2008), fundamentando en lo publicado por Alonso (2004), describe al estudiante como
personas que cuando poseen cualquier información tratan de interpretarla bien antes de
manifestar alguna conclusión. Les gusta dar vueltas a las cosas. Al realizar un trabajo,
prefieren contar con el mayor número de fuentes de información que le sea posible, por
cuantos más datos reúna para reflexionar, mejor. Son partidarios de hacer varios
borradores antes de la redacción definitiva de un trabajo. Suelen investigar con
detenimiento.
Unificado lo anterior, y con base a la propuesta de Rangel (2010), los estudiantes

que presentan predominio en este estilo de aprendizaje reflexionan ampliamente a
cualquier información, buscando causas, consecuencias, observando hechos similares
o análogos que le permitan captar ampliamente todo el proceso, por eso su
aprendizaje es prudente y detallista, investigando en profundidad cualquier factor o
elemento que le permita comprender mejor el fenómeno o contenido estudiado.
2.2.5.3. Estilo de Aprendizaje Teórico
Dentro de la clasificación de los estilos de aprendizaje, Honey y Mumford (2001),

manifiestan que las personas con estilo teórico adaptan e integran las observaciones
dentro de las teorías lógicas y complejas. Enfocan los problemas de forma vertical,
escalonada, por etapas lógicas. Tienden a ser perfeccionistas. Integran los hechos en
teorías coherentes. Les gusta analizar y sintetizar. Son profundos en sus sistemas de
pensamiento, a la hora de establecer principios, teorías, y modelos. Buscan la
racionalidad y la objetividad, huyendo de lo subjetivo y lo ambiguo.
Para Kolb (1984), los estudiantes teóricos adaptan e integran las observaciones que
realizan en teorías complejas y bien fundamentadas lógicamente. Piensan de forma
secuencial y paso a paso, integrando hechos dispares en teorías coherentes. Les gusta
analizar y sintetizar la información y su sistema de valores premia la lógica y la
86
racionalidad. Se sienten incómodos con los juicios subjetivos, las técnicas de

pensamiento lateral y las actividades faltas de lógica clara. La pregunta que quieren
responder con el aprendizaje es ¿qué?
Dentro del mismo contexto, Ocaña (2008), indica que los alumnos teóricos adaptan
e integran las observaciones que realizan en teorías complejas y bien fundamentadas
lógicamente, piensan de forma secuencial y paso a paso, integrando hechos dispares
en teorías coherentes, les gusta analizar y sintetizar la información, su sistema de
valores premia la lógica y la racionalidad, se sienten incómodos con los juicios
subjetivos, las técnicas de pensamiento lateral y las actividades faltas de lógica clara.
Por lo tanto, las personas para aprender si su estilo es teórico se caracterizan por ser
metódicos, lógicos, objetivos, críticos y estructurados.
Ser metódico según Añez (2008), sustentados en la postura de Alonso (2004),

indica que normalmente tratan de resolver los problemas de manera sistemática, paso a
paso. Si trabajan en grupo procuran que los miembros sigan un método y un orden.
Miran adelante para prever el futuro y piensan que deben imponerse la lógica y el
razonamiento y lo estructurado.
Por tanto, los estudiantes metódicos analizan los hechos desde las bases teóricas,
lo que otros, como expertos, han planteado sobre el tema y según sea esa propuesta,
asumen su análisis razonando punto por punto acerca de los que se expresa, con lo
cual pueden llegar a formular una síntesis especifica que aporta el docente y de los
materiales teóricos que consultan.
Además, los teóricos son lógicos, que de acuerdo a lo señalado por Añez (2008), es
que les molestan las personas que no actúan con lógica, siempre buscan la coherencia
y la lógica en la organización del conocimiento. Constantemente tratan de conseguir
conclusiones o ideas claras. Ante los acontecimientos tratan de descubrir los principios
y las teorías en que se basan. Aunado a esto, detectan frecuentemente la
inconsistencia y puntos débiles en las argumentaciones de los demás.
Las personas que saben cuándo es adecuado o incluso necesario ofrecer razones,
como construirlas y evaluarlas, es decir, está en equilibrio, en el cual conoce y sabe
87
de sus defecto, virtudes y procederes, metas que el criticar, juzgar y etiquetar, pasa a
un segundo término. En este sentido, es pertinente resaltar, que los estudiantes son
muy cuidadosos y sistemáticos al analizar los hechos, considerando los aspectos de
manera ordenada, razonando los puntos que conforman la teoría, implicando con esto
la necesidad de indagar y buscar la respuesta lógica a la hipótesis que se plantea, de
tal forma, que puede llegar de algo específico a la generalización de las propuestas.
Son Objetivos puesto que la persona se traza una meta o finalidad a cumplir para la
que se disponen medios determinados. En general, la consecución de un determinado
logro lleva implícita la superación de obstáculos y dificultades que pueden hacer
naufragar el proyecto o, al menos, dilatar su concreción. Además, el cumplimiento o
incumplimiento de objetivos puede conllevar asentimientos de euforia o frustración, que
afectarán la salud psíquica para bien o para mal de quien se ve afectados por ellos.
De acuerdo por lo planteado por Añez (2008), estos individuos están seguros de lo
bueno y lo malo, les disgusta implicarse afectivamente en su ambiente de trabajo.
Prefieren mantener relaciones distantes, observan que, con frecuencia, son uno de los
más objetivos y desapasionados en las discusiones. Esquivan los temas subjetivos,
ambiguos y pocos claros, dado que encuentran con dificultades cuando los criterios se
establecen sobre la base de subjetividades. Consecuentemente, tiene la facilidad para
analizar y sintetizar desde la racionalidad y la objetividad.
Las características de las personas objetivas, las llevan a creer solo aquello que
desde el punto de vista concreto da respuesta a las interrogantes, de allí que coinciden
con la descripción expuestas por Kolb (1984), en cuanto al estilo acomodador
(concreto-activo), puesto que combinan lo que ven con el análisis de los hechos de
manera teórica, explorando paso a paso, para resolver los problemas, relacionando
cada hecho, indagando.
Además, son críticos que según Añez (2008), manifiesta estos estudiantes se
caracterizan porque tienden a ser perfeccionistas, por lo que no se dan por satisfecho
hasta que estiman que han llegado a la perfección, les cuesta ser creativos y romper
estructuras. Asimismo, les molesta que los compañeros no tomen enserio las cosas.
88
Les interesa saber cuáles son los sistemas de valores de los demás y con qué criterios
actúan.
Por ser críticos, estos estudiantes son sistemáticos y muy cuidadosos de ir

cubriendo un paso del procedimiento antes de pasar al siguiente, lo cual implica, un
trabajo ordenado en cuanto al análisis de las teorías, su repercusión en el hecho
estudiado, investigando los efectos que se pueden producir, indicando la forma lógica,
reflexiva, critica el porqué de las cosas antes de emitir conclusiones al respecto.
Son estructurados, explicando Añez (2008), que estas personas prefieren las cosas
estructuradas a las desordenadas. Les cuesta sintonizar con personas demasiados
espontáneas, no obstante, encajan bien con personas reflexivas. Se sientan a gusto
siguiendo un orden en todo lo que hacen (en las comidas, en el estudio, haciendo
ejercicios regularmente). Procuran ser coherente con sus criterios y valores. Se sienten
bien en situaciones estructuradas con una finalidad clara.
Dentro de esta perspectiva, los estudiantes estructurados tienen un proceso de

aprendizaje disciplinario y como lo expresa la condición, estructuran por partes cada
acción a seguir, cuidando atenderlas con detalle los elementos a considerar, de allí que
es muy ceñido a las instrucciones teóricas establecidas, sin intentar asumir, posiciones
innovadoras o creativas que eleven a otra respuesta que no sea la esperada.
Es una persona muy rígida y firme en sus formas, quizás en exceso, y eso no le
permite salirse de sus estructuras (que pueden ser mentales, de comportamiento, de
acción. En la vida social, siempre implica la adaptación y la renovación de las actitudes
de acuerdo a lo que le exige el entorno que lo rodea (sin que esto tenga que significar el
abandono de los ideales). Una persona estructurada puede sufrir porque se aísla con
sus estructuras o modos rígidos en vez de adaptarse.
2.2.5.4. Estilo de Aprendizaje Pragmático
Honey y Mumford (2001), explican que las personas con estilo pragmático, tienen
como punto fuerte la aplicación práctica de ideas. Descubren el aspecto positivo de las
nuevas ideas y aprovechan la primera oportunidad para experimentarlas. Les gusta
actuar rápidamente y con seguridad con aquellas ideas y proyectos que le atraen.
89
Tienden a ser impacientes cuando hay personas que teorizan. Pisan la tierra cuando
hay que tomar decisiones o resolver un problema. Su filosofía es siempre se puede
hacer mejor, si funciona es bueno.
Kolb (1984), expresa que a los alumnos pragmáticos les gusta probar ideas, teorías
y técnicas nuevas, y comprobar si funcionan en la práctica. Les gusta buscar ideas y
ponerlas en práctica inmediatamente, les aburre e impacienta las largas discusiones
cuando se trata de la misma idea de forma interminable. Son básicamente gente
práctica, apegada a la realidad, a la que le gusta tomar decisiones y resolver
problemas. Los problemas son un desafío y siempre están buscando una manera mejor
de hacer las cosas. La pregunta que quieren responder con el aprendizaje es ¿qué
pasaría si?
Asimismo, Ocaña (2008), explica que en los estilos pragmáticos las personas
intentan poner en práctica las ideas. Buscan la rapidez y eficacia en sus acciones y
decisiones. Se muestran seguros cuando se enfrentan a los proyectos que les
ilusionan. Les gusta probar ideas, teorías y técnicas nuevas, y comprobar si funcionan
en la práctica. Gustan de buscar ideas y ponerlas en práctica inmediatamente, les
aburren e impacientan las largas discusiones, discutiendo la misma idea de forma
interminable. Son básicamente gente práctica, apegada a la realidad, a la que le gusta
tomar decisiones y resolver problemas. Los problemas son un desafío y siempre están
buscando una manera mejor de hacer las cosas. A estas personas les gusta
experimentar, son realistas, directos, prácticos y eficaces.
Ser Experimentador indica que estas personas con predominio es este estilo de
aprendizaje, de acuerdo a lo planteado por Añez (2008), les atraen experimentar y
aplicar las últimas técnicas, por lo que les gusta aplicar las más novedosas. A menudo
caen en cuenta de otras formas mejores y más prácticas de hacer las cosas. Son
capaces de herir los sentimientos con tal de conseguir su objetivo. Aprende técnicas
para hacer las cosas con ventaja práctica evidente, por lo que adquieren técnicas
inmediatamente aplicables en su trabajo. Les agrada tener la oportunidad inmediata de
aplicar lo aprendido, de experimentar, asimismo, de elaborar planes de acciones con un
resultado evidente.
90
Los estudiantes con predominio en el estilo de aprendizaje pragmático práctico,

según Añez (2008), considera que lo más importante es que las cosas funcionen, por
lo que prefieren las tareas funcionales y prácticas, tienden a rechazar las ideas
originales y espontaneas a rechazar las ideas originales y espontáneas, si no las ven
prácticas. Juzgan con frecuencia las ideas de los demás por su valor práctico. Cuando
escuchan una nueva idea enseguida comienzan a pensar cómo ponerla en práctica. Se
concentran en cuestiones prácticas, por lo que no se encuentran a gusto ante discursos
teóricos y exposiciones magistrales que no van acompañados de demostraciones o
aplicaciones. Toman siempre las decisiones desde el criterio de lo útil. Asimismo, son
aquellos que piensan y actúa de acuerdo a la realidad y que persigue un fin útil.
También anteponen la utilidad a otros aspectos en su apreciación de las cosas en su
manera de comportarse, lo mejor es dejarse de ilusiones y ser prácticos para afrontar
la realidad
En ese orden de ideas, el estudiante rechaza las ideas originales que pueden
proponer los compañeros, a menos que sean prácticas, porque para él lo que vale es
aplicar el acontecimiento teórico adquirido, de hecho, aprende haciendo,
experimentando los pasos como medio para demostrarse así mismo que ha aprendido
los procedimientos enseñados por el docente en el aula, ver que no hay nexo evidente
entre el tema y un problema u oportunidad para aplicarlo les desagrada.
En relación a los educandos pragmáticos directos; Añez (2008), manifiesta que

tienen fama de decir lo que piensan claramente y sin rodeos, se ajusta a las normas
siempre y cuando les sirva para alcanzar sus objetivos; cuando hay una discusión no
les gusta ir con rodeos, pensan que deben llegar pronto al grano, al meollo del asunto,
por lo que se impacientan en los debates y discusiones de larga duración donde no
aparece nada tangible.
En ese orden de ideas, este estilo implica que frente a este escenario, todo lo que
implique un proceso sistemático les molesta a los estudiantes directos, quienes por su
pragmatismo, experimentan los procedimientos en la medida que van desarrollando las
acciones, permitiéndose aprender haciendo. Así como les gusta ir directamente a la
acción, les incomoda cuando el docente o los compañeros divagan mucho para llegar lo
que se quiere.
91
Se es eficaz cuando una persona de manera rápida logra sus objetivos de manera
eficiente en otro sentido, no ahorra en sus recursos, siempre se espera que produzca
el efecto esperado o que vaya bien para una determinada cosa efectivo, eficiente. Por
tanto, el educando pragmático eficaz según lo planteado por Añez (2008), comprueban
primero si las cosas funcionan realmente. En las discusiones ayuda a los demás a
mantenerse centrados en el tema, evitando divagaciones. No les importa hacer lo
necesario para que su trabajo sea efectivo, tratando de encontrar algún beneficio a lo
que se realiza.
El pragmatismo de estos estudiantes, los lleva a generar acciones que le facilitan el

logro de las metas en el tiempo especificado, por ello, se preocupan por ir a lo que
verdaderamente necesitan sin pérdida de tiempo en pensar otra forma de decir o hacer
algo, inmediatamente, según su parecer lo hacen, hecho que los ayudan pero que
podría afectar el resultado si no se está muy segura de la acción.
Los participantes realistas, de acuerdo a lo descrito por Añez (2008), apoyan en las
reuniones las ideas prácticas y realistas, teniendo siempre los pies sobre la tierra, al
momento de tomar decisiones o resolver algún problema, por lo que les gustan las
personas realistas y concretas. Son realistas, porque estas personas siempre se ponen
metas y objetivos que se encuentran a la vista, que son, de algún modo, posibles de
realizar incluso con facilidad. En el cuadro 7 se resume las características de los estilos
de aprendizaje
Cuadro 7
Características sobresalientes de los estilos de aprendizaje
ESTILOS DE CARACTERÍSTICAS SOBRESALIENTES

APRENDIZAJE
Realizan con entusiasmo las tareas nuevas.
Piensan que por lo menos una vez hay que intentarlo todo.
Al terminar una actividad entran rápidamente en otra
Activo El aprendizaje de una persona cuando es activo se caracteriza por ser
animador, improvisador, descubridor y arriesgado, algo que se muestra
muy bien al investigar en el aula.
Les gusta considerar las experiencias y observarlas desde diferentes

perspectivas.
Son personas prudentes que gustan considerar todas las alternativas
posibles antes de realizar un movimiento.
Reflexivo Los estudiantes con estilos reflexivos tienden a retener y comprender
92
nueva información pensando sobre ella

Prefieren aprender meditando, pensando y trabajando solos en sentido
más restringido.
Las personas con estilo teórico adaptan e integran las observaciones

dentro de las teorías lógicas y complejas.
Enfocan los problemas de forma vertical, escalonada, por etapas lógicas.
Teórico Tienden a ser perfeccionistas. Integran los hechos en teorías coherentes.
Les gusta analizar y sintetizar.
Son personas de aplicación práctica de las ideas,

Les gusta actuar rápidamente y con seguridad con aquellas ideas y
proyectos que les atraen.
Pragmático Son impacientes con las personas que teorizan.
Pisan tierra cuando hay que tomar decisiones y su filosofía es si funciona
es bueno.
Fuente: Honey y Mumford (2001).
Cada uno de estos estilos de aprendizaje que puedan presentar estos estudiantes
en el contexto universitario implica que de acuerdo a las características relevantes
poseen una forma específica de aprender, de adquirir el conocimiento y aplicarlo, por lo
cual las estrategias que aplica el docente van a contribuir a incrementar sus habilidades
y técnicas investigativas en el aula, según se desarrollan de manera particular de allí
que hay que explicar sus condiciones.
3. Variables de Estudio
3.1. Variable 1: Definición Nominal: Estrategias de Enseñanza-Aprendizaje
Definición Conceptual: “las estrategias de enseñanza- aprendizaje son

aprender significativamente y solucionar problemas”. Díaz y Hernández (2010).
Definición Operacional: para efecto de la presente investigación se define como:

conjunto de operaciones reciprocas en el aula que realizan docente y estudiante, donde
el primero, se esfuerza por promover logros de aprendizajes en el segundo, y el último;
se propone adquirir aprendizajes significativos para cambiar su entorno inmediato.
93
La cual fue analizada en función de las dimensiones: Estrategias pre instruccionales,

Estrategias co instruccionales y Estrategias post instruccionales que a su vez está
compuesta por los indicadores: Objetivos, Organizadores previos, Actividades
generadoras de información, Ilustración, Mapas conceptuales, Redes semánticas,
Analogías, Resumen, Preguntas intercaladas y Organizadores gráficos, los cuales
permitieron medir la problemática planteada en la investigación, por medio de un
instrumento de recolección de datos, elaborado por el investigador donde se
consideraron todos estos elementos. (Ver cuadro de operacionalización).
3.2. Variable 2: Definición Nominal: Investigación en el aula
Definición Conceptual: es un proceso que partiendo de una reflexión, centra su

interés en un aspecto específico de la interacción educativa, observa la actividad diaria
de su clase, la analiza para obtener información y, de acuerdo con los resultados,
modifica aquello que considera necesario a fin de mejorar su práctica. Urriágali (1998).
Definición operacional: para efecto de la presente investigación se define como: los

conocimientos, habilidades , destrezas y actitudes del docente en el desarrollo de su
práctica educativa consistente en la autocrítica y la reflexión acerca de su trabajo
pedagógico con la finalidad de mejorar los procesos dentro del contexto áulico la cual
fue analizada en función de las dimensiones: Roles docentes, Estilos de enseñanza y
Estilos de aprendizajes que a su vez están conformados por los indicadores: Rol de
facilitador/ mediador, Rol de orientador, Rol de investigador Visuales, Auditivos,
Kinestésico, Activo, Reflexivo y Teórico (ver cuadro de operacionalización).
Cuadro 8
Operacionalización de las Variables
Objetivos Generales:
Política de la universidad del Zulia
escuela de Ciencia Política de la universidad del Zulia
94
Objetivos Específicos Variables Dimensiones Indicadores

Identificar las estrategias Objetivos
pre instruccionales, co Estrategias pre Organizadores previos
instruccionales y pos instruccionales Actividades
instruccionales que aplica generadoras de
el docente para el información
desarrollo de la
Estrategias
investigación en el aula Estrategias co Ilustración
de
en la escuela de Ciencia instruccionales Mapas conceptuales
enseñanza-
Política de la Universidad Redes semánticas
aprendizaje
del Zulia Analogías
Resumen
Estrategias pos Preguntas intercaladas
instruccionales Organizadores Gráficos
Caracterizar los principios Investigación Principios de la Intelectual
de la pedagogía de la en el aula pedagogía de Acción
investigación en el aula la investigación Verdad
que aplican los docentes Innovación
Transformación
Científico
Construcción
Describir las actividades Momentos de Observación
desarrolladas por los investigación Diagnostico
docentes durante el en el aula Sistema de
momento de investigación información
en el aula Propuesta emergente
de cambio
Revisión de la teoría y
de la metodología
aplicada
Nueva teoría surgida de
la práctica
Describir los estilos de Visuales
enseñanza aplicados por Estilos de Auditivos
el docente para estimular enseñanza Kinestésico
la investigación en el
aula.
Describir los estilos de Activo

aprendizaje Reflexivo
predominantes en los Estilos de Teórico
estudiantes en la escuela aprendizaje Pragmático
de Ciencia Política de la
Universidad del Zulia
Diseñar un plan de
acción para el desarrollo Este objetivo se logrará en función de los resultados
derivados de los objetivos específicos anteriores
95
de la investigación en el conjuntamente con la revisión teórica

aula en la escuela de
Ciencia Política de la
universidad del Zulia.
Fuente: González (2021).
CAPÍTULO III
MARCO METODOLOGICO
96
CAPITULO III
MARCO METODOLÓGICO
1. Tipo de investigación
La presente investigación se enmarca en el paradigma cuantitativo, de tipo y nivel

descriptivo porque se estudian las variables tal como se dan en la realidad, y el nivel de
conocimiento que se adquiere es intermedio. Según los expertos Hernández,
Fernández y Baptista (2014 p.92), las investigaciones de tipo y nivel descriptivo:
“Son aquellos que buscan especificar propiedades, las características y los

perfiles de las personas, grupos, comunidades, procesos, objetos o cualquier
otro fenómeno que se someta a un análisis. Es decir, únicamente pretenden
medir o recoger información de manera independiente o conjunta sobre los
conceptos o las variables a que se refieren, esto es, su objetivo no es indicar
como se relacionan estas”.
Por lo tanto, en este estudio se analizaron las estrategias de enseñanza-

aprendizaje e investigación en el aula en el contexto universitario, tomando en cuenta
las estrategias pre instruccionales, co instruccionales y pos instruccionales
respectivamente; mientras que para la segunda variable se consideró: los principios
de la pedagogía de la investigación, momentos de la investigación en el aula, los roles
97
que aplica el docente, los estilos de enseñanza, los estilos de aprendizaje de los
estudiante, los principios de la pedagogía de la investigación y los momentos de
investigación en el aula en función del Programa de Metodología de la investigación de
la escuela antes mencionada. También está investigación es de tipo proyectiva, que
según Hurtado (2010, p.567), consiste en:
“La elaboración de una propuesta, un plan, un programa, un procedimiento…
como solución a un problema o necesidad de tipo práctico, ya sea de un
grupo social, de una institución, o de una región geográfica, en un área
particular del conocimiento a partir de un diagnóstico preciso de las
necesidades del momento, de los procesos explicativos involucrados y de las
tendencias futuras”.
Para el logro de ese propósito, se parte de un diagnóstico, se identifican y

describen todos los aspectos que sirven para reconocer la realidad analizando la
situación acerca de las estrategias de enseñanza aprendizaje que utiliza el docente
para el desarrollo de la investigación, con el propósito de diseñar un plan de acción que
estimule esto en la materia de Metodología de la investigación en la escuela de Ciencia
Política de LUZ.
2. Diseño de la investigación
El diseño de la investigación utilizado fue tipificado como no experimental,

transversal y de campo. En primer lugar, es catalogada como no experimental ya que
las variables: las estrategias de enseñanza-aprendizaje e investigación en el aula
fueron abordadas en su estado natural sin la intervención del investigador, no
generando con ello, ningún cambio o modificación en su desenvolvimiento.
En segundo lugar, es transversal porque se recogieron los datos en un solo

momento, en tiempo único y su propósito es describir variables y analizar su incidencia
e interrelación en un momento dado. Es como “tomar una fotografía” de algo que
sucede. Finalmente, es de campo debido a que consiste en la recolección de datos
directamente de los sujetos investigados, o de la realidad donde ocurre n los hechos
(datos primarios), sin manipular o controlar variable alguna, es decir, el investigador
obtiene la información pero no altera las condiciones existentes. Siguiendo con
Hernández y col. (2014, p. 155), señalan que los diseños transversales descriptivos se
caracterizan porque:
98
“…tienen como objetivo indagar la incidencia de las modalidades o niveles de

una o más variables en una población. El procedimiento consiste en ubicar
en una o diversas variables a un grupo de personas u otros seres vivos,
objetos, situaciones, contextos, fenómenos, comunidades, etc., y
proporcionar su descripción. Son, por tanto, estudios puramente descriptivos
y cuando establecen hipótesis, éstas son también descriptivas (de pronóstico
de una cifra o valores)”.
Como el propósito de este estudio es analizar las variables que lo conformas, el
diseño de la investigación está constituido por dos variables, las estrategias de
enseñanza-aprendizaje e investigación en el aula tal como se muestra en el cuadro 9.
Cuadro 9
Diagrama o simbología en el diseño
Variable 1 Variable 2
Estrategias de Enseñanza-Aprendizaje Investigación en el Aula
Fuente: Elaboración propia.
3. Población
La población es para Arias (2016) el conjunto finito o infinito de elementos con

características comunes para los cuales serán extensivas las conclusiones de la
investigación. Esta queda delimitada por el problema y por los objetivos del estudio. Al
definir el problema a investigar se establece el campo de estudio y por ello, se hace
referencia a los sujetos de la investigación, que estuvo conformada por los docentes y
estudiantes de la escuela de Ciencia Política de la Facultad de Ciencias Jurídicas y
Políticas de la Universidad del Zulia, los cuales han sido seleccionados sobre la base
de los conocimientos que se posee acerca del tema, por lo tanto, en esta investigación
es pertinente establecer las unidades de análisis que vienen a estar constituidas por la
población y sobre la cual es posible generalizar los resultados.
3.1. Muestreo
En esta investigación el tipo de muestreo utilizado fue el no probabilístico con

criterios de intencionalidad o por conveniencia. Según lo define Arias (2016) el
muestreo intencional o por conveniencia es aquel donde los elementos muéstrales son
escogidos en base a criterios o juicios preestablecidos por el investigador, o bien se
caracteriza por un esfuerzo deliberado de obtener muestras representativas mediante la
99
inclusión en la muestra de grupos supuestamente típicos por ello, se seleccionó este

tipo de muestreo.
En tal sentido, para ello la población fue seleccionada, de forma no probabilística,

seleccionando como criterio de inclusión a seis (6) docentes que imparten Metodología
de la Investigación en la escuela de Ciencia Política de la Universidad del Zulia, a
quienes se les aplicó un cuestionario sobre las estrategias de enseñanza-aprendizaje y
la investigación en el aula, así como los roles que cumplen los docentes y el proceso de
enseñanza-aprendizaje que aplican durante sus sesiones de clase.
En ese mismo orden de ideas, a los estudiantes se les aplicó un cuestionario con los
mismos tópicos arriba mencionados pero versionada para los aprendices. La selección
de alumnos para responder los cuestionarios fue selectiva e intencional, escogiéndose
24 estudiantes que estuviesen su estatus activo (no desvinculados ni egresados) de
cada semestre por cada metodología que aparece en el pensum de Ciencia Política. Es
decir, que en total fueron 24 estudiantes que participaron debido que existen seis
metodologías, a saber: Metodología de la investigación, Metodología de la investigación
política I, Metodología de la investigación política II, Metodología de la investigación
política III, Seminario de Tesis I y Seminario de Tesis II.
Cuadro 10
Representación de la muestra
Sujetos Profesores de Metodología Estudiantes TOTAL
seleccionados
Cantidad 6 24 30 Sujetos
Fuente: Escuela de Ciencia Política de la Universidad del Zulia (2019)
4. Técnicas e instrumentos de recolección de datos
En este trabajo la técnica de recolección de datos, es la encuesta, la cual para

Arias (2016, p. 72) es una “técnica que pretende obtener información que suministra un
grupo o muestra de sujetos acerca de sí mismos, o en relación con un tema en
particular”, La técnica aplicada fue la encuesta. Para medir las variables de la
investigación, se diseñó un cuestionario auto administrado de noventa y nueve (99),
dirigido al personal docente de metodología de la investigación de la Escuela de
Ciencia Política de la Universidad del Zulia, así como a estudiantes de esta asignatura,
100
objeto de estudio
Hernández, y col. (2014, p .285) definen instrumento “como el conjunto de

preguntas, respecto a una o más variables a medir. Se trata de un plan formal para
recabar información de la unidad de análisis objeto de estudio y centro del problema de
investigación”. El cuestionario como instrumento se estructuró en (coloca la cantidad de
items), cuyas alternativas de respuestas fueron escala tipo Likert, que consiste en un
conjunto de ítems presentados en forma de afirmaciones para medir la reacción del
sujeto que en este caso se seleccionaron cinco por considerarse pertinentes (Ver
cuadro de construcción del instrumento en anexos)
Cuadro No. 11
Escala de valoración y alternativa de respuesta
Alternativas Puntuación
Siempre 5
Casi siempre 4
A veces 3
Casi Nunca 2
Nunca 1
Fuente: Elaboración propia.
Se presenta cada afirmación y se solicita a los sujetos elegir una de las

alternativas, para ello a cada punto se le asigna un valor numérico, así pues, el sujeto
tiene una puntuación total sumando todas las afirmaciones, en este caso, contó con
cinco alternativas de respuesta: Siempre (5), Casi Siempre (4), Algunas veces (3), Casi
Nunca (2) y Nunca (1), valores que se muestran en el cuadro 11.
5. Validez del instrumento
En la presente investigación, se consideran las propiedades psicométricas del

instrumento elaborado, siendo la validez y la confiabilidad. La validez es la capacidad
que tiene un instrumento de medir lo que pretende, para Hernández, y col (2014, p.277)
“la validez se refiere al grado en que un instrumento realmente mide la variable que
pretende medir”, para lo cual, el investigador estudia la validez de contenido a través de
una técnica conocida como panel de expertos o juicio de expertos, consiste en someter
al instrumento a una prueba de relación entre los ítems y el contenido a medir para
101
revelar la adecuación estructural del instrumento, se solicitó a 5 expertos en la temática

y metodología, quienes analizaron los ítems en relación a la pertinencia que tienen con
los objetivos, variables, dimensiones e indicadores, así como la redacción de los
mismos.
Los cinco docentes expertos de cuarto nivel de la Universidad del Zulia, revisaron el
instrumento (cuestionario) y aportaron recomendaciones para su mejora, las cuales
fueron aceptadas incorporando las sugerencias y diseñando el instrumento para ser
aplicado, primero en la prueba piloto, de manera de constatar la confiabilidad del
mismo.
6. Confiabilidad del instrumento
El instrumento de recolección de datos debe poseer confiabilidad, la cual está

referida, según Hernández y col. (2014, p.115), “al grado en que su aplicación repetida
al mismo sujeto u objeto produce iguales resultados, es decir, se convierte en un
instrumento confiable de aplicación a cualquier población”.
Para calcular la confiabilidad del instrumento se aplicó una prueba piloto a un grupo
de sujetos conformados por 10 estudiantes y 5 docentes de la escuela de Ciencia
política de la Facultad de Ciencias Jurídicas y `Políticas de la universidad del Zulia, con
características similares a las de la población, pero no participan en ella. Los datos
obtenidos se procesaron con la fórmula del cálculo del coeficiente Alpha de Cronbach,
por cuanto posee cinco alternativas de respuesta.
De igual manera, se realizó el cálculo de la confiabilidad, que según Hernández y

col. (2014, p.115), “es el grado en el cual las mediciones de un instrumento son
precisas, estables y libres de errores”. Igualmente, para Chávez (2007), es el grado de
congruencia con que se realiza la medición de una variable. Esta medición, puede
llegar a lograr un alto coeficiente de validez, pero un bajo coeficiente de confiabilidad,
para lograr la confiabilidad, se aplicó la fórmula de consistencia interna Alpha de
Cronbach, por poseer más de dos (02) alternativas de respuesta:
[
k 1−∑ Si
]
2
rtt=
k −1 St 2
Donde:
102
rtt = es el coeficiente confiabilidad Alpha Cronbach

k= es el número de ítems
∑ Si2 = Sumatoria de la Varianza de los puntajes de cada ítem

St 2 = Varianza de los puntajes totales
Cuadro 12
Baremo de análisis del coeficiente Alfa de Cronbach
Rangos Magnitud
0,81 a 1,00 Muy Alta
0,61 a 0,80 Alta
0,41 a 0,60 Moderada
0,21 a 0,40 Baja
0,01 a 0,20 Muy Baja
Fuente: Hernández y col. (2014).
Seguidamente, una vez aplicado el instrumento a la población seleccionada como

prueba piloto, cuyas características son similares a las de la población en estudio, se
obtuvo como resultados de la formula Alfa de Cronbach, 0.92 como coeficiente lo cual
de acuerdo al baremo presentado en el cuadro anterior, indica que el cuestionario
cumple con el requisito de ser confiable, de allí que se procedió a aplicarlo en la
población de docentes y estudiantes de la carrera de Ciencia Política de la Universidad
del Zulia.
7. Plan de Análisis de Datos
Para analizar los datos suministrados por la muestra, se procedió a tabular la

información, que, de acuerdo con Hernández, y col. (2014, p.364), “…consiste en
asignar cada unidad a una o más categorías”. En este sentido, la presentación y
análisis de los resultados para los objetivos de la investigación se realizaron con la
ayuda del programa SPSS versión 22.0. De allí que, una vez obtenidos los resultados
se procedió a la construcción de los diferentes cuadros estadísticos de las variables y
dimensiones reuniendo los porcentajes para cada indicador objeto de estudio, así como
el cálculo de la media aritmética.
103
Por otra parte, es importante indicar que los resultados arrojados en la presente
investigación son en realidad tal cual como se obtuvieron después del procesamiento
de datos sin dar lugar a manipulación intencionada de los mismos y respetando los
criterios éticos pertinentes, interpretándose según el valor de la media como se muestra
en el cuadro 13
Cuadro 13
Baremo para la Interpretación de la Media Aritmética
Categorías Puntaje
Estrategias de enseñanza-aprendizaje
para el desarrollo de la Investigación
en el aula
Muy efectiva 4,21 a 5,00
Efectiva 3,41 a 4,20
Moderado 2,61 a 3,40
Inefectiva 1,81 a 2,60
Muy Inefectiva 1,00 a 1,80
CAPÍTULO IV
RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN
104
CAPÌTULO IV
RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÒN
1. Presentación y análisis de los datos
Se presenta a continuación las tablas donde se reflejan los datos estadísticos

en cuanto a los porcentajes, expuestos en tablas y gráficos, además de la media
o promedio obtenido para cada indicador, dimensión y variables, así como la
discusión de los resultados al confrontar estos hallazgos con los referentes
teóricos que fundamentaron el estudio. En las tablas los profesores se identifican
105
con Prof. Y los estudiantes con E. y en las gráficas los primeros serán P. y los
segundos E.
Tabla 1
Dimensión: Estrategias pre instruccionales. Porcentajes
Alternativas Siempre Casi siempre Algunas Casi nunca Nunca
Veces
% % % %
%
Indicadores Prof. Est. Prof. Est. Prof. Est. Prof. Est. Prof. Est
Objetivos 0,00 11,1 25,9 23,5 14,43 40,2 45,5 11,1 14,4 13,9
Organizadores 0,00 4,1 61,13 34,7 10,00 26,3 28,8 19,4 0,00 15,23
previos
Actividades 55,53 9,7 16,66 24,9 16,6 40,2 0,00 16,6 11,1 8,39
generadoras de
información
Porcentajes por 18,51 8,3 34,56 27,7 13,67 35,6 24,7 15,7 8,52 12,50
población
Total, general 13,40 % 31,15% 24,65% 20,25% 10,51%
Fuente: Elaboración propia

106
70
61.13
60
55.53
50
45.53
40.27 40.27
40
34.72 34.56 35.63
31.15
30 28.86 27.75
25.9 26.36 24.97 24.79
23.58 24.65
19.44 20.25
20 18.51
15.23 16.6616.6 16.6 15.71
14.43 14.43
13.9 13.67
11.1 11.11 11.13 12.5 13.4
10 9.7 10.51
10 8.39 8.3 8.52
4.1
0 0 0 0
0
os s n n l
vio io cio ta
tiv e ac la To
je pr rm b
Ob es fo rp
o
dor in po
z a de je
ni s a
ga ra nt
Or
a do rce
r Po
e ne
sg
a de
ti vid
Ac
Siempre P. Siempre E. Cas siempre P. Casi sie,pre E. Algunas veces P.

Algunas veces E Casi nunca P. Casi nunca E. Nunca P. Nunca E.
Gráfica 1: Dimensión Estrategias pre instruccionales.

Al analizar la variable Estrategias de enseñanza aprendizaje en la dimensión

estrategias pre instruccionales, puede observarse en la tabla 1 el 31,15% de los
docentes y estudiantes de metodología de la investigación de la carrera de Ciencia
Política de LUZ, consideran que casi siempre el docente de la materia, utiliza los
objetivos, los organizadores previos y actividades generadoras de información, el
24,65% de los encuestados considera que algunas veces estas estrategias
mencionadas se utilizan en clase, el 20,25% opina que casi nunca, para el 13,40%
siempre son tomadas en cuenta las mismas y el 10,51% reportó que nunca es así.
Tal como lo refleja la tabla 1, para el 55,53 % de los docentes las actividades
generadoras de información son aplicadas siempre, siendo los organizadores previos,
de acuerdo con el 61,13% de los estudiantes las estrategias que casi siempre se
107
asumen en clases de metodología, lo cual es positivo al prepararlos para poder

entender los temas y las actividades que le muestran de manera objetiva lo que se está
explicando en clase. Muestran menores porcentajes, los objetivos según el 45,53 %
para los docentes porque casi nunca los considera, coincidiendo con el 40,27% de los
estudiantes.
Tabla 2
Dimensión: Estrategias pre instruccionales. Medias
Indicadores Profesor Estudiante General Categoría
X X X
Objetivos 2,38 3,04 2,71 Moderado
Organizadores previos 2,88 3,19 3,03 Moderado
Actividades Generadoras de 2,94 2,75 2,84 Moderado

Información
Total 2,73 2,99 2,86 Moderadas
Con respecto al análisis de la media tomando en cuenta que con base en esta se
categorizan las variables, dimensiones e indicadores, puede evidenciarse en la tabla 2
que las estrategias pre instruccionales con una media de 2,86 son moderadas al
considerar que el profesor de metodología de la investigación algunas veces toma en
cuenta al momento de planificar y comenzar las clases los objetivos, los organizadores
previos y las actividades generadoras de información.
Dentro de las estrategias pre instruccionales, las más utilizadas son los
organizadores previos (3,03) porque algunas veces relaciona la información previa de
los estudiantes con la información que tienen que aprender y ofrece una visión
introductoria del tema a desarrollar en clase, haciendo más familiar el contenido del
tema durante la clase, de acuerdo a los estudiantes (3,19), aunque los mismos
docentes (2,88) consideran que casi nunca lo hacen.
Igualmente, las actividades generadoras de información son moderadas de acuerdo

al promedio general de 2,84, expresando los docentes (2,94) y los estudiantes (2,75)
que algunas veces procuran introducir una temática de interés central, solicitándole a
108
los estudiantes que hagan una lluvia de idea sobre el tema a tratar y se tiende a discutir
con los alumnos la información recabada para su compresión.
El mismo comportamiento se dio para los objetivos, por cuanto resultó con una
media de 2,71, expresando los docentes (2,38) que casi nunca enuncia los objetivos del
tema a tratar al iniciar la clase en el aula, tampoco realiza interrogantes al iniciar los
contenidos de aprendizaje en el aula, ni promueve la discusión guiada como actividad
generadora de información previa, mientras los estudiantes consideran que el profesor
de metodología de la investigación usa los objetivos algunas veces para que se sepa
cuáles son los propósitos a lograr con esas clases.
Los objetivos son las estrategias pre instruccionales de menor promedio, lo cual
diverge de la posición de Acosta y García (2012) para quienes estos constituyen puntos
de llegada de todo esfuerzo intencional, que orientan las acciones que procuran su
logro, pero que al no enunciarse a los estudiantes, no podrán ellos asumir su proceso
para lograr lo que se quiere en cuanto a sus conocimientos y habilidades, haciendo más
complejo el desarrollo de las clases al no saberse que es lo que se pretende aprender.
De igual manera, las actividades generadoras de información, son utilizadas algunas

veces por los docentes de metodología de la investigación para el comienzo de sus
clases, lo cual diverge del postulado de Díaz y Hernández (2010) para quienes estas
estrategias deben ser usadas siempre porque permiten ayudar al esclarecimiento de las
intenciones educativas que se pretenden lograr al término del episodio o secuencia
educativa; al mismo tiempo, tales actividades pueden contribuir a esclarecer las
expectativas las expectativas apropiadas en los alumnos sobre los aprendizajes
próximos de información nueva.
En cuanto a los organizadores previos también son usados algunas veces por el
docente pero son las estrategias pre instruccionales con mejor promedio, de allí que
Díaz y Hernández (2010), las consideran necesarias porque están dirigidas a activar los
preconceptos que los alumnos poseen e incluso a generarlos cuando no existan,
resultando fundamental para el aprendizaje, lo cual lo favorece.
No obstante, de acuerdo a los valores obtenidos, estas estrategias pre

instruccionales son consideradas algunas veces por el profesor de metodología de la
109
investigación y eso es contrario a lo expuesto por Gutiérrez y col. (2018) quienes

indican que las estrategias Preinstruccionales, o previas, deben ser ejecutadas antes
del desempeño de la práctica docente y en inicio de la clase involucrando para ello, la
planificación del docente.
Al compararse los resultados con los del trabajo de Ortiz y col. (2020) referido a las
Estrategias didácticas en entornos virtuales de enseñanza-aprendizaje universitarios,
partiendo del hecho que los nuevos sistemas de enseñanza-aprendizaje implementados
sobre la base de las telecomunicaciones y las tecnologías interactivas, requieren un
modelo pedagógico con mayores niveles de flexibilidad y adaptabilidad, tomando en
cuenta que el profesor debe buscar las estrategias más pertinentes en la educación
superior para generar conocimiento creando un espacio atractivo de aprendizaje, lo
que hace la diferencia es la presencia de un docente competente que medie las
temáticas de cada actividad pedagógica con estrategias didácticas creativas.
Estos resultados indican una realidad y es que los profesores de Metodología de la

investigación de la escuela de Ciencia Política, poco consideran los objetivos que se
pretenden alcanzar con los temas de cada unidad de la materia, lo cual afecta el
resultado, al poderse obtener conocimientos importantes pero que no siempre
satisfacen los propósitos de la unidad curricular coartándose además, la capacidad
responsable y comprometida de los estudiantes quienes deben saber cuáles son los
aspectos resaltantes de la misma, para esforzarse y comprobar que se han adquirido
los conocimientos necesarios para seguir adelante.
En tal sentido, los resultados destacan que el uso de las estrategias pre
instruccionales son moderadas, porque el docente algunas veces y no desde el mismo
momento de su planificación por lo cual procura llamar la atención de los estudiantes de
manera que se muestren interesados en aprender partiendo de sus experiencias y
conocimientos previos, cuestión que de acuerdo a lo planteado por Díaz y Hernández
(2010), va a favorecer el proceso de enseñanza aprendizaje por cuanto el docente
aplica estrategias desde el mismo momento de la planificación, suponiendo lo que sabe
el estudiante, las actividades que debe asumir para generar la información y partir de
los organizadores previos, es decir, de los conocimientos que trae cada uno de los
110
participantes con lo cual da inicio a las acciones que los preparan en relación a qué y
cómo aprender, incidiendo en la activación o generación de conocimientos previos.
Tabla 3
Dimensión: Estrategias co instruccionales. Porcentajes
Alternativas Siempre Casi siempre Algunas Veces Casi nunca Nunca
% % % % %
Indicadores Prof. Est. Prof. Est. Prof. Est. Prof. Est. Prof. Est.
Ilustración 0,00 7,83 0,00 23,58 16,7 11,11 83,3 40,27 0,00 17,21
Mapas 0,00 5,53 5,5 31,00 66,7 33,79 27,76 14,81 0,00 14,79
conceptuales
Redes 16,66 9,7 16,6 24,97 55,5 40,27 0,00 16,6 11,13 8,39
semánticas
Analogías 18,51 8,3 34,56 27,75 13,67 35,63 24,79 15,71 8,52 12,50
Porcentajes 8,79 7,84 14,16 26,82 38,14 30,2 33,96 21,84 4,91 13,22
por población
Total general 8,31 % 20,49% 34,17% 27,90% 9,06%

111
90
83.3
80
70 66.7
60
55.5
50
40.27 40.27
40 38.14
33.79 34.5635.63 33.96 34.17
31 30.2
30 27.76 27.75 26.82 27.9
23.58 24.97 24.79
21.84 20.49
20 17.21 18.51
16.7 16.66
16.6 16.6 15.71
14.81
14.79 13.67 14.16 13.22
11.11 11.13 12.5
9.7 8.39 8.3 8.52 8.79 8.31 9.06
10 7.83 7.84
5.53
5.5 4.91
0 0 0 0 0 0
0
Ilustraciones Mapas conceptuales Redes semanticas Analogia Porcentaje por poblacion Total
Siempre P. Siempre E. Casi siempre P. Casi siempre E. Algunas veces P.

Algunas veces E. Casi nunca P. Casi nunca E. Nunca P. Nunca E.
Gráfica 2: Dimensión Estrategias co instruccionales

Con respecto a las estrategias co instruccionales, puede observarse en la tabla 3 y

gráfica 2 que el 34,17% de profesores y estudiantes manifiestan que algunas veces se
consideran durante las clases, las ilustraciones, los mapas conceptuales, las redes
semánticas y las analogías. El 27,90% de los encuestados respondió que casi nunca se
consideran estas estrategias mencionadas. Para el 20,49% casi siempre se utilizan,
9,06% opina que nunca, mientras el 8,31% manifestó que siempre se utilizan para dar
las clases de metodología.
Puede observarse en la tabla 3 y gráfica 2 que para el 34,56% de los docentes casi
siempre toma en cuenta las analogías para explicar los temas de manera que los
estudiantes pueden asumir como son los procesos, y los participantes expresaron que
los mapas conceptuales son utilizados casi siempre (33,79%) y algunas veces
(33,79%), ai como las redes semánticas (40,27%). No obstante, según el 83,3% de los
profesores y el 40,27% de los estudiantes, casi nunca hacen uso de ilustraciones para
explicar los temas de la materia metodología de la investigación en Ciencia Política.
112
Tabla 4
Dimensión: Estrategias co instruccionales
X X X
Ilustración 2,55 1,76 2,15 Inefectiva
Mapas Conceptuales 3.33 3,15 3,24 Moderado
Redes Semánticas 2,78 2,79 2,78 Moderado
Analogías 3,44 3,44 3,44 Efectiva

Con respecto a las estrategias co instruccionales, el resultado de las medias indica

que también su uso es moderado en los profesores de metodología de la investigación
de la escuela de Ciencias Políticas, de acuerdo al promedio alcanzado de 2,89, lo cual
implica que algunas veces toman en cuenta durante el desarrollo de las clases, la
ilustración, los mapas conceptuales, las redes semánticas y las analogías.
Las analogías son las estrategias más empleadas por los profesores según lo
reportan las medias de docentes (3,44) y de estudiantes (3,44), casi siempre las usa
para hacer más comprensible informaciones abstractas durante la clase, elaborando
preguntas que dirige a los estudiantes para encontrar el paralelismo entre dos
conceptos relevantes, haciendo posible explicar el mundo científico desde la
cotidianidad.
Los mapas conceptuales los usa algunas veces, de acuerdo al promedio (3,24),
considerando los docentes (3,33) y los estudiantes (3,15) que mediante estas
estrategias se facilita el trabajo grupal entre los estudiantes explicando conceptos
subyacentes, sirviendo para contextualizar las relaciones de conceptos con
proposiciones lo cual estimula a los estudiantes a que representen sus explicaciones
mediante redes conceptuales.
Igualmente, las redes semánticas son utilizadas por los profesores por lo que se
consideran moderadas (2,78), asumiendo los docentes (2,78) y los estudiantes (2,79)
que algunas veces explican los contenidos usando mapas mentales en el salón de
113
clase, aclarando significados de palabras complejas mediante la conexión de líneas y

colocan ejemplos de la relación de dos vocablos aparentemente antagónico.
No obstante, las ilustraciones casi nunca son utilizadas según la media 2,55,
indicando ser inefectivas de acuerdo a la opinión de docentes (2,55) pero para los
estudiantes (1,76) el docente nunca las utiliza para motivar a los estudiantes a que
realicen dibujos sobre un tema específico, tampoco propone la realización de
dramatizaciones que coadyuven al entendimiento del tema ni utiliza la fotografía para
sintetizar tópicos vistos en el aula.
Las estrategias co instruccionales más utilizadas por el docente para dar sus clases
de metodología de la investigación son las analogías lo cual concuerda con el
planteamiento de Acosta y García (2012) quienes consideran necesario que los
profesores establezcan puentes cognitivos para enlazar los contenidos biológicos,
orientar al alumno a detectar las ideas fundamentales, para organizarlas e interpretarlas
significativamente.
Los mapas conceptuales y las redes semánticas son usadas por el docente algunas
veces siguiendo los planteamientos de Díaz y Hernández (2010) quienes manifiestan
que, sin duda alguna se han convertido en estrategias del constructivismo, se aplica
con claridad aquello de la construcción, pues, los estudiantes partiendo de la idea
general van sintonizando aquello que impacta de forma particular el desarrollo de su
propio contenido, permitiendo la organización de la misma.
De las estrategias co instruccionales menos utilizadas por el docente de

metodología de la Investigación, son las ilustraciones lo cual diverge del planteamiento
de Acosta y Garcia (2012) para quienes estas son representaciones visuales de objetos
o situaciones sobre una teoría o tema específico que contribuyendo a captar los
conocimientos sobre todo en aquellos estudiantes que son visuales, lo cual favorecería
su aprendizaje.
Se encuentra divergencia de estos resultados con los obtenidos por Acosta y García
(2012), quienes encontraron alta presencia de las estrategias co instruccionales
aplicadas por los docentes quienes utilizan de manera frecuente ilustraciones,
organizadores gráficos y preguntas intercaladas, mapas y redes conceptuales, entre
114
otros, para el desarrollo y avance de las clases de Biología, lo cual resulta de gran
provecho puesto que facilitan la interacción entre el docente y sus alumnos, así como
entre los mismos estudiantes, haciendo las clases más dinámicas y participativas, lo
cual en este estudio solo se observa algunas veces, de allí que se asume un
comportamiento moderado de la aplicación de las estrategias co instruccionales.
En ese sentido, se evidencia que el uso de las estrategias co instruccionales se

hace imprescindible para propiciar la investigación en el aula, lo cual difiere de lo
obtenido por Gutiérrez, Gómez y Gutiérrez (2018), quienes en su estudio Estrategias
didácticas de enseñanza y aprendizaje desde una perspectiva interactiva, expresaron
que la práctica docente debe convertirse en una actividad interactiva al interior de las
aulas de clase donde el docente propicie la creatividad en el proceso didáctico de
enseñanza con el propósito de fortalecer en los educandos las competencias de su
formación, convirtiéndolos en el núcleo central del proceso, por lo cual consideran que
las estrategias didácticas deben estar articuladas desde la planificación, delineadas con
las secuencias didácticas para propiciar escenarios de aprendizaje significantes y con
esto lograr aprendizajes significativos como productos finales de aprendizaje.
Tabla 5
Dimensión: Estrategias pos instruccionales. Porcentajes
% % % % %
Resumen 24,79 8,3 34,56 27,75 13,67 35,63 18,51 15,71 8,52 12,50
Preguntas 0,00 5,53 5,5 31,00 66,7 33,79 27,76 14,81 0,00 14,79
intercaladas
Organizadores 8,79 7,84 14,16 26,82 38,14 30,2 33,96 21,84 4,91 13,22
gráficos
Porcentajes 11,19 7,22 18,07 28,52 39,50 33,20 26,74 17,45 4,47 13,50
por población
Total general 9,20 % 23,29% 36,35% 22,09% 8,98%

115
80
70 66.7
60
50
38.14 39.5
40 36.35
34.56 35.63 33.79 33.96 33.2
31 30.2
30 27.75 27.76 26.82 28.52 26.74
24.79 23.29
21.84 22.09
20 18.51 18.07 17.45
15.71 14.81 14.16
13.67
11.19
8.3 8.52 8.79
7.84 9.2 8.98
10 5.53
5.5 7.22
4.91 4.47
0 0
0
Resumen Preguntas intercaladas Organizadores graficos Porcentaje por total
poblacion

Algunas veces E. Casi nunca P. Casi nunca E. Nunca P.
Gráfica 3: Dimensión Estrategias Pos instruccionales

Con respecto a la dimensión Estrategias pos instruccionales, puede observarse en la tabla 5

y la gráfica 3 que el 36,35% de docentes y estudiantes de la materia Metodología de la
investigación de la carrera de Ciencia Política, opina que algunas veces los profesores utilizan
los resúmenes, las preguntas intercaladas y los organizadores gráficos al finalizar la clase o el
tema. El 23,29% de los encuestados consideran que casi siempre se usan estas estrategias, el
22, 09% respondió que casi nunca, mientras un 9, 20% asume que siempre se usan y el 8,98%
expresa que nunca es así.
Se observa que las preguntas intercaladas las utiliza el docente algunas veces y reporta el
porcentaje mayor (66,7%), al servir de medio para constatar el profesor que los estudiantes
están captando lo explicado. Se detecta para esta población, que el resumen lo usan casi
siempre (34,56%) cuestión que según la opinión de los estudiantes (35,63%) es así algunas
veces, tomando en cuenta la importancia de retomar las ideas de las clases anteriores y a partir
de estas conclusiones comenzar la clase y los nuevos temas. Las estrategias con menos
aplicación por parte del docente de Metodología de la investigación son los organizadores
gráficos al considerar que los resultados reflejados según las respuestas de los encuestados
en este estudio, manifiestan una tendencia hacia las respuestas negativas, al hacerlo solo
algunas veces.
Tabla 6
116
Dimensión: Estrategias pos instruccionales

X X X
Resumen 3,61 3,34 3,47 Efectiva
Preguntas intercaladas 3,11 3,19 3,15 Moderado
Organizadores gráficos 3,05 3,18 3,11 Moderado

En cuanto a los resultados de las estrategias pos instruccionales el promedio

obtenido (3,24) indica que el profesor de Metodología de la investigación en la escuela
de Ciencia Políticas, utiliza algunas veces al terminar sus clases los resúmenes, las
preguntas intercaladas y los organizadores gráficos, coincidiendo en opinión los
profesores y estudiantes.
El resumen es una de las estrategias pos instruccionales más utilizadas de acuerdo

a las media del docente (3,61) y de los estudiantes (3,34), porque casi siempre utiliza el
resumen como medio enseñanza para recordar información relevante del contenido por
aprender, pregunta a los alumnos cual es el argumento central del relato y promueve la
elaboración de síntesis de los discursos orales o escritos tratados en el aula, lo cual
indica un comportamiento efectivo de esta estrategia.
En cuanto a las preguntas intercaladas tanto los docentes (3,11) y los estudiantes
(3,19) consideran que algunas veces formula preguntas a los alumnos durante la clase,
interroga a los educandos para mantener su atención durante la situación de
enseñanza y realiza preguntas a los aprendices para determinar la retención de
información relevante, teniendo un comportamiento moderado con una media (3,15).
Los organizadores gráficos son las estrategias pos instruccionales menos utilizadas
con un comportamiento moderado (3,11) porque algunas veces los docentes utiliza el
cuadro sinóptico como representación visual de conceptos, estimula a los estudiantes a
realizar exposiciones con diagramas de causa efecto además que tampoco usa el
cuadro comparativo indicar las ventajas y desventajas de dos o más ideas.
117
Estos resultados acerca de los organizadores gráficos son contrarios a los

postulados de Acosta y García (2012), al considerarse importantes para trabajar con las
ideas y para presentar diversas informaciones, enseñándole a los estudiantes a
clarificar su pensamiento, procesar, organizar y priorizar la nueva información por ser
representaciones visuales de conceptos, explicaciones o patrones de información
(cuadros sinópticos), útiles para realizar una codificación visual y semántica de
conceptos, siendo uno de los mejores métodos para enseñar las habilidades del
pensamiento.
El resumen es la estrategia pos instruccional más utilizada por los docentes de

Metodología de la Investigación lo cual coincide con el planteamiento de Verbel (2014),
para quien esta es una versión breve del contenido que habrá de aprenderse, donde se
enfatizan los puntos más importantes de información, guardan una estrecha relación, ya
que ambos están referidos a la estructura global del significado de un texto base. Por
tanto, si el resumen es expresión de la macro estructura de un texto, entonces su
ordenación es global y jerárquica, no necesariamente lineal.
Se comparan estos resultados con los de Blanquiz y Villalobos (2018) en su estudio

titulado Estrategias de Enseñanza y Creatividad del Docente en el área de Ciencias
Sociales de Instituciones Educativas de Media de San Francisco, quienes con respecto
a las estrategias pos instruccionales, evidenciaron que el 54,1% de los docentes
asegura que algunas veces se utilizan los mapas conceptuales, resúmenes o analogías
como herramienta de aprendizaje y promueve su uso como método para ayudar a los
estudiantes en captar el significado de los materiales que se van aprender. Sin
embargo, el 28,2% junto al 15,5% de los docentes casi nunca y nunca los utiliza. Pero,
el 58,2% de los estudiantes indicó que algunas veces los docentes prefieren estas
estrategias, el 22,7% y el 9,8% indicaron que casi nunca y nunca las utilizan, aunque el
7,1% y el 2,2% restante siempre y casi siempre trabajan con estrategias pos
instruccionales, coincidiendo con los hallazgos del estudio en desarrollo.
Tabla 7
Variable Estrategias de enseñanza aprendizaje. Porcentajes
Alternativas Siempre Casi siempre Algunas veces Casi nunca Nunca
118
% % % % %
Dimensiones Prof Est. Prof Est. Prof. Est. Prof. Est. Prof. Est.
. .
Estrategias pre 13,40 % 31,15% 24,65% 20,25% 10,51%

instruccionales
Estrategias co 8,31 % 20,49% 34,17% 27,90% 9,06%

instruccionales
Estrategias pos 9,20 % 23,29% 36,35% 22,09% 8,98%

instruccionales
Totales 10,30% 24,97% 31,72% 23,41% 9,51%

40
36.35
34.17
35
31.15
30 27.9
24.65
25 23.29 22.09
20.25 20.49
20
15 13.4
10.51 9.2
10 8.31 9.06 8.98
5
0
Estrategias pre instruccionales Estrategias co instruccionales Estrategias pos instruccionales
Siempre Casi siempre Algunas veces casi Nunca Nunca
Gráfica 4: Variable Estrategias de enseñanza aprendizaje. Porcentajes

Al observar la tabla 7 y gráfica 4 referida a los resultados de la variable estrategias

de enseñanza aprendizaje, puede detectarse que el 36,35% de profesores y estudiantes
considera que las estrategias pos instruccionales son utilizadas algunas veces en las
clases de Metodología de la investigación, tomando en cuenta que aplican el resumen
como medio para saber si se han logrado los conocimientos en los estudiantes. Para el
34,17% de los encuestados algunas veces se consideran durante las clases las co
instruccionales, especialmente las analogías, y el 31,15% considera que casi siempre
asumen las pre instruccionales tanto para la planificación de los temas como para el
desarrollo de los mismos, de manera que se pueda contar con los conocimientos que
tienen los estudiantes acerca de las mismos.
Tabla 8
119
Variable Estrategias de enseñanza aprendizaje

Dimensiones Profesor Estudiante General Categoría
X X X
Estrategias pre 2,73 2,99 2,86 Moderadas
instruccionales
Estrategias co 3,02 2,78 2,89 Moderadas
instruccionales
Estrategias pos 3,25 3,23 3,24 Moderadas
instruccionales
Total 3 3 2,99 Moderadas
Al analizar los promedios en la tabla 8 en cuanto a los resultados de la variable

estrategias de enseñanza aprendizaje según los momentos de la clase, puede
observarse que su comportamiento es moderado, al obtenerse como media 2.99,
coincidiendo los docentes de Metodología de la Investigación y los estudiantes de la
carrera de Ciencia Política de LUZ que algunas veces se asumen estrategias pre
instruccionales, co instruccionales y pos instruccionales, lo cual contribuiría a hacer más
efectivo el proceso educativo y sobre todo a manejar los aspectos teórico prácticos de
la investigación en el aula.
Con estos resultados podría entenderse que el proceso de enseñanza aprendizaje

desarrollado por los profesores de Metodología de la investigación, en algunas
ocasiones asume lo planteado por Díaz y Hernández (2010) quienes explican que el
manejo de estos dos procedimientos distintos se superponen en el proceso y deben
ser utilizados por los agentes de enseñanza de forma flexible y estratégica para
promover la mayor cantidad y calidad de aprendizajes significativos en los alumnos,
durante el proceso educativo, cuestión que es asumida solo algunas veces por los
profesores de la materia mencionada.
Además, como lo mencionan Hernández y Guárete (2018), estas estrategias de

enseñanza son el conjunto de acciones y procedimientos, mediante el empleo de
métodos, técnicas, medios y recursos que el docente emplea para planificar, aplicar y
evaluar de forma intencional, con el propósito de lograr eficazmente el proceso de
aprendizaje contribuyendo así al desarrollo de competencias investigativas en los
estudiantes.
120
Se indica además que el docente hace mayor énfasis en las estrategias pos
instruccionales, aunque sigan teniendo un comportamiento moderado, pero se detecta
su interés en los resultados, en el aprendizaje de sus estudiantes, que como lo
expresan en su planteamiento Bustamante, y col. (2011), se considera necesario que el
estudiante sea autónomo en su proceso, y al final pueda confrontar sus propios
conocimientos, para darle valor a lo que se sabe, realizando sus propias hipótesis de
manera que se apoye o refute diversas ideas, se presentan después del contenido que
se ha de aprender, y permiten al alumno formar una visión sintética, integradora e
incluso crítica del material así como valorar su propio aprendizaje.
A continuación se procede a analizar los resultados obtenidos para la variable

investigación en el aula, tomando en cuenta los aportes de profesores y estudiantes de
la carrera de Ciencia Política en la asignatura Metodología de la investigación de LUZ,
asumiendo los valores de las dimensiones, presentando primero las tablas con los
porcentajes, las gráficas pertinentes y luego, las tablas con los promedios para
categorizar el comportamiento de la variable, las dimensiones e indicadores, tomando
en cuenta el baremo construido para tal fin y presentado en el capítulo 3 de este
estudio.
Tabla 9
Dimensión: Principios de la pedagogía de la investigación. Porcentajes
% % % % %
Intelectual 24,79 8,3 34,56 27,75 13,67 35,63 18,51 15,71 8,52 12,50
Acción 0,00 5,53 5,5 0,00 66,7 33,79 31,00 14,81 27,76 14,79
Verdad 8,79 7,84 14,16 26,82 38,14 30,2 33,96 21,84 4,91 13,22
Innovación 11,19 7,22 18,07 28,52 39,50 33,20 26,74 17,45 4,47 13,50
Transformación 16,66 9,7 16,6 24,97 55,5 40,27 0,00 16,6 11,13 8,39
Científico 18,51 8,3 13,67 27,75 34,56 35,63 24,79 15,71 8,52 12,50
Construcción 8,79 7,84 14,16 26,82 38,14 30,2 33,96 21,84 4,91 13,22
121
Porcentajes por 12,67 7,81 16,64 23,23 40,88 34,13 24,13 17,70 10,03 12,58
población
Total general 10,24 % 19,93% 37,50% 20,98% 11,33%

80
70 66.7
60 55.5
50
39.5 40.27 40.88
40 34.56 38.14 38.14 37.5
35.63 33.79 33.96 35.63
34.56 33.96 34.13
33.2
31 30.2 30.2
27.75
3024.79 27.76 26.82 28.52
26.74 27.75 26.82
24.97 24.79 23.23 24.13
21.84 21.84 19.9320.98
18.51 18.97 17.45 18.51 17.7
20 15.71 14.81
14.7914.16 13.22 16.66 16.6 16.6 15.71 16.64
13.67 12.5 13.5 13.67 12.5 14.16 13.22 12.67 12.58
11.19 9.7 11.13 10.0310.24 11.33
8.3 8.52 8.79
7.84 7.22 8.39 8.3 8.528.79
7.84 7.81
10 5.53
5.5 4.91 4.91
4.47
0 0 0
0
a l n d n n o n n l
tu cio da c io cio fic cio cio ota
c c r a ti c a T
le A Ve va en tru bl
te no rm Ci po
In In s fo ons r
an C po
Tr j es
a
nt
r ce
Po
Siempre P. Siempre P. Casi siempre P. Casi siempre E. Algunas veces P.

Gráfica 5: Dimensión: Principios de la pedagogía de la investigación

Al analizar los porcentajes de la tabla 9 y la gráfica 5, referida a la dimensión

Principios de la pedagogía de la investigación, puede observarse que el 37,50% de los
profesores y estudiantes de la asignatura Metodología de la investigación de la carrera
de Ciencia Política, consideran que algunas veces se consideran los principios de
intelectual, acción, verdad, innovación, transformación, científico y construcción. El
20,98% de los encuestados considera que casi nunca se toman en cuenta estos
principios, el 19,93% opina que casi siempre asumen estos indicadores, mientras para
el 11,33% nunca es así y solo el 10,24% respondió que siempre los suponen.
De acuerdo a los porcentajes puede considerarse que los principios más asumidos
por el profesor como pedagogía de la investigación, está el de intelectual (34,56% casi
siempre), y algunas veces el de la transformación (55,5%), innovación (39,50%),
122
construcción (38,14%) y el de verdad (38,14%), mientras para los estudiantes, casi

siempre se observan el de innovación (28,52% casi siempre), científico (27,75%), y el
de intelectual (27,75%), mientras algunas veces se detectan acciones dirigidas a la
transformación (40,27%).
Puede observarse en la tabla 9 y gráfica 5 que el principio que tienen una tendencia
negativa por parte de los docentes es el de la verdad considerando que el 66,7% opina
que algunas veces la asume y el 31% considera que casi nunca se busca en las
actividades de investigación desarrolladas en clases, lo cual indica una tendencia hacia
las alternativas negativas. Para los estudiantes los principios de la verdad y la
construcción son los que muestran tendencias a lo negativo.
Tabla 10
Dimensión: Principios de la pedagogía de la investigación
X X X
Intelectual 3,67 2,88 3,27 Moderado
Acción 2,44 2,43 2,43 Inefectivo
Verdad 2,78 3,08 2,93 Moderado
Innovación 2,44 2,78 2,61 Moderado
Transformación 2,96 2,88 2,92 Moderado
Científico 2,79 2,78 2,78 Moderado
Construcción 2,88 2.43 2,65 Moderado
Total 2,85 2,75 2,80 Moderado
Con respecto a los principios de la pedagogía de la investigación, puede detectarse

en la tabla 10 que la media general de 2,80 indica que algunas veces se asumen los
principios determinados como intelectual, acción, verdad, innovación, transformación,
científico y construcción, por parte del profesor de metodología de la investigación en la
carrera de Ciencia Política en LUZ.
Se evidencia que el principio de mayor valor según los profesores es el intelectual

con media de 3,67 al considerar casi siempre que propone problemas que desarrollen
la inteligencia de los estudiantes, promoviendo actividades que estimulen el
pensamiento crítico y los orienta acerca de cómo aprender a razonar. No obstante, para
los estudiantes esto se hace algunas veces según lo determina la media de 2,88,
obteniendo un promedio de 3,27 con el cual se indica un comportamiento moderado.
123
En cambio, el principio de acción se cumple de manera inefectiva (2,43) porque casi

nunca se desarrollan actividades de investigación permanentemente en el aula, se
enseña que una persona aprende a investigar investigando y tampoco se manifiesta
interés por el conocimiento científico, coincidiendo profesores (2,44) y estudiantes
(2,43) en esto.
El principio de verdad también obtuvo un comportamiento moderado de acuerdo al

promedio general 2,93, al considerar los profesores (2,78) y los estudiantes (3,08) que
algunas veces se enseña la búsqueda de la verdad como ejercicio de la investigación,
explicándose mediante ejemplos los problemas de la ciencia y estimulando a los
estudiantes a interpretar la verdad para conocer los fenómenos.
En cuanto al principio de innovación según su promedio general de 2,61, es

moderado, opinando los profesores (2,44) y los estudiantes (2,78) que algunas veces
se manifiesta interés por la creatividad en el trabajo intelectual, se estimula la creación
de nuevas ideas que transformen la realidad y se comparten ideas científica de manera
novedosa.
Iguales resultados se observaron para el principio transformación con una media de

2,92, lo cual indica un comportamiento moderado o regular porque tanto los profesores
(2,96) como los estudiantes (2,88) consideran que algunas veces se explica la relación
de la ciencia con la tecnología, se diserta acerca de los cambios que la ciencia propicia
en las personas y se enseña sobre el papel transformador de la ciencia durante las
clases de Metodología de la investigación en Ciencia Política.
De igual forma fue el resultado para el principio científico con un promedio de 2,78,
lo cual indica que los profesores (2,79) y los estudiantes (2,78), consideran que algunas
veces se explica que el método científico sirve para conocer la verdad, se considera a
la ciencia como una ayuda para explicar la realidad y se enseña que el conocimiento
científico es inacabado, por lo cual tiene un comportamiento moderado.
Asimismo, el principio construcción con un promedio de 2,65 resultó moderado

porque según opinión de profesores (2,88) y estudiantes (2,63) algunas veces se
propone que la ciencia es una actividad humana que sirve para construir nuevos
conocimientos, se orienta que la ciencia contribuye a mejorar la calidad de vida de los
124
seres humanos y se manifiesta que la ciencia posibilita una mejor comprensión de la

naturaleza.
Los resultados obtenidos indican que existen divergencias en cuanto a los

planteamientos expuestos por Acosta (2014) para quien, en toda investigación en el
aula, debe producirse lo intelectual, la acción, la verdad, la innovación, la
transformación, lo científico y lo constructivo, cuestión que, de acuerdo con lo indagado
en las clases de metodología de la investigación en la carrera de Ciencia Política de
LUZ, se alcanza solo algunas veces.
El principio con mayor valor se refiere a lo intelectual, por cuanto en la actividad que
propone el profesor a sus estudiantes generalmente, se requiere de la capacidad de
desarrollar su inteligencia coincidiendo con Alonso y col. (2016) en cuanto que
mediante la investigación se permite generar, explorar y potenciar las formas de
relación entre los sujetos con los saberes, con las instituciones y con los actores
educativos, convirtiendo se en un proceso sistemático, que se convierte en una
conciencia crítica sobre la realidad, para poner en evidencia cómo los sujetos se ven
involucrados en las prácticas escolares, para proponer alternativas de mejoramiento o
de invención de las cosas.
Existe inefectividad en el desarrollo del principio de la acción, por cuanto de acuerdo

a los resultados obtenidos casi nunca se incide en ver la investigación como una
actividad que debe desarrollarse de manera permanente en el aula, de allí la dificultad
que los estudiantes aprendan a investigar investigando, lo cual es contrario a la
posición de Martínez y Caldeiro (2014) para quienes la práctica de investigación social
requiere tanto de saberes teóricos y técnicos como de habilidades más artesanales y
creativas que se construyen durante la investigación. Por tanto, se hace necesario
adquirir competencias en contextos de práctica de investigación, lo cual representa un
desafío para la enseñanza.
Por lo tanto, hay divergencia de este resultado con el postulado de Sánchez y

Torres (2017) quienes manifiestan que el principio fundamental de la investigación es
la acción, la cual se encuentra relacionada al movimiento del profesor en lo personal
pues quien investiga es una persona que se inquieta y decide transformar su realidad,
125
problematizando y abordando aquellas situaciones que le han generado duda y sobre

las cuales actúa; en lo social porque permita que emerjan situaciones en una
comunidad a quien la investigación se debe y en ella, se legitiman y validan los
desarrollos logrados, en y por las comunidades académicas.
Tabla 11
Dimensión: Momentos de investigación en el aula. Porcentajes
Alternativas Siempre Casi Algunas Casi nunca Nunca
% siempre Veces % %
% %
Observación 24,79 8,3 34,56 27,75 18,51 35,63 13,6 15,71 8,52 12,50
7
Diagnóstico 0,00 5,53 5,5 0,00 31,00 33,79 66,7 14,81 27,76 14,79
Sistema de 8,79 7,84 14,16 26,82 38,14 30,2 33,9 21,84 4,91 13,22
información 6
Propuesta 11,19 7,22 18,07 28,52 39,50 33,20 26,7 17,45 4,47 13,50
emergente de 4
cambio
Revisión de la teoría 40,27 9,7 16,6 24,97 55,5 16,66 0,00 16,6 11,13 8,39
y de la metodología
aplicada
Nueva teoría surgida 18,51 8,3 13,67 27,75 8,52 35,63 34,5 15,71 24,79 12,50
de la práctica 6
Porcentajes por 17,25 7,81 17,09 22,63 31,86 30,85 29,2 17,02 13,59 12,48
población 7
Total, general 12,53 % 19,86% 31,35% 23,14% 13,03%

126
80
70
66.7
60
55.5
50
39.5 40.27
40 38.14
35.63
34.56 35.63
34.56
33.79 33.96 33.2
31 31.86
30.85 31.35
30.2 29.27
30 27.75 27.76 28.52 27.75
26.82 26.74
24.79 24.97 24.79
22.63 23.14
21.84
19.86
20 18.51 18.07 17.45 18.51
16.616.66
16.6 17.25
17.09 17.02
15.71 14.81
14.79 14.16 15.71
13.6712.5 13.22 13.5 13.67 12.5 13.5912.53
12.48 13.03
11.19 11.13
8.52 8.79 9.7
10 8.3 7.84 7.22 8.39 8.3 8.52 7.81
5.53
5.5 4.91 4.47
0 0 0
0
Observación Diagnóstico Sistema de Propuesta Revisión de la Nueva teoría Porcentajes Total general
información emergente de teoría y de la surgida de la por población
cambio metodología práctica
aplicada

Gráfica 6: Dimensión: Momentos de investigación en el aula

En relación a la dimensión Momentos de la investigación en el aula, puede

observarse en la tabla 11 y la gráfica 6 que el 31,35% de los profesores y estudiantes
de la materia Metodología de la investigación considera que algunas veces se toma en
cuenta la observación, el diagnóstico, el sistema de información, la propuesta
emergente de cambio, la revisión de la teoría y la metodología aplicada, así como la
nueva teoría que surge de la práctica. El 23,14% de los encuestados considera que
estos momentos casi nunca se toman en cuenta, mientras el 19,86% opina que casi
siempre se hace. Para el 13,03% nunca y solo el 12,53% respondió que siempre se
asumen estos momentos de la investigación en el aula.
Puede observarse que el 24,79% y 34,56% de los profesores, manifestaron que

siempre y casi siempre respectivamente, toman en cuenta la observación como uno de
127
los momentos importantes de la investigación en el aula, pero por el contrario, el 66,7%

de los profesores considera que casi nunca se toma en cuenta el diagnóstico, algunas
veces se realiza la revisión de la teoría y de la metodología utilizada, de acuerdo con el
reporte del 55,5%, pero de acuerdo al 34,56% y el 24,79% casi nunca y nunca, asumen
el surgimiento de una nueva teoría de las investigaciones que se realizan en clase.
En cuanto a la opinión de los estudiantes expresan, el 28,52% que casi siempre se

hace la propuesta emergente de la teoría, además, de la revisión de la teoría y la
metodología aplicada, de acuerdo a la opinión del 24,97% con debilidades en el
desarrollo del sistema de información, según el 21,84% para quienes casi nunca se
hace y el surgimiento de una nueva teoría (27,75%), dándole poca relevancia a la
nueva teoría surgida de la práctica de acuerdo al 35,63% que opina se hace algunas
veces, pero muestra tendencia a las respuestas negativas.
Tabla 12
Dimensión: Momentos de investigación en el aula
X X X
Observación 3,90 2,92 3,41 Moderada
Diagnóstico 2,44 2,43 2,43 Inefectivo
Sistema de información 2,78 3,08 2,93 Moderado
Propuesta emergente de cambio 2,96 2,79 2,87 Moderado
Revisión de la teoría y de la 3,67 2,88 3,27 Moderado
metodología aplicada
Nueva teoría surgida de la práctica 2,45 2,38 2,41 Inefectivo
Al analizar los promedios obtenidos para la dimensión momentos de investigación

en el aula, se puede detectar en la tabla 12 que se asumen de manera moderadas, la
observación, el diagnóstico, el sistema de información, la propuesta emergente de
cambio, la revisión de la teoría y de la metodología aplicada, así como la nueva teoría
surgida de la práctica, según lo especifica la media de 2,88 obtenida de la opinión de
profesores y estudiantes.
En la tabla 12 se evidencia que la Observación se cumple porque según el profesor

de Metodología de la Investigación casi siempre (3,90) se promueven actividades para
128
los diferentes estilos de aprendizaje, sea visual, auditivo o kinestésico, estimulando a

cada estudiante en su propio estilo de aprendizaje e identificando los problemas de
aprendizaje en el aula, aunque los estudiantes consideran que es algunas veces de
acuerdo a lo aportado por la media 2,92, de allí que se tenga un comportamiento
moderado (3,41) de este momento de la investigación.
El diagnóstico realizado resulta inefectivo según lo indica la media 2,43, según los
profesores (2,44) y estudiantes (2,43), casi nunca se elaboran en la asignatura de
metodología de la Investigación ejercicios que permiten conocer el ritmo de aprendizaje
de los estudiantes, así como tampoco se ejerce acción docente para determinar el
estado de las habilidades en los aprendices y para orientarlo en las actividades que
lleven a reconocer las destrezas del estudiantado.
El sistema de información es también moderado (2,93) indicando de acuerdo a los

profesores (2,78) y los estudiantes (3,08) que algunas veces se recopila información
para mejorar sus prácticas pedagógicas, se identifican las fortalezas de su roles
docente y se reconocen las debilidades pedagógicas con ánimo de superarlas
durante las actividades de la materia Metodología de la investigación.
Igualmente, la propuesta de cambio resulta moderada (2,86), porque tanto

profesores (2,96) como estudiantes (2,79) opinan que algunas veces en la materia
metodología de la investigación se proponen herramientas para mejorar su acción
docente, trabajan con los estudiantes para aplicar alternativas de mejoramiento e
identifican condicionantes de las estrategias de enseñanza-aprendizajes en el aula.
La revisión de la teoría y de la metodología aplicada se realiza de acuerdo a los

profesores casi siempre (3,67), al elaborar critica de las teorías aplicadas en el aula,
emitir juicios sobre la soluciones implementadas y analizar los resultados obtenidos
durante el proceso educativo, aunque para los estudiantes esto se asume algunas
veces (2,88) lo cual indica un comportamiento moderado (3,27) del indicador.
En cuanto a la nueva teoría surgida de la práctica, se observa un comportamiento

inefectivo (2,41) porque según profesores (2,45) y estudiantes (2,38), casi nunca se
permite el reinicio del ciclo de la investigación de aula, no se considera la
realimentación como parte del proceso de mejoramiento y tampoco se promueve la
129
innovación para encontrar nuevas alternativas de solución durante las actividades de

metodología de la investigación.
Los resultados contradicen el postulado de Cartín, Chavarría y Mata (2012) para

quienes se debe desarrollar la investigación en el aula como una práctica dirigida por el
mismo docente con enfoque cualitativo que tiene que ver entre otras temáticas y que
consiste en que el docente y estudiante investigan sobre los objetos de estudios de las
diferentes disciplinas curriculares.
Estos resultados difieren del planteamiento de Martínez y Caldeiro (2014) al

comparar que en su estudio acerca de la valoración general del curso que realizaron los
estudiantes, según una encuesta administrada sobre la enseñanza del módulo de
Metodología es positivamente valorada por los estudiantes. La amplia mayoría de los
alumnos destaca que el módulo genera mucho interés en aprender (93%) y promueve
la interacción entre la clase (83%). Para un 80% de los alumnos el módulo superó sus
expectativas encontrando que la estrategia de enseñanza permite descubrir el trabajo
del investigador y articular teoría y práctica de la investigación, cuestión contraria en
esta investigación.
Tabla 13
Dimensión: Roles del Docente. Porcentajes
Alternativas Siempre Casi siempre Algunas Casi nunca Nunca
Veces
% % % %
%
Facilitador/ 16,6 9,7 16,66 24,9 55,53 40,2 0,00 16,6 11,1 8,39
mediador
Orientador 0,00 4,1 10,00 19,4 28,8 26,3 61,13 34,7 0,00 15,2
Investigador 18,51 8,3 13,67 27,7 34,56 35,6 24,7 15,7 8,52 12,5
Porcentajes por 11,70 7,36 13,42 24 39,63 34,0 28,61 22,3 6,54 12,0
población 3 3 3
Total general 9,53 % 18,71% 36,83% 25,47% 9,28%

130
70
61.13
60
55.53
50
40.2 39.63
40
36.83
34.7 35.6
34.56 34.03
30 28.8 28.61
27.7
26.3 25.47
24.9 24.7 24
22.33
19.4 18.51 18.71
20
16.616.6 16.6 15.7
15.2
13.67 13.42
12.511.7 12.03
11.1 10
9.7 9.53 9.28
10 8.39 8.3 8.52
7.36 6.54
4.1
0 0 0
0
Facilitador-me- Orientador Investigador Porcentaje por Total general
diador poblacion
Siempre P. Siempre E. Casi siempre P, Casi siempre E. Algunas vecesP.

Gráfica 7: Dimensión Roles del docente

Al observar la tabla 13 y la gráfica 7 referida a los roles del docente de la materia

Metodología de la investigación de la carrera de Ciencia Política de LUZ, puede
detectarse que, según la opinión de los encuestados, el 36,86% opina que algunas
veces actúa como facilitador/mediador, orientador e investigador. El 25,47% de ellos
considera que casi nunca manifiesta estos roles, por su parte el 18,71% considera que
casi siempre los muestra en clase, siendo así siempre para el 9,53% mientras 9,28%
expresa que nunca los observa en el docente.
Puede detallarse que para el 55,53% de los profesores y el 40,2% de los

estudiantes, el docente algunas veces actúa como facilitador/mediador, así como
también algunas veces manifiesta ser investigador de acuerdo al 34,56% de los
profesores y el 35,6% de los estudiantes, mientras que casi nunca se desempeña como
orientador, tal como lo muestran los porcentajes para este rol, 61,13% de los profesores
131
y el 34,7% de los estudiantes encuestados, pudiéndose inferir que este rol muestra
deficiencias en el desempeño de las funciones y actividades desarrolladas en la materia
metodología de la investigación
Tabla 14
Dimensión: Roles del Docente
Categoría
Indicadores Profesor Estudiante General
X X X
Facilitador/Mediador 3,67 2,88 3,27 Moderado
Orientador 2,44 2,43 2,43 Inefectivo
Investigador 2,78 3,08 2,93 Moderado
Con el propósito de seguir analizando la variable Investigación en el aula, en la tabla

14, se consideraron los promedios para la dimensión Roles del docente de metodología
de investigación de la escuela de Ciencia Política, que de acuerdo a los docentes, la
media de 3,67 indica que para ellos están desarrollando de manera efectiva su rol de
facilitador/mediador porque casi siempre explica al estudiante como se debe investigar,
demostrando con ejemplos como debe hacerse y responde a las inquietudes que el
estudiante presenta con respecto a la investigación, no obstante para el estudiante esto
lo hace el profesor algunas veces, de allí que para ellos (2,88) sea moderado o regular
el comportamiento como facilitador/mediador, lo cual conduce a tener un resultado
moderado, según el promedio de 3,27.
En cuanto al rol de orientador tanto los docentes (2,44) como los estudiantes (2,43)
de Ciencias políticas, considera que casi nunca se estimula al estudiante para que
pueda beneficiarse al investigar los temas de su materia, así como para guiar los pasos
del proceso de investigación para que el estudiante sepa lo que debe hacer además,
para ofrecer anotaciones al estudiante para el desarrollo de los proyectos, lo cual
permite decir que este rol de orientador es inefectivo en los profesores de metodología
de la investigación de la escuela de Ciencia política de LUZ.
Con respecto al rol de investigador, tanto los profesores (2,78) como los estudiantes
(3,08) indicaron que algunas veces, el profesor de metodología de la investigación
132
planifica actividades de investigación en el ámbito social para que el estudiante pueda

desarrollarlos, indica los pasos a seguir al estudiante para el desarrollo de proyecto de
su comunidad y relaciona lo que se hace en su clase con los proyectos que se
requieren para beneficiar a la comunidad, por tanto, de acuerdo al promedio general, es
moderado su rol de promotor social, de acuerdo al promedio alcanzado de 2,93, por
cuando algunas veces se cumple con este para el desarrollo de la investigación en el
aula.
En tal sentido, puede asumirse que los roles docentes los manifiesta de manera
moderada (2,87) el profesor de metodología de la investigación de acuerdo con la
posición de los mismos profesores y de los estudiantes de la escuela de Ciencia
Política de LUZ, al considerar algunas veces ser facilitador/mediador, orientador e
investigador en sus actividades sobre investigación.
Se observa en la tabla 14 que no hay diferencias significativas, excepto en el rol de

facilitador/mediador donde los docentes se ubican en un nivel más elevados que los
estudiantes, para el profesor este es el rol principal y que casi siempre ellos manejan.
Sin embargo, para los estudiantes el rol que más aplican los docentes son el de
investigador que el de facilitador /mediador.
El rol que de acuerdo a los profesores de metodología encuestados desarrollan más

es el de facilitador/mediador, lo cual coincide con los postulados de Delgado y Alfonzo
(2019),quienes afirman que afirman que el docente a partir su formación académica y
los conocimientos disciplinarios adquiridos, debe propiciar un escenario acorde para el
intercambio de saberes entre los distintos actores que participan en el proyecto de
investigación (además asesores, estudiantes y comunidad), permitiendo la construcción
de un aprendizaje significativo e integrando los distintos programas y contenidos
sinópticos que componen el pensum de estudios, y reflexionar permanentemente para
asumir una actitud crítica sobre lo aprendido en su formación y notificar saberes con
sus pares y estudiantes, para establecer sinergia entre lo que se aprende e investiga.
De acuerdo a la opinión de los estudiantes, el rol que más sobresale en los

profesores es el de investigador, puesto que según ellos los involucra constantemente
con investigaciones en diversas disciplinas o áreas del saber, lo que lo hace un
133
investigador nato y apasionado por esta actividad. Por lo tanto, quienes asumen esta
responsabilidad de llevar estas unidades curriculares, deben tener vocación para ello,
asumen el rol de ser útil y de ayudar a otras personas, a través de la ejecución de
proyectos de investigación aplicables a las comunidades, tal como lo expresan Flores,
Loaiza y Rojas (2020).
No obstante, el rol de orientador es el que más debilidades presenta según la

opinión de profesores y estudiantes, lo cual contradice los postulados de Rodrigo y col.
(2018), para quienes el rol del docente universitario debe incidir directamente en la
función docente, e implica que los educadores se alejen del rol de ser transmisores
únicos de conocimiento para convertirse en orientadores, así como plantear problemas
y situaciones adecuados para que los alumnos puedan resolverlos.
Se comparan estos resultados con los obtenidos por Flores, Loaiza y Rojas (2020)
quienes desarrollaron un estudio titulado Rol del docente investigador desde su práctica
social, por cuanto las diferentes acciones y estrategias deben estar dirigidas a mejorar
el desempeño del docente por lo cual debe estimular el desarrollo de proyectos y
convertir los espacios de formación en orientación científica-tecnológica, donde se
integran una multiplicidad de saberes para dar respuesta a un entorno, cuestión que los
profesores de metodología investigados, no muestran al ser el rol de orientador el de
mayor debilidad en la presente investigación.
Tabla 15
Dimensión: Estilos de Enseñanza. Porcentajes
Alternativas Siempre Casi Algunas veces Casi nunca Nunca
% siempre % % %
%
Visual 55,53 40,00 16,6 24,9 16,6 25 0,00 4,74 11,1 5,36
Auditivo 18,51 8,3 13,6 27,7 34,5 35,6 24,7 15,7 8,52 12,7
Kinestésico 0,00 4,4 10,0 19,4 4,1 29,3 61,1 34,7 24,7 12,2
Porcentajes 24,68 17,56 13,4 24 18,4 29,96 28,6 18,3 14,7 10,0
por población 8 8
Total general 21,12 % 18,71% 24,28% 23,49% 12,39%
134
70
61.1
60
55.53
50
40
40
35.6 34.7
34.5
29.3 29.96
30 27.7 28.6
24.9 25 24.7 24.7 24.68 24 24.28
23.49
21.12
18.51 18.71
20
16.616.6 17.56 18.4 18.38
15.7 14.7
13.6 12.7 13.4
12.2 12.39
11.1 10.08
109.4
10 8.3 8.52
4.745.36 4.4 4.1
0 0
0
Visual Auditivo Kinestesico Porcentaje por Total
poblacion
Siempre P. SiempreE. Casi siempre P. Casi siempre E. Algunas veces P.

Gráfica 8: Dimensión Estilos de enseñanza
Puede observarse en la tabla 15 y gráfica 8, los porcentajes obtenidos para la

dimensión estilos de enseñanza, considerando en este estudio las pautas determinadas
por la PNL, donde se detecta que el 24,28% de los profesores y estudiantes consideran
que algunas veces se toman en cuenta los estilos visual, auditivo y kinestésico para el
desarrollo de las actividades en la materia Metodología de la investigación en la carrera
de Ciencia Política de LUZ, el 23,43% opina que casi nunca se asumen estos estilos
por parte del profesor, para un 21,12% siempre se hace, y casi siempre es así para el
18,71%, mientras un 12,39% considera que nunca se tomen en cuenta estos
indicadores.
Destaca que el estilo de enseñanza visual es el más considerado para el desarrollo

de la enseñanza, de acuerdo al 55,53% de los profesores y el 40,00% de los
135
estudiantes, porque consideran que debe observarse todo lo que hace el docente
durante la explicación de las unidades haciéndose más viable a los estudiantes el ver y
seguir lo que su instructor hace en clase; mientras el estilo kinestésico es el menos
considerado por estos profesores según lo reporta el 61,1% de los docentes y el 34,7%
de los estudiantes de la carrera de Ciencia Política, al no propiciarse actividades que
relacionen directamente lo teórico con lo práctico, lo cual tienen asociación con
respecto a no usar la acción como principio fundamental de la investigación en el aula.
Tabla 16
Dimensión: Estilos de Enseñanza
Categoría
X X X
Visual 4,16 2,93 3,54 Efectivo
Auditivo 3,08 3,02 3,05 Moderado
Kinestésico 2,16 2,04 2,1 Inefectivo
En referencia a los promedios que describen los estilos de enseñanza aplicados por
el docente para estimular la investigación en el aula, puede observarse en la tabla 16
que estos son moderados, de acuerdo a lo analizado con la media 2,89 según el
baremo establecido, por cuanto algunas veces, el profesor de metodología de la
investigación de la escuela de Ciencia Política, toma en cuenta lo visual, auditivo y
kinestésico para el proceso educativo.
El estilo de enseñanza con mayor promedio para los profesores es el visual (4,16), al
considerar ellos que casi siempre explican a los estudiantes mediante ilustraciones el
proceso de la investigación, estimulándolos a utilizar mapas conceptuales para que
expliquen sus investigaciones y realizar presentaciones Power point para enseñar
conceptos fundamentales de la investigación. Sin embargo, los estudiantes, de acuerdo
a su media (2,93), asumen que solo algunas veces los profesores de metodología de la
investigación hacen esto.
En cuanto al estilo auditivo, para los profesores algunas veces lo consideran de

acuerdo a la media obtenida (3,08), coincidiendo en esto los estudiantes (3,50), porque
consideran que se promueven las discusiones académicas en torno a la investigación
136
dentro del aula, brindándose oportunidades para que se organicen seminarios,

exposiciones, interacción grupal y diálogo entre los estudiantes y el profesor realiza
exámenes escritos con puras palabras (explica, describe, discute) para entender el
proceso de la investigación.
Con respecto al estilo kinestésico, tanto los profesores (2,16) como los estudiantes
encuestados (2,04), consideran que este estilo casi nunca los profesores de
metodología porque no se usan gestos corporales para comunicarse en el aula,
tampoco se enseña mediante actividades prácticas para procesar el aprendizaje de los
estudiantes ni se promueve la salida de campo para que los estudiantes comprendan la
investigación vista en clase mediante la observación de la realidad a analizar.
Como se observa en la tabla 16, el estilo de enseñanza que prevalece en los

profesores de metodología de la investigación, es el visual, que coincide con el
planteamiento de Lozano (2014) al referir que estos usan ilustraciones en sus
explicaciones, cuando utilizan internet seleccionan páginas con gráficos y dibujos
llamativos, usan transparencias o acetatos con diagramas, cuadros sinópticos, flechas,
mapas conceptuales y caricaturas, hacen dibujos en rotafolios, pizarrón y pintarrón,
presentaciones de Power point y exámenes escritos con diagramas, dibujos, siendo
efectivo su comportamiento visual.
Al contrario, el estilo kinestésico es el de menor preferencia para enseñar, porque

casi nunca los profesores de metodología de la investigación, usan ejemplos de la vida
real para sus explicaciones, les gusta poco presentar a sus alumnos estudios de casos,
tareas prácticas y visitas a laboratorios y lugares fuera del salón de clases, así como
tampoco llevan objetos al salón para ilustrar algún tema, ni promueven el juego de
roles, las demostraciones, las pruebas prácticas, los reportes de laboratorio, además
que no hacen exámenes a libro abierto, lo cual difiere del planteamiento de Lozano
(2014) y permite enunciar que este indicador tuvo un comportamiento inefectivo.
Por ello, hay divergencia en cuanto al resultado y lo expuesto por Martínez-Geijo,

(2007), citado por Martínez y col. (2019) en referencia a los comportamientos de
enseñanza que el docente exhibe habitualmente en cada fase o momento de la
actividad de enseñanza, que se fundamentan en actitudes personales, que le son
inherentes, que han sido abstraídas de su experiencia académica y profesional, que no
137
dependen de los contextos en los que se muestran y que pueden aumentar o aminorar
los desajustes entre la enseñanza y el aprendizaje.
Al confrontar estos resultados con los de Gamboa y col.(2015), puede evidenciarse

que se establece que las personas perciben el mundo desde tres canales de
percepción visual, auditivo y kinestésico (VAK), no obstante, para el caso de la PNL en
su gran mayoría los individuos tienden a desarrollar uno más que el otro, y tienden a
tener un canal perceptivo líder y expresan que el estilo de aprendizaje sí puede ser
desarrollado a través de estrategias de enseñanza y aprendizaje y que una manera de
hacerlo es basarse en el canal de percepción en el que el estudiante interpreta el
mundo, aunque esta última parte está escasamente documentada, no es posible
aseverar con precisión que los tres canales de percepción no puedan ser desarrollados,
detectando en este estudio que la dimensión es moderada lo cual indica que algunas
veces el docente para enseñar utiliza uno de los canales y en otras ocasiones
considere otro lo cual se adapta a algunos estudiantes y a otros no.
Tabla 17
Dimensión: Estilos de aprendizaje. Porcentajes
% % % % %
Activo 0,00 7,83 0,00 23,58 83,3 40,27 16,7 11,11 0,00 17,21
Reflexivo 0,00 5,53 66,7 33,79 5,5 31,00 27,76 14,81 0,00 14,79
Teórico 16,6 24,97 55,5 40,27 16,66 9,7 0,00 16,6 11,13 8,39
Pragmático 18,51 8,3 13,67 27,75 34,56 35,63 24,79 15,71 8,52 12,50
Porcentajes 8,79 11,65 33,96 31,34 35 29,15 17,31 14,55 4,91 13,22
por población
Total general 10,22 % 32,65% 32,07% 15,93% 9,06%
138
90
83.3
80
70 66.7
60 55.5
50
40.27 40.27
40 35.63
33.79 34.56 33.9635 32.65
32.07
31 31.34
27.76 27.75 29.15
30 24.97 24.79
23.58
16.7 17.21 18.51 17.31
20 14.7916.6 16.66 16.6
14.81 13.67 15.71 14.55
13.22
15.93
11.11 11.13 12.5 11.65
9.7 8.39 8.3 8.52 8.79 10.22 9.06
10 7.83
5.53 5.5 4.91
0 0 0 0 0 0
0
Activo Reflexivo Teórico Pragmático Porcentajes por Total general
población
Siempre P. Siempre E. Casi siempre P.0 Casi siempre E. Algunas veces P.

Gráfica 9: Dimensión Estilos de aprendizaje

Al analizar los porcentajes presentados en la tabla 17 y grfica 9 referida a los estilos

de aprendizaje que son evidenciados en los estudiantes que cursan la materia
metodología de la investigación de la escuela de Ciencia Política de LUZ, puede
observarse que el 32,65% de los profesores y estudiantes consideran que casi siempre
se evidencia en ellos los estilos activo, teórico, reflexivo y pragmático. El 32,07%
considera que estos se presentan algunas veces, para un 15,93% casi nunca es así,
mientras es siempre de acuerdo con el 10,22% de los encuestados y nunca según el
9,06%.
Puede observarse que el estilo activo algunas veces se evidencia en los estudiantes
de acuerdo al 83,3% de los profesores, coincidiendo en esto el 40,27% de los
estudiantes. El estilo reflexivo casi siempre caracteriza a los estudiantes de esta carrera
de acuerdo con la posición del 66,7% de los profesores y del 33,79% de los
estudiantes, tal como sucede con el estilo teórico que casi siempre los caracteriza,
según lo reporta el 55,5% de los profesores y el 40,27% de los estudiantes. Mientras el
pragmático se muestra algunas veces como lo expresa un 34,56% de los profesores y
el 35,63% de los estudiantes, lo cual permite inferir que en el grupo de educandos sus
139
estilos son variados y se infiere que son resaltantes las características de uno sobre la
de los otros de acuerdo sea la situación que se estudia e investiga.
Tabla 18
Dimensión: Estilos de Aprendizaje
Categoría
X X X
Activo 3,66 2,8 3,26 Moderado
Reflexivo 4,11 3,11 3,61 Efectivo
Teórico 3,92 3,93 3,92 Efectivo
Pragmático 3,38 2,94 3,16 Moderado
Total 3,76 3,21 3,48 Efectivo
En cuanto a describir los estilos de aprendizaje predominantes en los estudiantes

en la escuela de Ciencia Política de la Universidad del Zulia, puede observarse en la
tabla 18 que el promedio general es de 3,48, lo cual indica que según los encuestados,
que los estilos de aprendizaje que manifiestan los estudiantes podrían ayudarlos a
desarrollar la investigación en el aula, son efectivos, porque casi siempre son activos,
reflexivos, teóricos y pragmáticos.
Puede evidenciarse que el estilo activo es moderado con una media de 3,26,
indicando que los docentes (3,66) casi siempre lo son mientras los estudiantes (2,87)
solo algunas veces realizan con entusiasmo las tareas nuevas, manifiestan interés al
terminar una actividad para entrar rápidamente en otra y animan a otros mientras
aprende en el aula.
Para los docentes, los estudiantes son reflexivos casi siempre (4,11), pero según
los mismos estudiantes (3,11), ellos opinan que algunas veces observan su experiencia
desde distintas perspectivas, considera todas las alternativas antes de tomar una
decisión y prefiere aprender mientras medita un tema determinado, indicando a pesar
de eso un comportamiento efectivo (3,61).
Desde el punto de vista de los docentes (3,92) así como el de los estudiantes (3,93),
son teóricos porque casi siempre dividen por etapas lógicas el problema en el cual se
han centrado, integrando los hechos con la teoría relacionada y tienen gusto por el
140
análisis y la síntesis, cuestión que indica un comportamiento de este indicador efectivo

según su media (3,93).
Con respecto al estilo pragmático, los docentes (3,38) y los estudiantes de acuerdo
a su media (2,94), lo son algunas veces porque prefieren la aplicación de las ideas,
actúan rápidamente con seguridad con aquellas ideas y proyectos que les atraen y
sienten impaciencia con las personas que teorizan, lo cual indica que el
comportamiento es moderado (3,16).
Por los resultados, el estilo de aprendizaje sobresaliente es el teórico, lo cual se

relaciona con el perfil de los estudiantes de Ciencia Política, coincidiendo con Salas-
Cabrera (2014), quienes destacan en cuanto al estilo de aprendizaje de los estudiantes
de las carreras relacionadas con materias más teóricas, la tendencia se muestra hacia
el ese aprendizaje junto con el reflexivo, característico en aquellas personas que
recibieron metodologías conductuales durante su vida escolar y colegial; mientras que
en otras, como la de educación física y la licenciatura en matemáticas u otras a fines,
por ser carreras con mayor contenido práctico, existe la tendencia a que las personas
que las estudian sean más activas.
Además, son teóricos coincidiendo con Gamboa y col. (2015) caracterizándose por
ser disciplinadas, sistemáticas, ordenadas, sintéticas, razonadoras, pensadoras,
perfeccionistas, buscadoras de modelos teóricos que faciliten la forma de aprender. De
igual manera, para Martínez y col. (2019) los estudiantes de preferencia alta o muy alta
en el estilo Teórico son lógicos, metódicos, críticos y perfeccionistas, pretenden ser
siempre objetivos y distantes en sus planteamientos, emplean su razonamiento en todo
acontecimiento que sucede en los diversos escenarios en que se desenvuelven, son
profundos en sus pensamientos y abordan los problemas de manera gradual y
deductiva, encontrándose en la tercera fase del aprendizaje: sistematizar.
En este estudio, el estilo de menor promedio es el pragmático, por cuanto según los
docentes y estudiantes de la carrera de Ciencia Política de LUZ, ellos buscan el hacer,
el aplicar tal como lo expresan Martínez y col. (2019) al considerar que estos
estudiantes son eficaces, directos, prácticos y positivos, además, la aplicación de las
ideas a la práctica es una constante en su trabajo diario. Son descubridores con éxito
de los aspectos viables y útiles de cualquier tarea y aprenden mejor si el conocimiento
141
va unido a la experiencia y contiene validez inmediata. La funcionalidad es el criterio

principal que guía cualquier cambio en sus ámbitos de desarrollo personal.
Además, el estilo activo también presentó un comportamiento moderado al

presentarse algunas veces en los estudiantes, lo cual entra en contradicción con el
planteamiento de Martínez y col. (2019) quienes consideran que cuando es de
preferencia alta o muy alta en el estilo Activo se caracterizan por ser espontáneos,
abiertos, creativos y arriesgados, se motivan con nuevos retos y con actividades
diversas pero breves en su desarrollo, prefieren trabajar en equipo y hacerlo de manera
activa, les gusta sentirse protagonistas y se involucran en los asuntos de los demás y
se encuentran con propensión en la primera fase del aprendizaje: actuar, cuestión que
no manifiesta un comportamiento alto, de allí su divergencia.
Se comparan estos resultados con otros estudios y convergen con el obtenido por
Gamboa y col. (2015) quienes concluyeron que el estilo de aprendizaje de mayor
tendencia dentro del grupo de 30 estudiantes, es el reflexivo (X=15,43) seguida por el
teórico (X=13,57) y con una ligera diferencia continua pragmático (X=12,50) y algo más
lejano activo (X=9,87), siendo por ello, parecido a los de este estudio, y se puede
concluir que el grupo de estudiantes es variado, pero la tendencia es similar a la de este
estudio, centrada mayormente en estilo reflexivo, seguido del teórico, y ligeramente del
pragmático.
Iguales resultados se obtuvieron en la investigación de Trelles y col. (2018) donde

los estilos de aprendizaje predominantes fueron el activo y el reflexivo, mostrando una
asociación débil con los resultados académicos de las asignaturas cursadas, y
divergencia con respecto a los obtenidos en este estudio por cuanto los que prevalecen
en los estudiantes de la carrera de Ciencia Política de LUZ que cursan metodología de
la investigación, son el teórico y el reflexivo, mientras el activo es poco desarrollado por
los participantes en sus actividades de investigación en el aula.
A continuación, en la tabla 19 y gráfico 10, se muestran los resultados obtenidos,

con los porcentajes y promedios de la variable investigación en el aula, con lo cual se
indica el comportamiento de esta de acuerdo a las respuestas de profesores y
estudiantes de la materia de metodología de la investigación de la carrera de Ciencia
142
Política de LUZ, tomando en cuenta cada una de las dimensiones que permitieron
analizarla.
Tabla 19
Variable: Investigación en el aula. Porcentajes
% % % % %
Dimensiones Prof Est. Prof Est. Prof. Est. Prof. Est. Prof. Est.
. .
Principios de la 10,24 % 19,93% 37,50% 20,98% 11,33%
pedagogía de la
investigación
Momentos de la 12,53 % 19,86% 31,35% 23,14% 13,03%

investigación en
el aula
Roles del 9,53 % 18,71% 36,83% 25,47% 9,28%
docente
Estilos de 21,12 % 18,71% 24,28% 23,49% 12,39%
enseñanza
Estilos de 10,22 % 32,65% 32,07% 15,93% 9,06%
aprendizaje
Totales 12,78% 21,97% 32,40% 21,80% 11,01%
143
40
37.5 36.83
35 32.65
32.07 32.4
31.35
30
25.47
25 24.28
23.49
23.14
21.12 21.97 21.8
20.98
19.93 19.86
20 18.71 18.71
15.93
15 13.03 12.78
12.53 12.39
11.33 11.01
10.24 9.53 10.22
10 9.28 9.06
0
Principios de la Momentos de la Roles del docente Estilos de Estilos de Totales
pedagogía de la investigación en el enseñanza aprendizaje
investigación aula
Siempre Casi siempre Algunas veces Casi nunca Nunca
Gráfica 10: Variable: Investigación en el aula

Al considerar los valores presentados en la tabla 19 y la gráfica 10, referida a la

variable Investigación en el aula, puede evidenciarse que, de acuerdo a los
encuestados, el 32,40% considera que algunas veces el docente de Metodología de la
investigación de la carrera de Ciencia Política de LUZ, toma en cuenta los principios de
la pedagogía de la investigación, los momentos de la investigación en el aula, los roles
del docente, los estilos de enseñanza y de aprendizaje.
Para el 21,97% casi siempre estas dimensiones están presentes al desarrollar la

investigación en el aula, mientras otro 21,80% opina que casi nunca es así, para el
12,78% de los profesores y estudiantes de esta materia siempre se toman en cuenta
estas dimensiones y por el contrario, el 11,01% considera que nunca se hace, lo cual
permite inferir que se asumen muchos de estos aspectos al generarse las clases de
metodología de la investigación pero no se practican en todo momento lo cual conduce
a un desarrollo moderado por parte de estos profesionales de la investigación en el aula
en la carrera de Ciencia Política de LUZ.
Tabla 20
144
Variable: Investigación en el aula

Dimensiones Profesor Estudiante General Categoría
X X X
Principios de la pedagogía de la 2,85 2,75 2,80 Moderados
investigación
Momentos de investigación en el aula 3,03 2,74 2,88 Moderados
Roles del docente 2,96 2,79 2,87 Moderados
Estilos de enseñanza 3,13 2,73 2,89 Moderados
Estilo de aprendizaje 3,76 3,08 3,48 Efectivos
Los resultados obtenidos de las dimensiones que conforman la variable

Investigación en el aula, indican que el comportamiento de esta es moderado, es decir,
que los docentes de Metodología de la investigación de la escuela de Ciencia Politica
de Luz, consideran algunas veces los principios de la pedagogía de investigación,
dándole mayor prevalencia a la intelectualidad y menos a la acción, es decir, tienden a
propiciar investigaciones teóricas y no prácticas para darle respuesta a los problemas
que se presentan en el área de las organizaciones y comunidades públicas, tal como lo
explica la media de 2,80.
Iguales resultados se evidenciaron en los momentos dentro de la clase dándole

menor importancia al diagnóstico, por lo cual, puede suceder que lo que se indaga no
parte de un análisis real de los factores internos y externos, con un comportamiento
moderado según su media 2,88 y esto afecta los resultados y por ende, el manejo de
nuevas teorías acerca de la situación social, económica y política de manera local,
nacional e internacional.
Para los roles, se observó que el docente de esta materia antes mencionada
algunas veces es facilitador/mediador, investigador y orientador, este último rol con
menor valor, de allí que el comportamiento de la dimensión sea moderado, de acuerdo
a la media 2,87, cuestión que incide en el desempeño de los estudiantes al no recibir la
guía e instrucciones suficientes y necesarias para llegar a cabo sus proyectos.
La dimensión estilo de enseñanza según la PNL, resultó también moderado,

porque algunas veces, los docentes son visuales, auditivos pero les cuesta asumir un
estilo kinestésico, que le ayudaría a interactuar entre lo que se oye, se ve, y se siente,
145
actuando en función de lo que se requiere en la práctica, por lo que su promedio es de

2,89, evidenciando debilidades en la forma de enseñar la investigación al asumir solo
lo que dicen y muestran sin propiciar la acción, la práctica de los estudiantes para
resolver problemas relativos a las comunidades en el área pública.
Asimismo, el estilo de aprendizaje resultó ser efectivo, con un promedio de 3,48 por
cuanto, resaltaron los estilos teóricos reflexivos con menos relevancia en lo activo,
pragmático, que ayudaría mucho a diagnosticar la situación y ofrecer alternativas de
solución más factibles y viables para darle sentido a la investigación en el aula, lo cual
concuerda con los principios de mayor intelectualidad y menor acción.
Estos resultados difieren del planteamiento de Pastrana (2014) quien establece que
la investigación una acción capaz de producir unos efectos que pueden ser tipificados
de acuerdo con los distintos ámbitos de resonancia de lo que el investigar produce en la
localidad, donde el producto o el resultado de una investigación es un acontecimiento
con potencialidad para transformar las prácticas o el sentido de ellas; en el ámbito
educativo, porque tienen la potencia de transformar la producción discursiva relativa a
la organización, regulación y control de procesos de la educación formal en cualquiera
de sus niveles, así como en la formación de los docentes, donde lo producido tiene
potencia para renovar los discursos y las prácticas correspondientes.
Al respecto, estos resultados difieren de lo propuesto por Acosta (2014) quien

considera que la tarea del docente no es enseñar, sino propiciar que sus alumnos
aprendan a aprender más racional, analítica, crítica y creativamente, y por ello la
pedagogía de la investigación, tiene en cuenta pautas donde el docente debe
proporcionar todas las herramientas necesarias al alumno para que este descubra por
sí mismo lo que desea aprender, proporcionando aprendizajes útiles pues cuando se
lleva cabo de forma correcta un conocimiento significativo, además de fomentar el
pensamiento inductivo en los estudiantes y crear hábitos de investigación y rigor
intelectual en los aprendices.
146
147
CAPÍTULO V
PROPUESTA
CAPITULO V
PROPUESTA
Diseño de un plan de acción para el desarrollo de la investigación en el aula en la

escuela de Ciencia Política de la Universidad del Zulia
1. Introducción
Para darle cumplimiento al segundo objetivo general del presente estudio referido a
proponer el diseño de un plan de acción para el desarrollo de la investigación en el aula
en la escuela de Ciencia Política de la Universidad del Zulia, se partió de la realidad
evidenciada al respecto de las estrategias de enseñanza aprendizaje que aplica el
docente de metodología para estimular el desarrollo de la investigación en la escuela en
estudio, y a partir de los resultados obtenidos, se procedió a diseñar el plan de acción.
Es importante para el desarrollo del diseño, tomar en cuenta que en la asignatura

de metodología y seminario de investigación, es necesario que el docente demuestre
sus competencias investigativas que a través de su modelaje en clase, estimule a los
148
estudiantes, para que logren identificar como se produce el proceso de la investigación,

tomando en cuenta que desde el primer semestre se empieza a facilitar la materia con 4
horas semanales, 4 horas semanales en segundo semestre, así como 4 semanales en
el tercer y cuarto semestre respectivamente, con 4 unidades crédito cada materia, luego
en el noveno, cursan Seminario de tesis I con 6 unidades crédito y Seminario de Tesis
en el décimo con otras 6 unidades crédito, lo cual indica la relevancia que se da a esta
asignatura con el propósito que los estudiantes estén en la capacidad de poder realizar
su investigación y pueda ser presentada al finalizar sus estudio de la carrera de Ciencia
Política.
Destaca la necesidad de la formación en investigación y por ello, el docente de

Metodología y Seminario de tesis, debe asumir su rol de modelo de manera que los
estudiantes puedan prepararse en este campo, sobre todo en este tipo de carrera
donde el egresado debe intervenir la realidad social y política, brindándole alternativas
factibles, prácticas y creativas para mejorar las situaciones problemáticas que se
presentan, y que por ello, el docente al utilizar estrategias de enseñanza aprendizaje
adecuadas puede incentivar el proceso de investigación desde el aula para mejorar el
entorno y procurar respuestas efectivas a las propuestas gubernamentales,
institucionales y públicas en general para la satisfacción de la demanda social.
En ese sentido, debe considerarse que el docente es una pieza clave de este
proceso, de manera que en la práctica, el estudiante pueda ir desarrollando
competencias investigativas, lo cual implica contar con ese profesor cuyos
conocimientos, habilidades, destrezas coadyuvan a practicar en el aula todo lo referente
a la investigación, entonces, además de tener el perfil del Licenciado en Ciencia
Política, tener el perfil de investigador, lo cual propicia el encuentro de los saberes
teórico prácticos en el hacer del aula, estimulando con su acción a los estudiantes para
que indaguen su medio para el análisis de la realidad socio política nacional,
internacional, contribuyendo a la comprensión, el debate de ideas y planteamientos
pertinentes.
2. Propósito de la propuesta
149
La propuesta sobre el diseño de un plan de acción para el desarrollo de la

investigación en el aula en la escuela de Ciencia Política de la Universidad del Zulia,
tiene como propósito el desarrollo de actividades dirigidas a estimular la curiosidad, la
reflexión, el cuestionamiento acerca de los aspectos fundamentales de la indagación
como práctica para la solución de los problemas de carácter local, regional, nacional e
internacional, tomándose en cuenta las estrategias didácticas que favorezcan el
proceso, antes, durante y al final de las clases.
3. Justificación de la propuesta
El desarrollo de la investigación llevada a cabo, indico que los profesores de

metodología de la investigación de la escuela de Ciencia Política de LUZ, asumen su
proceso de manera moderada en cuanto al uso de estrategias de enseñanza
aprendizaje que coadyuven al desarrollo de la investigación en el aula, desde el punto
de vista que todo lo que se haga tenga como propósito obtener el mejor diagnóstico
para ejecutar las acciones pertinentes que permitan darle solución a los problemas, lo
cual permitiría cumplir con los objetivos de la materia antes mencionada, la cual es de
gran importancia por considerarse que en esta carrera el estudiante se prepara para ser
promotor de acciones de cambio que propicien el crecimiento, el desarrollo de
comunidades, por tanto, esta área académica es relevante y por ende, el logro de
competencias investigativas que coadyuven a la ejecución de proyectos factibles y
viables.
Ahora bien, revisando los resultados del estudio al analizar las estrategias de
enseñanza aprendizaje aplicadas por el docente para el desarrollo de la investigación
en el aula, se pudo comprobar que en muchas ocasiones no se aprovechan los
recursos y materiales naturales, las vivencias en las comunidades, el hacer de la gente,
entre otros aspectos de carácter fenomenológico que llevarían a evidenciar situaciones
conflictivas, problemáticas que pueden ser razonadas a partir de un diagnóstico real y
objetivo, que facilite los conocimientos y permita el logro de habilidades para observar,
interpretar, comparar, analizar, teorizar acerca de lo que se indaga, de manera que la
materia no se quede en lo teórico, sino que exija la reflexión, la actividad en función de
150
planteamiento pragmáticos, acerca de lo que piensan los estudiantes, incentivándolos a

la creatividad e innovación.
Se asume importante dentro del plan de acción que se propone asumir las
estrategias pertinentes para hacer posible el desarrollo de la investigación en la ciencia
política, tomando en cuenta las características de esta carrera donde se consideran
variables políticas, por lo cual se requiere resaltar las funciones de la teoría y de los
métodos respecto a esta investigación en cuanto a la descripción, clasificación y
explicación en la Ciencia Política, abordando la causalidad, los momentos lógico,
metodológico, técnico y teórico de manera de poder llegar al análisis político, el análisis
sistémico, estructural, funcional, y pos estructural en cuanto al contexto latinoamericano
y sus nexos con la construcción del conocimiento politológico, aunado a procesar el
método comparado, haciéndose prácticas de esto durante la investigación en el aula.
4. Fundamentación teórica
La investigación debe despertar la curiosidad, la reflexión, el cuestionamiento, la

duda, bases fundamentales de toda genuina investigación, por ello le permite a los
participantes involucrados desarrollen nuevas formas de comprensión y si le forman
para emprender caminos propios de reflexión autónoma y compartida sobre el sentido
de la práctica y las posibilidades de mejorarla, lo cual es más seguro cuando el docente
utiliza estrategias de enseñanza aprendizaje pertinentes para cada caso, porque
coadyuva a que los estudiantes experimenten de una manera más segura la
adquisición de los conocimientos, además que desarrollan habilidades cognitivas,
lingüísticas, motoras y sociales para darle sentido a lo que están aprendiendo cuando
se hace investigación en el aula.
En ese sentido, el contexto educativo puede considerarse como un encuentro entre

docente y estudiantes, donde en conjunto hacen reflexión y cuestionamiento, para ello
no puede reducirse a una actividad técnica, debido a la profundidad del proceso, en ella
participan docente-estudiante, comunidad, en la cual, el docente actúa con todo lo que
él es como sujeto, es decir, su comportamiento está enmarcado en sus creencias,
actitudes, costumbres y entorno. De igual manera, el participante recibe información y la
procesa de acuerdo con sus experiencias, costumbres y entorno, por ello el proceso de
151
aprendizaje es una situación incierta, única, cambiante, compleja y presenta conflicto de

valores tanto en la definición de las metas como en la selección de los medios.
Una de las realidades que se evidencian en este estudio está dirigida a la

pedagogía que se considera para la investigación en el aula, por cuanto, resalta que la
acción es el principio que casi nunca se asume por el docente lo cual indica que no se
indaga para actuar, para resolver, sino como una actividad establecida en el plan de
estudio, pero aislada de los asuntos que el estudiante debe aprender para que al
egresar este en la capacidad de realizar proyectos dirigidos a solventar problemas
públicos de carácter local, regional, nacional o internacional, dirigiendo su práctica a
aportar alternativas de solución para lo cual se investiga.
Por ello, Vega (2013) manifiesta que se infiere que con la pedagogía constructivista
de la investigación se presenta como un proceso dialógico centrado en las actividades
prácticas y organizadas en un contexto determinado para un objetivo común se por lo
cual se busca reflexionar sobre la forma como se reproduce la investigación y desde
allí entender por qué la investigación educativa se mantiene dentro de una práctica de
un discurso científico positivo dominante, y no desde una reflexión y comprensión
pedagógica.
Esta realidad permite analizar los hechos desde la realidad partiendo del silabo de
la carrera de Ciencia Política, en cuanto al área de investigación, para proponer ciertos
cambios sobre todo en cuanto a las estrategias de enseñanza aprendizaje, de los
principios de la pedagogía, los momentos de investigar en el aula, el rol del docente, el
estilo de enseñanza y el de aprendizaje, y así, desde la pedagogía de la investigación
asumir varias formas de representación, centradas en la posibilidad de investigar desde
la diversidad (otredad), la movilidad, la participación y el diálogo, acogiendo las
contradicciones que trae consigo la realidad social. Por consiguiente, como lo
manifiesta Vega (2013), ver a la investigación, más que como un eje formal, como una
práctica social de vida, que busca centrar su problematización en la realidad y no en lo
abstracto, en la acción.
5. Estructura del plan de acción

152
Al asumir los resultados del estudio referido a las estrategias de enseñanza

aprendizaje para el desarrollo de la investigación en el aula en contextos universitarios,
se pudo observar que según la percepción de ambas poblaciones estudiadas, docentes
de Metodología de la investigación y estudiantes de la escuela de Ciencia Política de
LUZ, se considera el plan de acción una hoja de ruta que puede ayudarlo a lograr sus
metas y objetivos, un programa puede tomar muchos caminos para alcanzar las metas,
cumplir los objetivos y alcanzar los resultados esperados.
En este caso, la propuesta asume y acepta los objetivos y los contenidos que las
materias de Metodología de la investigación y Seminario de Tesis aporta en el
Programa de la carrera de Ciencia Política de LUZ, y en su proceso de concreción,
agrega las posibles estrategias de enseñanza aprendizaje que debe considerar el
docente con los estudiantes, para resaltar los estilos de enseñanza aprendizaje
pertinentes, brindándose un aporte a la pedagogía de la investigación.
Se presentan las fases del proceso, los objetivos de las asignaturas, los contenidos,
el tiempo, y se agregan las estrategias, los recursos, haciendo en todo momento
responsable al docente quien, por ser un estudio en el contexto universitario, involucra
directamente a los estudiantes, al ser participantes comprometidos en la acción
formativa. Se consideran varias etapas, donde en la I se hace la introducción a la
investigación que indica que es la ciencia y el conocimiento, la II Etapa es de desarrollo,
porque el docente debe introducir al estudiante de Ciencia política en el área y trabajar
los aspectos problemáticas, el marco teórico acerca de las situaciones que se
evidencian y así se puede comenzar a generar proyectos. La III Etapa es de desarrollo
por cuanto se sigue en el proceso investigativo aportándose teorías, pero a la vez
practicando procedimientos metodológicos que coadyuvan al desarrollo de
competencias investigativas en los estudiantes.
Cuadro 14
Plan de acción para el desarrollo de la investigación en el aula
Fase Objetivo Contenidos

I Comprender la naturaleza general de La ciencia, definición y características.
Metodología la ciencia y el conocimiento científico, Enfoques epistemológicos de la Ciencia.
de la así como conocer el acceso a las Paradigmas de las Ciencias Sociales.
153
investigación fuentes de información e innovaciones El conocimiento. Niveles de conocimiento:

tecnológicas con miras al desarrollo de objetividad y subjetividad.
Introducción a actitudes orientadas a la búsqueda de La investigación cuantitativa, cualitativa y
la la verdad y el conocimiento. holística: definiciones y características.
investigación Fuentes y Centros de base de datos.
Tipos de información. Manejo de datos a
través de la informática.
Las nuevas tecnologías y la información
virtual. La exposición. Enfoques en la Ciencia
Política.
Estrategias
Pre instruccionales (en cada inicio de clases)
Objetivos, por cuanto el docente debe enunciar los objetivos que se proponen en la materia, de manera
que el estudiante se sienta responsable de sus logros.
Organizadores previos al partir de las experiencias que los estudiantes tienen acerca de lo que es la
ciencia y el conocimiento, pudiendo emitir sus percepciones para partir de estos.
Actividades generadoras de información, lo cual implica que el docente emite posiciones acerca de lo
que es la ciencia y el conocimiento.
Co instruccionales: (durante el desarrollo de las clases)
Ilustraciones usadas especialmente por el docente para mostrar a través de esquemas acerca de lo que
es la ciencia y el conocimiento y como la búsqueda de estos puede realizarse de diferentes formas,
según el proceso de objetividad (Positivismo) o subjetividad (Interpretativo fenomenológico, Critico
reflexivo).
Mapas conceptuales estableciendo las semejanzas y diferencias que hay entre los paradigmas y como
se dan en las Ciencias Sociales.
Redes semánticas indicándose
Analogías al asumir modelos y ejemplos que explican cómo investigar en Ciencia Política
Pos instruccionales (Al finalizar cada clase, y la materia).
Resumen para concretar acerca de la ciencia y el conocimiento, la objetividad y subjetividad, los
distintos paradigmas, cuando seleccionarlos y por qué.
Preguntas intercaladas que coadyuven a la verificación del conocimiento que se está desarrollando en
los estudiantes y como surgen nuevas inquietudes.
Organizadores Gráficos que permiten resumir y concretar acerca de cada aspecto tratado en la materia.
Recursos /tiempo
Material impreso (artículos, libros), material visual (videos),
Experiencias de los participantes
4 horas a la semana por 16 semanas
Actividades pertinentes: Observar en el campo las situaciones que pueden estar presentando
dificultades. Hacer árbol del problemas, elaborando análisis FODA, Elaborar el planteamiento de
distintas problemáticas que se evidencian dentro del área de la Ciencia Política. Esto implica la práctica
del diagnóstico como momento de la investigación partiendo de la observación (lo que se ve, se oye, se
lee) que permiten tener una visión real de lo que está aconteciendo.
Rol del docente: facilitador/mediador, orientador.
Estilo pertinente del docente para enseñar: visual, auditivo y kinestésico.
Estilo pertinente para aprender: Reflexivo, teórico.
Fase Objetivo Contenido
II Identificar los métodos de La investigación en la ciencia política.
Metodología investigación en la Ciencia Política que Las variables políticas. Funciones de la
de la permitan aplicar el conocimiento teoría y de los métodos respecto a la
investigación básico para el análisis político. investigación política y viceversa.
Política I Descripción, clasificación y explicación en la
Ciencia Política. La causalidad.
Desarrollo Los momentos: lógico, metodológico, técnico
y teórico en la Ciencia Política. Probabilidad
y determinismo en la Ciencia Política.
Definiciones. Comparaciones con otras
154
ciencias.
Las escalas de medición, definición y tipos.
La observación en la Ciencia política.
El análisis político, el análisis sistémico,
estructural, funcional, y pos estructural.
El análisis político latinoamericano y sus
nexos con la construcción del conocimiento
politológico.
El método comparado.
Estrategias
Pre instruccionales (Al inicio de la materia y de cada clase)
Objetivos se enuncian para que el estudiante se haga responsable de lograrlos durante el proceso.
Organizadores previos por cuanto ya el estudiante trae una serie de conocimientos acerca de la
investigación en el área de la Ciencia Politica y eso es punto de partida para continuar.
Actividades generadoras de información que se logran a través de las inquietudes que exponen los
estudiantes y los planteamientos del docente.
Co instruccionales: (Durante las clases)
Exposiciones acerca de los momentos lógicos, metodológico, teórico y técnico. Acción conjunta del
docente con la intervención de los estudiantes quienes deben revisar bibliografía para poder participar
activamente en las clases.
Redes semánticas que permiten establecer conexión entre cada uno de los puntos expuestos en las
clases y sirven además para resumir los aspectos investigados.
Analogías que permiten hacer comparaciones con respecto a los análisis político, sistémico, estructural,
funcional y pos estructural.
Pos instruccionales (Al finalizar cada clase y la materia)
Resumen para concretar las definiciones, características de las variables políticas, los momentos, el
conocimiento politológico.
Organizadores Gráficos que permiten ir esquematizando los procesos de la investigación en Ciencia
Política.
Recursos/tiempo
Material impreso (articulos, libros), material visual (videos),
Experiencias de los participante
Actividades pertinentes: Desarrollo de las teorías referenciales acerca de la problemática que este
dentro del área de la Ciencia Politica, tomando en cuenta las realidades que se observan en la realidad,
para ello es importante la revisión constante de libros, artículos, noticias diarias a nivel local, regional,
nacional e internacional..
Rol del docente: facilitador/mediador, orientador.
Estilo pertinente para aprender: Reflexivo, teórico, pragmático.
III Proporcionar herramientas básicas del La lógica de la investigación. Etapas básicas
Metodología análisis investigativo cuantitativo para de la investigación positivista.
de la el estudio de los fenómenos políticos Hipótesis.
investigación desarrollando competencias que Diseño de la investigación. Diseño y
Política II permitan el manejo de los datos selección de la muestra.
estadísticos para la elaboración, Diseño del cuestionario.
Desarrollo comprensión explicación de los Trabajo de campo. Codificación y
fenómenos políticos desde programación de los datos.
perspectivas cuantitativas. El apoyo informático en el procesamiento de
Sensibilizar al estudiante de Ciencia los datos.
Política sobre la importancia y el El manejo del hardware y software en las
manejo de las competencias y Ciencias Políticas.
habilidades que brindan los métodos Programas estadísticos computarizados
de investigación cuantitativa para el (SPSS).
desarrollo profesional. Análisis e Interpretación de los datos.
Trabajo de investigación en el área de la
155
Ciencia Política.
Análisis cuantitativos y tipos de datos
agregados.
Datos individuales, encuestas. Construcción
del cuestionario. Tipos de cuestionarios
según el instrumento. Tipos de preguntas.
Muestreo aleatorio, al azar simple,
estratificado, por conglomerado. No
aleatorio, casual, intencional, por cuotas.
Logística, procesamiento, análisis de los
resultados. Frecuencias, medias, desviación
estándar. Tablas cruzadas de contingencia.
Coeficiente de significación, de asociación.
Tablas, gráficos.
Estrategias
Pre instruccionales (Al inicio de la materia y de cada clase)
Objetivos se enuncian para que el estudiante se haga responsable de lograrlos durante el proceso.
Organizadores previos por cuanto ya el estudiante trae una serie de conocimientos acerca de la
investigación en el área de la Ciencia Política y eso es punto de partida para continuar.
Actividades generadoras de información que se logran a través de las inquietudes que exponen los
estudiantes y los planteamientos del docente.
Co instruccionales: (Durante las clases)
Exposiciones acerca de del análisis investigativo cuantitativo para el estudio de los fenómenos políticos.
Acción conjunta del docente con la intervención de los estudiantes quienes deben revisar bibliografía
para poder participar activamente en las clases.
Explicación acerca el manejo de los datos estadísticos para la elaboración, comprensión explicación de
los fenómenos políticos desde perspectivas cuantitativas.
Exposiciones docente/estudiantes acerca del cuestionario, tipos de cuestionarios según el instrumento.
Tipos de preguntas. Muestreo aleatorio, al azar simple, estratificado, por conglomerado. No aleatorio,
casual, intencional, por cuotas, muestras.
Explicación acerca del procedimiento estadístico.
Redes semánticas que permiten la importancia y el manejo de las competencias y habilidades que
brindan los métodos de investigación cuantitativa para el desarrollo profesional.
Mapas mentales
Analogías que permiten hacer comparaciones con respecto a los análisis político, sistémico, estructural,
funcional y pos estructural.
Es muy importante manejar procesos prácticos que le permita a los estudiantes hacer los ejercicios en
cuanto a la elaboración del cuestionario, hacer la validez, la confiabilidad, procesar estadísticamente los
datos, elaborar las tablas y los cuadros.
Pos instruccionales (Al finalizar cada clase y la materia)
Desarrollo de pruebas acerca del muestreo, muestra, estadísticas, que le permiten desarrollar
competencias y habilidades que brindan los métodos de investigación cuantitativa para el desarrollo
profesional.
Recursos/tiempo:
Material impreso (artículos, libros, noticias diarias, ejemplos aportados por el docente y por los
estudiantes), material visual (videos), equipos tecnológicos, laptop, programas estadísticos.
Actividades pertinentes: Desarrollo del marco metodológico del proyecto dentro del área de la Ciencia
Política, tomando en cuenta el procedimiento adecuado para darle respuesta a los objetivos planteados,
haciendo cuadros comparativos de como se hace la investigación según el tipo, diseño, modelos,
métodos. Determinar cuales objetivos serian pertinentes en cada caso.
Rol del docente: facilitador/mediador, orientador, investigador, por cuanto debe demostrar las
competencias investigativas en cuanto a sus conocimientos y habilidades para el desarrollo de la
metodología del trabajo en el caso de la investigación cualitativa.
Estilo pertinente para aprender:
156
Reflexivo, teórico, activo y pragmático, porque debe partir de una realidad observada de la cual
reflexiona e investiga las teorías para asumir acciones y darle respuesta a la situación en función de
cómo la evidencia
IV Dar a conocer los métodos y técnicas La investigación cualitativa. Modelos de

Metodología para investigaciones cualitativas investigación cualitativa considerados para
de la abordar el campo y los objetos de estudio en
investigación Ciencia Politica (estudios de caso, modelos
Política III basados en la hermenéutica, investigación
acción, investigación fenomenológica,
Desarrollo biográfica.
Estrategias metodológicas de tipo cualitativo.
Paradigmas de la post modernidad. El
conocimiento de la post modernidad. La
modalidad cualitativa de la investigación. La
subjetividad como forma del conocimiento. El
objeto de estudio como estructura de la
totalidad conectiva. Sistematización de la
teoría a partir del análisis comparativo de los
datos. Comprensión interpretativa y
comprensión de la realidad. Concepción
cíclica de la investigación. Diversidad
metodológica, significado, contexto,
perspectiva holística, cultura, interpretación y
comprensión. La fenomenología como
modalidad cualitativa de la investigación.
Estrategias
Pre instruccionales (en cada inicio de clases)
Objetivos, por cuanto el docente debe enunciar los objetivos que se proponen en la materia, de manera
que el estudiante se sienta responsable de sus logros.
Organizadores previos al partir de las experiencias que los estudiantes tienen acerca de lo que es la
investigación y se debate acerca de cómo puede desarrollarse el proceso, cuando lo que se desea es
evidenciar percepciones particulares en contextos específicos, de allí que se introduce al estudiante en
la investigación cualitativa.
Actividades generadoras de información, lo cual implica que el docente emite posiciones acerca de lo
que es la ciencia y el conocimiento.
Co instruccionales: (durante el desarrollo de las clases)
Ilustraciones usadas especialmente por el docente para mostrar a través de esquemas como es l a
investigación cualitativa, los modelos considerados para abordar el campo y los objetos de estudio en
Ciencia política (estudios de caso, modelos basados en la hermenéutica, investigación acción,
investigación fenomenológica, biográfica, de acuerdo a lo que se quiere investigar, además de
explicarse (docente/estudiante) las estrategias metodológicas de tipo cualitativo
Mapas conceptuales Concepción cíclica de la investigación.
Redes semánticas indicándose la diversidad metodológica, significado, contexto, perspectiva holística,
cultura, interpretación y comprensión
Analogías al asumir fenomenología como modalidad cualitativa de la investigación en Ciencia Política
Pos instruccionales (Al finalizar cada clase, y la materia).
Resumen para concretar acerca de las características de la investigación cualitativa y sus diversos
modelos.
Preguntas intercaladas que coadyuven a la verificación del proceso cíclico de la investigación
cualitativa.
Organizadores Gráficos que permiten resumir y concretar acerca de cada aspecto tratado en la materia.
Recursos/Tiempo:
Material impreso (artículos, libros, noticias diarias, ejemplos aportados por el docente y por los
estudiantes), material visual (videos),
157

Actividades pertinentes: Convertir una investigación cuantitativa en una cualitativa partiendo de la
situación problemática y observar como varían los objetivos y el procedimiento metodológico según el
modelo que le corresponde para resolver alguna problemática en el área de Ciencia Política..
Rol del docente: facilitador/mediador, orientador, investigador, por cuanto debe demostrar las
competencias investigativas en cuanto a sus conocimientos y habilidades para el desarrollo de la
metodología del trabajo en el caso de la investigación cualitativa.
Estilo pertinente para aprender: Reflexivo, teórico, activo y pragmático.
V Proporcionar una guía metodológica Delimitación del área temática según los ejes
Seminario para el inicio de la investigación curriculares de la Escuela: Gobierno,
Tesis I conducente al trabajo de grado administración pública y políticas públicas,
proveyendo al estudiante de los teoría y comportamiento político,
Resultados conocimientos y herramientas básicos Comunicación política, relaciones
con que le faciliten la realización y internacionales. Investigación formativa.
demostración presentación del anteproyecto avalado Normativa según reglamento de LUZ para
de por su tutor. presentación de trabajos de grado.
competencias Construcción del marco teórico. Selección de
investigativas instrumentos para recolección de
información.
Estrategias
Orientación del proceso de investigación durante el tiempo que el estudiante este desarrollando su tesis.
Recursos/Tiempo:
Actividades pertinentes: Elaboración del trabajo de grado.
6 horas a la semana por 16 semanas.
Rol del docente: orientador, investigador.
Reflexivo, teórico, activo y pragmático, porque debe partir de una realidad observada de la cual
reflexiona e investiga las teorías para asumir acciones y darle respuesta a la situación en función de
cómo la evidencia.
VI Revisar los avances metodológicos Constatar la conducción del proceso de
Seminario para finalizar el trabajo conducente al investigación bajo supervisión tutorial y el
Tesis II grado desarrollo del trabajo. Recolección y
Resultados procesamiento de los datos Revisión
con bibliográfica. Presentación del trabajo de
demostración grado según normativa
de
competencias
investigativas
Estrategias
Orientación del proceso de investigación.
Demostración de cómo exponer la tesis. Hacer preguntas, satisfacer inquietudes y dudas del estudiante.
Recursos/ tiempo:
Actividades pertinentes: Elaboración del trabajo de grado.
Rol del docente: orientador, investigador.
Reflexivo, teórico, activo y pragmático.
Fuente: Elaboración propia, 2021.
Como puede observarse en el plan de acción presentado, tomando en cuenta los

objetivos y contenidos establecidos en el Programa de la licenciatura de Ciencia
Política, se proponen las estrategias de enseñanza aprendizaje que deben considerarse
158
para cada materia, procurando que la investigación en el aula vaya desarrollándose de

lo simple a lo complejo, de lo conocido a lo desconocidos, hasta conseguir que el
docente demuestre sus competencias investigativas y que el estudiante adquiera las
competencias metodológicas que le permitan identificar el proceso de la ciencia
desarrollado de acuerdo los paradigmas y métodos de estudio, al abordar una
problemática en el área de la Ciencia política.
Se considera importante resaltar que el plan de acción para el desarrollo de la

investigación en el aula en el contexto universitario, incluya los tres elementos vitales,
como son el qué, quién y cuándo, definiendo las medidas que tomará su programa para
lograr sus metas y objetivos con el qué, con respecto a las personas responsables, el
quién así como las fechas de cumplimiento en cuanto al cuándo. Además, destacan el
porqué de la meta de un programa. Las investigaciones nos animan a destacar por qué
en la planificación e inspirar a otros a trabajar en conjunto para poner en práctica los
planes y lograr las metas.
Por supuesto, es necesario tomar en cuenta que las acciones se deben realizar en
orden cronológico porque una acción específica se debe completar antes de que se
realice la próxima. Otras acciones pueden realizarse simultáneamente, así como
algunas acciones pueden realizarse repetidamente o en forma continua. Se toma en
cuenta que los planes de acción son documentos vivos, por lo que la planificación,
realización y revisión se podría considerar, en realidad, como para las modificaciones
pertinentes en cuanto a las estrategias, si considera que no están funcionando, lo cual
ofrece la oportunidad de realizar una autoevaluación anual más sólida y fundamentada,
específicamente, según sea necesario, actualizando los contenidos, revisando y
modificando los objetivos, lo cual implica un proceso de supervisión continua del
programa.
159
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
160
CONCLUSIONES
El desarrollo del presente estudio dirigido a analizar las estrategias de enseñanza

aprendizaje aplicadas para el desarrollo de la investigación en el aula y proponer un
plan de acción que propicie su aplicación en la asignatura Metodología de la
investigación de la carrera de Ciencia Política la Universidad del Zulia, permitió
constatar los hechos que se plantearon durante la formulación del problema, al suponer
que el proceso no se estaba desarrollando como debía ser, cuestión que se confirma
con los resultados obtenidos, donde se concluye que:
Al respecto de las estrategias pre instruccionales, que aplica el docente para el

Universidad del Zulia, al revisarlas se diagnosticó que son identificadas de manera
moderada los objetivos, los organizadores previos y las actividades de información,
mostrando más debilidad en la utilización de los objetivos, con los cuales pudieran
estimular al estudiante de manera que su desenvolvimiento los dirija al logro de lo
esperado en la materia de Metodología de la investigación.
161
Al determinar las estrategias co instruccionales que aplica el docente para el

Universidad del Zulia, se puede concluir que usa de manera moderada, las
ilustraciones, los mapas conceptuales, las redes semánticas y las analogías, siendo las
ilustraciones las de menor uso en la materia Metodología de la investigación.
Asimismo, al identificar las estrategias pos instruccionales que aplica el docente para
el desarrollo de la investigación en el aula en la escuela de Ciencia Política de la
Universidad del Zulia, se constató que el uso de las mismas es moderado, usando con
menor frecuencia los organizadores previos y considerando los resúmenes para darle
final o cierre a la temática de la materia Metodología de la investigación.
Con respecto a los principios de la pedagogía de la investigación, puede concluirse

que algunas veces se caracterizan los principios de intelectual, acción, verdad,
innovación, transformación, científico y construcción, por parte del profesor de
metodología de la investigación en la carrera de Ciencia Política en LUZ, con un
comportamiento moderado o regular. Se evidenció que el principio de mayor valor
según los profesores es el intelectual lo cual indica que dan mucha importancia a lo que
está escrito, a lo ya teorizado y eso es lo que más les exigen a sus estudiantes por ser
característico de esta carrera, la formación del pensamiento crítico que los orienta
acerca de cómo aprender a razonar.
No obstante, para los estudiantes esto se hace algunas veces. Sin embargo, el
principio menos tomado en cuenta como parte de la pedagogía de la investigación es el
de la acción, por cuanto casi nunca se desarrollan actividades de investigación
permanentemente en el aula, no se enseña que una persona aprende a investigar
investigando y tampoco se manifiesta interés por el conocimiento científico,
coincidiendo profesores y estudiantes en esto, lo cual evidencia una debilidad para el
desarrollo de la investigación en el aula.
Al analizar los momentos de investigación en el aula, se puede detectar que los

describen de manera moderada la observación, el diagnóstico, el sistema de
información, la propuesta emergente de cambio, la revisión de la teoría y de la
metodología aplicada, así como la nueva teoría surgida de la práctica, según la opinión
de profesores y estudiantes. La observación se cumple casi siempre mientras el
162
diagnóstico realizado resulta inefectivo porque casi nunca se elaboran en la materia de

metodología de la Investigación ejercicios que permiten conocer el ritmo de aprendizaje
de los estudiantes, así como tampoco se ejerce acción docente para determinar el
estado de las habilidades en los aprendices y para orientarlo en las actividades que
lleven a reconocer las destrezas del estudiantado.
Son moderados los momentos referidos al sistema de información, la propuesta de

cambio, la revisión de la teoría y de la metodología aplicada pero en cuanto a la
generación de nueva teoría surgida de la práctica, se observa un comportamiento
inefectivo porque casi nunca se permite el reinicio del ciclo de la investigación de aula,
no se considera la realimentación como parte del proceso de mejoramiento y tampoco
se promueve la innovación para encontrar nuevas alternativas de solución durante las
actividades de metodología de la investigación.
Al caracterizar los roles que cumple el docente para el desarrollo de la investigación

en el aula en la escuela de Ciencia Política de la Universidad del Zulia, de acuerdo a
los resultados se concluye que son moderados porque algunas veces es
facilitador/mediador, orientador e investigador, demostrando mayores debilidades en el
de orientador de los procesos de investigación que tienen que ver con el área para la
solución pertinente de problemas observados, sobre todo en el área de la Ciencia
Política.
Con respecto a los estilos de enseñanza aplicados por el docente para el desarrollo
Zulia, se describen de manera moderada los estilos visual, auditivo y kinestésico, con
mayor debilidad en este último, por cuanto el docente muestra pocas veces acciones
que coadyuven al hacer, a la práctica o a la demostración en cuanto a situaciones
investigadas.
En ese orden de ideas, al describir los estilos de aprendizaje predominantes en los

estudiantes para el desarrollo de la investigación en la escuela de Ciencia Política de
la Universidad del Zulia, puede concluirse que tienen un comportamiento efectivo
porque casi siempre de acuerdo a las circunstancias son activos, reflexivos, teóricos y
pragmáticos con debilidad en lo activo y pragmático cuestión que desvirtúa la acción
específica de la materia Metodología de la investigación donde deben enfocar más su
163
acción en lo que están observando y actuar para darle alternativas de solución a los
problemas que pudieran estarse presentando en las comunidades, a nivel local,
nacional e internacional.
Los hallazgos obtenidos demuestran que hace falta manejar de manera congruente
las estrategias pre, co y pos instruccionales para el proceso de la enseñanza y
aprendizaje con el propósito que esto contribuya a eliminar las debilidades presentes en
el desarrollo de la investigación en el aula, que implica asumir cambios en la práctica
llevada a cabo por los profesores de metodología de la investigación en la escuela de
Ciencia Política de LUZ.
RECOMENDACIONES
Los resultados y conclusiones obtenidas en este estudio evidenciaron que la

aplicación de estrategias de enseñanza aprendizaje en la materia Metodología de la
investigación en la escuela de Ciencia Política de la Universidad del Zulia en cuanto al
desarrollo del proceso de investigación en el aula, tienen comportamientos moderados
por parte del docente, lo cual implica la necesidad de sugerir mayor formación de estos
profesores encargados de facilitar esta materia, porque se requiere tenga las
competencias tanto académicas como investigativas para darle efectividad a sus clases
y propicie el desarrollo de la investigación en sus estudiantes. Por lo tanto, se
recomienda:
Tomar en cuenta las sugerencias planteadas en el plan de acción propuesto donde

se especifican las estrategias de enseñanza aprendizaje que pudieran ser utilizadas
para darle mayor profundidad a los contenidos establecidos en el Programa de la
carrera de Ciencia Política de LUZ, para el logro de los objetivos establecidos en las
cuatro materias de Metodología de la investigación y los dos Seminarios de Tesis, lo
cual contribuye a la formación más especializada de los estudiantes al poder seguir el
164
modelado de un docente con competencias investigativas y que a la vez facilita, media

y orienta la investigación en el aula, siguiendo los principios de la pedagogía.
Hay que sugerir que los docentes encargados de la asignatura Metodología de la

Investigación de esta escuela y de otras, tengan la especialidad en esta área, y de no
ser así, haber cursado diplomado o poseer el componente docente donde la
investigación es uno de los ejes que la conforman, con el propósito de asegurar que
estos profesionales tienen los conocimientos y habilidades necesarias para generar
procesos de indagación acertados que estimulen a los estudiantes.
Programar actividades de formación, dirigidas por el investigador con aporte de

expertos en el área, que se le ofrezcan a estos profesores de Metodología de la
investigación, con el propósito de actualizar conceptos y procedimientos así como
adecuar tipos de investigación en relación con las problemáticas que se tratan en la
escuela de Ciencia Política, de la Universidad del Zulia y de otras universidades.
Propiciar encuentros académicos donde los profesores/as de esta área de

investigación puedan divulgar sus experiencias y apoyar de manera colaborativa para
investigar de forma efectiva y brindar las acciones factibles e idóneas para darle
solución a los distintos problemas referidos, tomando en cuenta lo importante que es el
saber y el hacer que en este caso indica la necesidad de utilizar de manera correcta las
estrategias de enseñanza aprendizaje y sus distintos propósitos como son la
recirculación de la información (subrayar, destacar y copiar), la elaboración (elaboración
de inferencia, resumir, analogías y elaboración conceptual) y la organización (uso de
categorías, redes semánticas, mapas conceptuales, uso de estructuras textuales).
Divulgar estos resultados y conclusiones obtenidas durante el estudio, en los

profesores y participantes de este estudio de manera que se establezcan estrategias
para incentivar el compromiso responsable y andragógico de los participantes
mejorando las competencias genéricas y procedimentales en cuanto a los
conocimientos, habilidades y destrezas que poseen, de manera que en talleres y
convivencias puedan generarse ideas, desarrollarse procesos y transferirse estos
saberes a la resolución de problemas, de allí que deben incorporarse estrategias de
165
enseñanza, aprendizaje y creativas donde se propicien tormenta de ideas que deben

interactuar entre todos, manejando además los seminarios y foros, así como las videos
conferencia para propiciar los saberes cognitivos, procedimentales y actitudinales,
tomando en cuenta diferentes percepciones y experiencias.
Propiciar encuentros y mesas de trabajo para construir los aprendizajes de manera

cooperativa, donde las experiencias de un participante le sirvan a los otros, pero que se
dé a partir del modelaje del profesor, quien debe liderar los procesos de reflexión,
indagación y socialización, para alcanzar aprendizaje en equipo y una visión compartida
en cuanto al diagnóstico, diseño y ejecución así como evaluación de los proyectos de
investigación.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
166
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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174
ANEXOS
CUESTIONARIO DIRIGIDO AL PERSONAL DOCENTE

Autor:
Jaiver González Camargo
175
Maracaibo, septiembre de 2021
Apreciados miembros del equipo docente.
La finalidad del presente cuestionario es de recoger información sobre estrategias de

enseñanza-aprendizaje para el desarrollo de la investigación en el aula en contextos
universitarios. La información suministrada por usted, será con fines de investigación
educativa. Se le agradece responder sincera y objetivamente cada una de las
preguntas formuladas a los fines de alcanzar el éxito en el estudio en cuestión.
Gracias por su Colaboración

Lic. Jaiver González Camargo
176
INSTRUCCIONES
- Lea detenidamente el cuestionario antes de responder a las preguntas.
- El cuestionario consta de una serie de interrogantes. Cada una tiene cuatro

alternativas de respuesta. Seleccione una (1), la que crea más conveniente marcando
con una equis (X).
- Las alternativas están dispuestas de la siguiente manera:
Siempre (S)
Casi Siempre (CS)
Algunas Veces (AV)
Casi Nunca (CN)
Nunca (N)
- No deje preguntas sin responder.
- Seleccione una sola alternativa

177
CUESTIONARIO
Usted como miembro del personal docente:
Variable: Estrategias de enseñanza-aprendizaje
No. DIMENSION: PRE INTRUCCIONALES S CS AV CN N
INDICADOR: OBJETIVOS
1 Enuncia los objetivos del tema a tratar al iniciar la clase
en el aula
2 Realiza interrogantes al iniciar los contenidos de
aprendizaje en el aula
3 Promueve la discusión guiada como actividad
generadora de información previa.
INDICADOR: ORGANIZADORES PREVIOS

4 Relaciona la información previa de los estudiantes con la
información que tienen que aprender
5 Ofrece una visión introductoria del tema a desarrollar
en clase
6 Hace más familiar el contenido del tema durante la

clase
INDICADOR: ACTIVIDADES GENERADORAS DE

INFORMACIÓN
7
Procura introducir una temática de interés central
8 Solicita a los estudiantes que hagan una lluvia de idea
sobre el tema a tratar
9 Tiende a discutir con los alumnos la información
recabada para su compresión
S CS AV CN N
Nº DIMENSION: ESTRATEGIAS CO INSTRUCCIONALES
178
INDICADOR: ILUSTRACIÓN
10 Motiva a los estudiantes a que realicen dibujos sobre un
tema especifico
11 Propone la realización de dramatizaciones que
coadyuven al entendimiento del tema
12 Utiliza la fotografía para sintetizar tópicos vistos en el
aula
INDICADOR: MAPAS CONCEPTUALES
13 Facilita el trabajo grupal entre los estudiantes explicando

conceptos subyacentes
14 Utiliza tanto mapas conceptuales durante la clase para
contextualizar las relaciones de conceptos con
proposiciones
15 Estimula a los aprendices a que representen sus
explicaciones mediante redes conceptuales
INDICADOR: REDES SEMANTICAS
16 Explica los contenidos usando mapas mentales en el

salón de clase
17 Aclara significados de palabras complejas mediante la
conexión de líneas
18 Coloca ejemplo de la relación de dos vocablos
aparentemente antagónico
INDICADOR: ANALOGÍAS
19 Usa la analogía para hacer más comprensible

informaciones abstractas durante la clase
20 Elabora preguntas que dirijan a los aprendices a
encontrar el paralelismo entre dos conceptos relevantes
21 Explica el mundo científico desde la cotidianidad
Nº DIMENSION: ESTRATEGIAS POS S CS AV CN N
INSTRUCCIONALES
INDICADOR: RESUMEN
22 Utiliza el resumen como medio enseñanza para recordar

información relevante del contenido por aprender
23
Pregunta a los alumnos cual es el argumento central del
relato
179
24
Promueve la elaboración de síntesis de los discursos
orales o escritos tratados en el aula
Nº INDICADOR: PREGUNTAS INTERCALADAS
25 Formula preguntas a los alumnos durante la clase
26 Interroga a los educando para mantener su atención

durante la situación de enseñanza
27 Realiza preguntas a los aprendices para determinar la
retención de información relevante
INDICADOR: ORGANIZADORES GRAFICOS
28 Utiliza el cuadro sinóptico como representación visual

de conceptos
29 Estimula a los estudiantes a realizar exposiciones con
diagramas de causa efecto
30 Usa el cuadro comparativo indicar las ventajas y

desventajas de dos o más ideas

No. DIMENSIÓN: ROLES DOCENTES S CS AV CN N
INDICADOR: ROL DE FACILITADOR/MEDIADOR
31 Explica al estudiante como se debe investigar
32 Demuestra con su ejemplo como debe investigarse
33 Responde a las inquietudes que el estudiante presenta

con respecto a la investigación
INDICADOR: ORIENTADOR
34 Estimula al estudiante para que pueda beneficiarse al

investigar los temas de su materia
35 Guía los pasos del proceso de investigación para que el
estudiante sepa lo que debe hacer
36 Ofrece anotaciones al estudiante para el desarrollo de
los proyectos
INDICADOR: INVESTIGADOR
37 Planifica actividades de investigación en el ámbito social
180
para que el estudiante pueda desarrollarlos

38 Indica los pasos a seguir al estudiante para desarrollo de
proyecto de su comunidad
39 Relaciona lo que se hace en su clase con los proyectos
que se requieren para beneficiar a la comunidad
Nº DIMENSIÓN: ESTILOS DE ENSEÑANZA S CS AV CN N
INDICADOR: VISUALES
40 Explica a los estudiantes mediante ilustraciones el
proceso de la investigación
41 Estimula a los estudiantes a utilizar mapas conceptuales
para que expliquen sus investigaciones
42 Realiza presentaciones power point para enseñar
conceptos fundamentales de la investigación
INDICADOR: AUDITIVOS
43 Promueve las discusiones académicas en torno a la
investigación dentro del aula
44 Brinda oportunidades para que se organicen seminarios,
exposiciones, interacción grupal y dialogo entre los
estudiantes
45 Realiza exámenes escritos con puras palabras( explica,
describe, discute) para entender el proceso de la
investigación
INDICADOR: KINESTESICO
46 Usa gestos corporales para comunicarme en el aula
47 Enseña mediante actividades prácticas para procesar el
aprendizaje de los estudiantes
48 Promueve la salida de campo para que los estudiantes
comprendan la investigación vista en clase
Nº DIMENSION : ESTILOS DE APRENDIZAJE S CS AV CN N

INDICADOR: ACTIVO
49 Realiza con entusiasmo las tareas nuevas
50 Manifiesta interés al terminar una actividad para entrar
rápidamente en otra
51 Anima a otros mientras aprende en el aula
INDICADOR: REFLEXIVO
52 Observa la experiencias desde distintos perspectivas
53 Considera todas las alternativas antes de tomar una
decisión
54 Prefiere aprender mientras medita un tema determinado
INDICADOR: TEÓRICO
55 Divide por etapas lógicas el problema en el cual sea
centrado
56 Integra los hechos con la teoría coherentemente
57 Tiene gusto por el análisis y la síntesis
INDICADOR: PRAGMATICO
181
58 Prefiere la aplicación de las ideas

59 Actúa rápidamente con seguridad con aquellas ideas y
proyectos que les atraen.
60 Siente impaciencia con las personas que teorizan.

INDICADOR: INTELECTUAL
61 Propone problemas que desarrollen la inteligencia de los
estudiantes
62 Promueve actividades que estimulen el pensamiento
critico
63 Orienta acerca de cómo aprender a razonar
INDICADOR: ACCION
64 Desarrolla actividades de investigación
permanentemente en el aula
65 Enseña que una persona aprende a investigar
investigando
66 Manifiesta interés por el conocimiento científico
INDICADOR: VERDAD
67 Enseña la búsqueda de la verdad como ejercicio de la
investigación
68 Explica mediante ejemplos los problemas de la ciencia
69 Estimula a los estudiantes a interpretar la verdad para
conocer los fenómenos
INDICADOR: INNOVACIÓN
70 Manifiesta interés por la creatividad en el trabajo
intelectual
71 Estimula la creación de nuevas ideas que transformen la
realidad
72 Comparte ideas científica de manera novedosa
INDICADOR: TRANSFORMACIÓN
73 Explica la relación de la ciencia con la tecnología
74 Diserta acerca de los cambios que la ciencia propicia en
las personas
75 Enseña sobre el papel transformador de la ciencia
INDICADOR: CIENTIFICO
76 Explica que el método científico sirve para conocer la
verdad
77 Considera a la ciencia como una ayuda para explicar la
realidad
78 Enseña que el conocimiento científico es inacabado
INDICADOR: CONSTRUCCION
79 Propone que la ciencia es una actividad humana que
sirve para construir nuevos conocimientos
80 Orienta que la ciencia contribuye a mejorar la calidad
de vida de los seres humanos
81 Manifiesta que la ciencia posibilita una mejor
comprensión de la naturaleza
182
INDICADOR: OBSERVACIÓN
82 Promueve actividades para los diferentes estilos de
aprendizaje
83 Estimula a cada estudiante en su propio estilo de
aprendizaje
84 Identifica los problemas de aprendizaje en el aula
INDICADOR: DIAGNOSTICO
85 Elabora ejercicios que permiten conocer el ritmo de
aprendizaje de los estudiantes
86 Ejerce acción docente para determinar el estado de las
habilidades en los aprendices
87 Orienta actividades que lleven a reconocer las destrezas
del estudiantado
INDICADOR: SISTEMA DE INFORMACIÓN
88 Recopila información para mejorar sus prácticas

pedagógicas
89 Identifica las fortalezas de su roles docente
90 Reconoce las debilidades pedagógicas con ánimo de
superarlas
INDICADOR: PROPUESTA EMERGENTE DE CAMBIO
91 Propone herramientas para mejorar su acción docente

92 Trabaja con los estudiantes para aplicar alternativas de
mejoramiento
93 Identifica condicionantes de las estrategias de
enseñanza-aprendizajes en el aula
INDICADOR: REVISIÓN DE LA TEORÍA Y DE LA
METODOLOGÍA APLICADA
94 Elabora critica de las teorías aplicadas en el aula

95 Emite juicios sobre la soluciones implementadas
96 Analiza los resultados obtenidos durante el proceso
educativo
INDICADOR: NUEVA TEORÍA SURGIDA DE LA
PRÁCTICA
97 Permite el reinicio del ciclo de la investigación de aula
98 Considera la realimentación como parte del proceso de
mejoramiento
99 Promueve la innovación para encontrar nuevas
alternativas de solución
183

ESPECIALIDAD EN DOCENCIA PARA LA EDUCACION SUPERIOR
INSTRUMENTO DE VALIDEZ DE CONTENIDO
AUTOR:
JAIVER ALFONSO GONZÁLEZ CAMARGO
184
TUTORA ACADEMICA
DRA. MINEIRA FRANCO
Maracaibo, septiembre, 2021
El instrumento que a continuación se le presenta, tiene como finalidad someter a su

consideración como Experto, la pertinencia de los ítems del instrumento de medición
(Cuestionario) a los objetivos de la investigación, así como la adecuada redacción de
estos. De igual forma, se requiere de su opinión sobre el diseño del instrumento lo que
permitirá enriquecer la investigación titulada: ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA-
APRENDIZAJE PARA EL DESARROLLO DE LA INVESTIGACIÒN EN EL AULA EN
CONTEXTOS UNIVERSITARIOS
Agradeciendo su colaboración
Atentamente
Jaiver González
185
1. Identificación del experto
Nombre y Apellido -
____________________________________________________________
Institución donde labora: _________________________________________
Título de Pregrado: ______________________________________________
Título de Postgrado: ____________________________________________
Años de Servicio: ________________________________
2. Título de la investigación: ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE

PARA EL DESARROLLO DE LA INVESTIGACIÒN EN EL AULA EN CONTEXTOS
UNIVERSITARIOS
3. Objetivos de la Investigación

Política de la Universidad del Zulia.

escuela de Ciencia Política de la universidad del Zulia.
Objetivos específicos
186
Identificar las estrategias pre instruccionales que aplica el docente para el desarrollo
Zulia.
Identificar las estrategias, co instruccionales que aplica el docente para el desarrollo

Zulia.
Identificar las estrategias pos instruccionales que aplica el docente para el desarrollo
Zulia.
Caracterizar los principios de la pedagogía de la investigación en el aula que aplican

los docentes.
Describir las actividades desarrolladas por los docentes durante el momento de

Caracterizar los roles que cumple el docente para estimular la investigación en el

aula en la escuela de Ciencia Política de la Universidad del Zulia.
Describir los estilos de enseñanza aplicados por el docente para el desarrollo de la

Describir los estilos de aprendizaje predominantes en los estudiantes en la escuela

de Ciencia Política de la Universidad del Zulia.
Diseñar un plan acción para el desarrollo de la investigación en el aula en la escuela

de Ciencia Política de la universidad del Zulia.
4. Sistema de Variables
Variable 1: Definición Nominal: Estrategias de Enseñanza-Aprendizaje
Definición Conceptual: “las estrategias de enseñanza- aprendizaje son

187

aprender significativamente y solucionar problemas”. Díaz y Hernández (2010).
Definición Operacional: para efecto de la presente investigación se define como:

conjunto de operaciones reciprocas en el aula que realizan docente y estudiante, donde
el primero, se esfuerza por promover logros de aprendizajes en el segundo, y el último;
se propone adquirir aprendizajes significativos para cambiar su entorno inmediato.
La cual fue analizada en función de las dimensiones: Estrategias pre instruccionales,
Estrategias co instruccionales y Estrategias post instruccionales que a su vez está
compuesta por los indicadores: Objetivos, Organizadores previos, Actividades
generadoras de información, Ilustración, Mapas conceptuales, Redes semánticas,
Analogías, Resumen, Preguntas intercaladas y Organizadores gráficos, los cuales
permitieron medir la problemática planteada en la investigación, por medio de un
instrumento de recolección de datos, elaborado por el investigador donde se
consideraron todos estos elementos. (Ver cuadro de operacionalización).
Variable 2: Definición Nominal: Investigación en el aula
Definición Conceptual: es un proceso que partiendo de una reflexión, centra su

interés en un aspecto específico de la interacción educativa, observa la actividad diaria
de su clase, la analiza para obtener información y, de acuerdo con los resultados,
modifica aquello que considera necesario a fin de mejorar su práctica. Urriágali (1998).
Definición operacional: para efecto de la presente investigación se define como: los

conocimientos, habilidades , destrezas y actitudes del docente en el desarrollo de su
práctica educativa consistente en la autocrítica y la reflexión acerca de su trabajo
pedagógico con la finalidad de mejorar los procesos dentro del contexto áulico la cual
fue analizada en función de las dimensiones: Roles docentes, Estilos de enseñanza y
Estilos de aprendizajes que a su vez están conformados por los indicadores: Rol de
facilitador/ mediador, Rol de orientador, Rol de investigador, Visuales, Auditivos,
Kinestésico, Activo, Reflexivo y Teórico (ver cuadro de operacionalización).
Cuadro 1
188
Operacionalización de las Variables
Objetivos Generales:
Política de la universidad del Zulia
Objetivos Específicos Variables Dimensiones Indicadores

Identificar las estrategias Objetivos
pre instruccionales, co Estrategias pre Organizadores previos
instruccionales y pos instruccionales Actividades
instruccionales que aplica generadoras de
el docente para el información
desarrollo de la
Estrategias
investigación en el aula Estrategias co Ilustración
de
en la escuela de Ciencia instruccionales Mapas conceptuales
enseñanza-
Política de la Universidad Redes semánticas
aprendizaje
del Zulia Analogías
Resumen
Estrategias pos Preguntas intercaladas
instruccionales Organizadores Gráficos
Caracterizar los principios Investigación Principios de la Intelectual
de la pedagogía de la en el aula pedagogía de Acción
investigación en el aula la investigación Verdad
que aplican los docentes Innovación
Transformación
Científico
Construcción
Describir las actividades Momentos de Observación
desarrolladas por los investigación Diagnostico
docentes durante el en el aula Sistema de
momento de investigación información
en el aula Propuesta emergente
de cambio
Revisión de la teoría y
de la metodología
aplicada
Nueva teoría surgida de
la práctica
Describir los estilos de Visuales
enseñanza aplicados por Estilos de Auditivos
189
el docente para estimular enseñanza Kinestésico

la investigación en el
aula.
Describir los estilos de Activo

aprendizaje Reflexivo
predominantes en los Estilos de Teórico
estudiantes en la escuela aprendizaje Pragmático
de Ciencia Política de la
Universidad del Zulia
Diseñar un plan de
acción para el desarrollo Este objetivo se logrará en función de los resultados
de la investigación en el derivados de los objetivos específicos anteriores
aula en la escuela de conjuntamente con la revisión teórica
Ciencia Política de la
universidad del Zulia.
Objetivo General: Analizar las estrategias de enseñanza-aprendizaje que aplican los

docentes y estudiantes para el desarrollo de la investigación en el aula en la escuela de
Ciencia Política de la universidad del Zulia
Pertinencia Redacción
Ítems Con la Variable Con la Con los
Dimensión Indicadores A I
P NP P NP P NP
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
190
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46
47
48
49
50
51
52
53
54
55
56
57
58
59
60
61
62
63
64
191
65
66
67
68
69
70
71
72
73
74
75
76
77
78
79
80
81
82
83
84
85
86
87
88
89
90
91
92
93
94
95
96
97
98
99
5. Juicio de expertos
El instrumento diseñado mide las variables:
a. _____ Suficiente
b. _____ Medianamente suficiente
c. _____ Insuficiente
Comentarios:
______________________________________________________________________
192
______________________________________________________________________
______________________________________________
El instrumento diseñado mide las dimensiones:
a. _____ Suficiente
Comentarios:
______________________________________________________________________
______________________________________________________________
El instrumento diseñado mide los indicadores:
a. _____ Suficiente
Comentarios:
______________________________________________________________________
______________________________________________________________
El instrumento diseñado es:

Valido: _____________ No valido: _________________
Comentarios:
______________________________________________________________________
______________________________________________________________
Firma: ________________________
193
Fecha: ________________________
194
INSTRUCCIONES GENERALES
1. Lea cuidadosamente cada planteamiento antes de responder.

2. Responda los siguientes postulados marcando con una (X) la alternativa que
más se adecue a su opinión.
3. Debe seleccionar una sola alternativa de las que conseguirá en el formulario
4. Responda con la mayor sinceridad posible.
5. Si tiene alguna duda consulte al investigador.
195

CUESTIONARIO DIRIGIDO A ESTUDIANTES

Autor:
Jaiver González Camargo
Maracaibo, septiembre de 2021

196
Apreciados estudiantes.
La finalidad del presente cuestionario es de recoger información sobre estrategias de

enseñanza-aprendizaje para el desarrollo de la investigación en el aula en contextos
universitarios. La información suministrada por usted, será con fines de investigación
educativa. Se le agradece responder sincera y objetivamente cada una de las
preguntas formuladas a los fines de alcanzar el éxito en el estudio en cuestión.
Gracias por su Colaboración

Lic. Jaiver González Camargo
197
INSTRUCCIONES
- Lea detenidamente el cuestionario antes de responder a las preguntas.
- El cuestionario consta de una serie de interrogantes. Cada una tiene cuatro

alternativas de respuesta. Escoja una (1), la que crea más conveniente marcando con
una equis (X).
- Las alternativas están dispuestas de la siguiente manera:
Siempre (S)
Casi Siempre (CS)
Algunas Veces (AV)
Casi Nunca (CN)
Nunca (N)
- No deje preguntas sin responder.
- Seleccione una sola alternativa

198
CUESTIONARIO
Usted como miembro del equipo estudiantil ha evidenciado que los docentes de
metodología de la investigación de su escuela:
Variable: Estrategias de enseñanza-aprendizaje
No. DIMENSION: PRE INTRUCCIONALES S CS AV CN N
INDICADOR: OBJETIVOS
1 Enuncia los objetivos del tema a tratar al iniciar la clase
en el aula
2 Realiza interrogantes al iniciar los contenidos de
aprendizaje en el aula
3 Promueve la discusión guiada como actividad
generadora de información previa.
INDICADOR: ORGANIZADORES PREVIOS

4 Relaciona la información previa de los estudiantes con la
información que tienen que aprender
5 Ofrece una visión introductoria del tema a desarrollar
en clase
6 Hace más familiar el contenido del tema durante la

clase
INDICADOR: ACTIVIDADES GENERADORAS DE

INFORMACIÓN
7
Procura introducir una temática de interés central
8 Solicita a los estudiantes que hagan una lluvia de idea
sobre el tema a tratar
9 Tiende a discutir con los alumnos la información
recabada para su compresión
S CS AV CN N
Nº DIMENSION: ESTRATEGIAS CO INSTRUCCIONALES
INDICADOR: ILUSTRACIÓN
10 Motiva a los estudiantes a que realicen dibujos sobre un
tema especifico
11 Propone la realización de dramatizaciones que
199
coadyuven al entendimiento del tema

12 Utiliza la fotografía para sintetizar tópicos vistos en el
aula
INDICADOR: MAPAS CONCEPTUALES
13 Facilita el trabajo grupal entre los estudiantes explicando

conceptos subyacentes
14 Utiliza tanto mapas conceptuales durante la clase para
contextualizar las relaciones de conceptos con
proposiciones
15 Estimula a los aprendices a que representen sus
explicaciones mediante redes conceptuales
INDICADOR: REDES SEMANTICAS
16 Explica los contenidos usando mapas mentales en el

salón de clase
17 Aclara significados de palabras complejas mediante la
conexión de líneas
18 Coloca ejemplo de la relación de dos vocablos
aparentemente antagónico
INDICADOR: ANALOGÍAS
19 Usa la analogía para hacer más comprensible

informaciones abstractas durante la clase
20 Elabora preguntas que dirijan a los aprendices a
encontrar el paralelismo entre dos conceptos relevantes
21 Explica el mundo científico desde la cotidianidad
Nº DIMENSION: ESTRATEGIAS POS S CS AV CN N
INSTRUCCIONALES
INDICADOR: RESUMEN
22 Utiliza el resumen como medio enseñanza para recordar

información relevante del contenido por aprender
23
Pregunta a los alumnos cual es el argumento central del
relato
24
Promueve la elaboración de síntesis de los discursos
orales o escritos tratados en el aula
Nº INDICADOR: PREGUNTAS INTERCALADAS
25 Formula preguntas a los alumnos durante la clase

200
26 Interroga a los educando para mantener su atención

durante la situación de enseñanza
27 Realiza preguntas a los aprendices para determinar la
retención de información relevante
INDICADOR: ORGANIZADORES GRAFICOS
28 Utiliza el cuadro sinóptico como representación visual

de conceptos
29 Estimula a los estudiantes a realizar exposiciones con
diagramas de causa efecto
30 Usa el cuadro comparativo indicar las ventajas y

desventajas de dos o más ideas

No. DIMENSIÓN: ROLES DOCENTES S CS AV CN N
INDICADOR: ROL DE
FACILITADOR/MEDIADOR
31 Explica al estudiante como se debe

investigar
32 Demuestra con su ejemplo como debe
investigarse
33 Responde a las inquietudes que el
estudiante presenta con respecto a la
investigación
INDICADOR: ORIENTADOR
34 Estimula al estudiante para que pueda

beneficiarse al investigar los temas de su
materia
35 Guía los pasos del proceso de
investigación para que el estudiante sepa lo
que debe hacer
36 Ofrece anotaciones al estudiante para el
desarrollo de los proyectos
INDICADOR: INVESTIGADOR
37 Planifica actividades de investigación en el
ámbito social para que el estudiante pueda
desarrollarlos
38 Indica los pasos a seguir al estudiante para
desarrollo de proyecto de su comunidad
39 Relaciona lo que se hace en su clase con
201
los proyectos que se requieren para

beneficiar a la comunidad
Nº DIMENSIÓN: ESTILOS DE ENSEÑANZA S CS AV CN N
INDICADOR: VISUALES
40 Explica a los estudiantes mediante
ilustraciones el proceso de la investigación
41 Estimula a los estudiantes a utilizar mapas
conceptuales para que expliquen sus
investigaciones
42 Realiza presentaciones power point para
enseñar conceptos fundamentales de la
investigación
INDICADOR: AUDITIVOS
43 Promueve las discusiones académicas en
torno a la investigación dentro del aula
44 Brinda oportunidades para que se organicen
seminarios, exposiciones, interacción grupal
y dialogo entre los estudiantes
45 Realiza exámenes escritos con puras
palabras( explica, describe, discute) para
entender el proceso de la investigación
INDICADOR: KINESTESICO
46 Usa gestos corporales para comunicarme
en el aula
47 Enseña mediante actividades prácticas para
procesar el aprendizaje de los estudiantes
48 Promueve la salida de campo para que los
estudiantes comprendan la investigación
vista en clase
Nº DIMENSION : ESTILOS DE S CS AV CN N
APRENDIZAJE
INDICADOR: ACTIVO
49 Realiza con entusiasmo las tareas nuevas
50 Manifiesta interés al terminar una actividad
para entrar rápidamente en otra
51 Anima a otros mientras aprende en el aula
INDICADOR: REFLEXIVO
52 Observa la experiencias desde distintos
perspectivas
53 Considera todas las alternativas antes de
tomar una decisión
54 Prefiere aprender mientras medita un tema
determinado
INDICADOR: TEÓRICO
55 Divide por etapas lógicas el problema en el
202
cual sea centrado

56 Integra los hechos con la teoría
coherentemente
57 Tiene gusto por el análisis y la síntesis
INDICADOR: PRAGMATICO
58 Prefiere la aplicación de las ideas
59 Actúa rápidamente con seguridad con
aquellas ideas y proyectos que les atraen.
60 Siente impaciencia con las personas que

teorizan.
INDICADOR: INTELECTUAL
61 Propone problemas que desarrollen la
inteligencia de los estudiantes
62 Promueve actividades que estimulen el
pensamiento critico
63 Orienta acerca de cómo aprender a razonar
INDICADOR: ACCION
64 Desarrolla actividades de investigación
permanentemente en el aula
65 Enseña que una persona aprende a
investigar investigando
66 Manifiesta interés por el conocimiento
científico
INDICADOR: VERDAD
67 Enseña la búsqueda de la verdad como
ejercicio de la investigación
68 Explica mediante ejemplos los problemas
de la ciencia
69 Estimula a los estudiantes a interpretar la
verdad para conocer los fenómenos
INDICADOR: INNOVACIÓN
70 Manifiesta interés por la creatividad en el
trabajo intelectual
71 Estimula la creación de nuevas ideas que
transformen la realidad
72 Comparte ideas científica de manera
novedosa
INDICADOR: TRANSFORMACIÓN
73 Explica la relación de la ciencia con la
tecnología
74 Diserta acerca de los cambios que la
ciencia propicia en las personas
75 Enseña sobre el papel transformador de la
ciencia
INDICADOR: CIENTIFICO
76 Explica que el método científico sirve para
203
conocer la verdad
77 Considera a la ciencia como una ayuda
para explicar la realidad
78 Enseña que el conocimiento científico es
inacabado
INDICADOR: CONSTRUCCION
79 Propone que la ciencia es una actividad
humana que sirve para construir nuevos
conocimientos
80 Orienta que la ciencia contribuye a mejorar
la calidad de vida de los seres humanos
81 Manifiesta que la ciencia posibilita una
mejor comprensión de la naturaleza
INDICADOR: OBSERVACIÓN
82 Promueve actividades para los diferentes
estilos de aprendizaje
83 Estimula a cada estudiante en su propio
estilo de aprendizaje
84 Identifica los problemas de aprendizaje en
el aula
INDICADOR: DIAGNOSTICO
85 Elabora ejercicios que permiten conocer el
ritmo de aprendizaje de los estudiantes
86 Ejerce acción docente para determinar el
estado de las habilidades en los aprendices
87 Orienta actividades que lleven a reconocer
las destrezas del estudiantado
INDICADOR: SISTEMA DE
INFORMACIÓN
88 Recopila información para mejorar sus

prácticas pedagógicas
89 Identifica las fortalezas de su roles docente
90 Reconoce las debilidades pedagógicas
con ánimo de superarlas
INDICADOR: PROPUESTA EMERGENTE
DE CAMBIO
91 Propone herramientas para mejorar su

acción docente
92 Trabaja con los estudiantes para aplicar
alternativas de mejoramiento
93 Identifica condicionantes de las estrategias
de enseñanza-aprendizajes en el aula
INDICADOR: REVISIÓN DE LA TEORÍA Y
DE LA METODOLOGÍA APLICADA
204
94 Elabora critica de las teorías aplicadas en el

aula
95 Emite juicios sobre la soluciones
implementadas
96 Analiza los resultados obtenidos durante el
proceso educativo
INDICADOR: NUEVA TEORÍA SURGIDA
DE LA PRÁCTICA
97 Permite el reinicio del ciclo de la
investigación de aula
98 Considera la realimentación como parte del
proceso de mejoramiento
99 Promueve la innovación para encontrar
nuevas alternativas de solución
DOCENTES
VAR00001
Porcentaje
Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido acumulado
Válido 6 100,0 100,0 100,0
VAR00002
Frecuencia Porcentaje
6 100,0
VAR00003
Porcentaje
Válido 4 66,7 66,7 66,7
3 2 33,3 33,3 100,0
Total 6 100,0 100,0
VAR00004
205
Porcentaje
Válido 2,00 2 33,3 100,0 100,0

Perdidos Sistema 4 66,7
Total 6 100,0
VAR00005
Porcentaje
Válido 4 66,7 66,7 66,7
1 2 33,3 33,3 100,0
Total 6 100,0 100,0
VAR00006
VAR00007
Porcentaje
Válido 5 83,3 83,3 83,3
4 1 16,7 16,7 100,0
Total 6 100,0 100,0
VAR00008
Porcentaje
Válido 5 83,3 83,3 83,3
3 1 16,7 16,7 100,0
Total 6 100,0 100,0
VAR00009
Porcentaje
Válido 2,00 3 50,0 100,0 100,0

Total 6 100,0
206
VAR00010
Porcentaje
Válido 5 83,3 83,3 83,3
1 1 16,7 16,7 100,0
Total 6 100,0 100,0
VAR00011
Porcentaje
Válido 5 83,3 83,3 83,3

5 1 16,7 16,7 100,0
Total 6 100,0 100,0
VAR00012
Porcentaje
Válido 5 83,3 83,3 83,3
4 1 16,7 16,7 100,0
Total 6 100,0 100,0
VAR00013
Porcentaje
Válido 4 66,7 66,7 66,7
3 2 33,3 33,3 100,0
Total 6 100,0 100,0
VAR00014
6 100,0
VAR00015
Porcentaje
Válido 1,00 2 33,3 100,0 100,0

207

Total 6 100,0
VAR00016
VAR00017
Porcentaje
Válido 4 66,7 66,7 66,7
4 2 33,3 33,3 100,0

Total 6 100,0 100,0
VAR00018
Porcentaje
Válido 4 66,7 66,7 66,7
3 2 33,3 33,3 100,0
Total 6 100,0 100,0
VAR00019
Porcentaje
Válido 5 83,3 83,3 83,3
2 1 16,7 16,7 100,0
Total 6 100,0 100,0
VAR00020
Porcentaje
Válido 1,00 1 16,7 100,0 100,0

Total 6 100,0
VAR00021
208
6 100,0
VAR00022
Porcentaje
Válido 5 83,3 83,3 83,3
4 1 16,7 16,7 100,0
Total 6 100,0 100,0
VAR00023
Porcentaje
Válido 4 66,7 66,7 66,7
3 2 33,3 33,3 100,0
Total 6 100,0 100,0
VAR00024
Porcentaje
Válido 2,00 2 33,3 100,0 100,0

Total 6 100,0
VAR00025
Porcentaje
Válido 5 83,3 83,3 83,3
1 1 16,7 16,7 100,0
Total 6 100,0 100,0
VAR00026
VAR00027
209
Porcentaje
Válido 3 50,0 50,0 50,0
4 3 50,0 50,0 100,0
Total 6 100,0 100,0
VAR00028
Porcentaje
Válido 3,00 2 33,3 100,0 100,0

Total 6 100,0
VAR00029
Porcentaje
Válido 5 83,3 83,3 83,3
2 1 16,7 16,7 100,0
Total 6 100,0 100,0
VAR00030
VAR00031
Porcentaje
Válido 5 83,3 83,3 83,3
5 1 16,7 16,7 100,0
Total 6 100,0 100,0
VAR00032
Porcentaje
Válido 4,00 2 33,3 100,0 100,0

Total 6 100,0
210
VAR00033
Porcentaje
Válido 5 83,3 83,3 83,3
3 1 16,7 16,7 100,0
Total 6 100,0 100,0
VAR00034
Porcentaje
Válido 5 83,3 83,3 83,3

2 1 16,7 16,7 100,0
Total 6 100,0 100,0
VAR00035
Porcentaje
Válido 5 83,3 83,3 83,3
1 1 16,7 16,7 100,0
Total 6 100,0 100,0
VAR00036
VAR00037
VAR00038
VAR00039
Porcentaje
211
Válido 3 50,0 50,0 50,0
2 3 50,0 50,0 100,0
Total 6 100,0 100,0
VAR00040
Porcentaje
Válido 1,00 3 50,0 100,0 100,0

Total 6 100,0
VAR00041
Porcentaje
Válido 4 66,7 66,7 66,7
5 2 33,3 33,3 100,0
Total 6 100,0 100,0
VAR00042
Porcentaje
Válido 4,00 3 50,0 100,0 100,0

Total 6 100,0
VAR00043
Porcentaje
Válido 5 83,3 83,3 83,3
3 1 16,7 16,7 100,0
Total 6 100,0 100,0
VAR00044
VAR00045
212
5 6 100,0
VAR00046
Porcentaje
Válido 5,00 2 33,3 100,0 100,0

Total 6 100,0
VAR00047
Porcentaje
Válido 2 33,3 33,3 33,3
4 4 66,7 66,7 100,0
Total 6 100,0 100,0
VAR00048
4 6 100,0
VAR00049
4 6 100,0
VAR00050
4 6 100,0
VAR00051
5 6 100,0
VAR00052
5 6 100,0
213
VAR00053
Porcentaje
Válido 5 83,3 83,3 83,3
3 1 16,7 16,7 100,0
Total 6 100,0 100,0
VAR00054
4 6 100,0
VAR00055
Porcentaje
Válido 1,00 5 83,3 100,0 100,0

Total 6 100,0
VAR00056
5 6 100,0
VAR00057
4 6 100,0
VAR00058
4 6 100,0
VAR00059
Porcentaje
Válido 2,00 6 100,0 100,0 100,0
VAR00060
214
5 6 100,0
VAR00061
4 6 100,0
VAR00062
4 6 100,0
VAR00063
Porcentaje
Válido 3 6 100,0 100,0 100,0
VAR00064
2 6 100,0
VAR00065
2 6 100,0
VAR00066
3 6 100,0
VAR00067
Porcentaje
Válido 4,00 4 66,7 100,0 100,0

Total 6 100,0
VAR00068
215
Porcentaje
Válido 5 83,3 83,3 83,3
3 1 16,7 16,7 100,0
Total 6 100,0 100,0
VAR00069
Porcentaje
Válido 5 83,3 83,3 83,3
2 1 16,7 16,7 100,0
Total 6 100,0 100,0
VAR00070
4 6 100,0
VAR00071
4 6 100,0
VAR00072
Porcentaje
Válido 3 50,0 50,0 50,0
4 3 50,0 50,0 100,0
Total 6 100,0 100,0
VAR00073
Porcentaje
Válido 3,00 3 50,0 100,0 100,0

Total 6 100,0
VAR00074
216
4 6 100,0
VAR00075
4 6 100,0
VAR00076
4 Frecuencia Porcentaje
VAR00077
Porcentaje
Válido 4,00 6 100,0 100,0 100,0
VAR00078
3 6 100,0
VAR00080
4 6 100,0
VAR00081
3 6 100,0
VAR00082
4 6 100,0
VAR00083
4 6 100,0
217
VAR00084
Porcentaje
Válido 3 50,0 50,0 50,0
2 3 50,0 50,0 100,0
Total 6 100,0 100,0
VAR00085
Porcentaje
Válido 1,00 3 50,0 100,0 100,0
Total 6 100,0
VAR00086
4 6 100,0
VAR00087
Porcentaje
Válido 4,00 2 33,3 100,0 100,0

Total 6 100,0
VAR00088
Porcentaje
Válido 4 66,7 66,7 66,7
3 2 33,3 33,3 100,0
Total 6 100,0 100,0

218
VAR00089
Porcentaje
Válido 5 83,3 83,3 83,3
2 1 16,7 16,7 100,0
Total 6 100,0 100,0
VAR00090
Porcentaje
Válido 5 83,3 83,3 83,3
1 1 16,7 16,7 100,0
Total 6 100,0 100,0
ESTUDIANTES
VAR00001
Porcentaje
Válido 22 91,7 91,7 91,7
5 2 8,3 8,3 100,0
Total 24 100,0 100,0
VAR00002
Porcentaje
Válido 18 75,0 75,0 75,0
4 6 25,0 25,0 100,0
Total 24 100,0 100,0
VAR00003
219
Porcentaje
Válido 17 70,8 70,8 70,8
3 7 29,2 29,2 100,0
Total 24 100,0 100,0
VAR00004
Porcentaje
Válido 2,00 6 25,0 100,0 100,0

Total 24 100,0
VAR00005
Porcentaje
Válido 20 83,3 83,3 83,3
1 4 16,7 16,7 100,0
Total 24 100,0 100,0
VAR00006
Porcentaje
Válido 21 87,5 87,5 87,5
5 3 12,5 12,5 100,0
Total 24 100,0 100,0
VAR00007
Porcentaje
Válido 17 70,8 70,8 70,8
4 7 29,2 29,2 100,0
Total 24 100,0 100,0

220
VAR00008
Porcentaje
Válido 15 62,5 62,5 62,5
1 1 4,2 4,2 66,7
3 8 33,3 33,3 100,0
Total 24 100,0 100,0
VAR00009
Porcentaje
Válido 2,00 3 12,5 100,0 100,0

Total 24 100,0
VAR00010
Porcentaje
Válido 21 87,5 87,5 87,5
1 3 12,5 12,5 100,0
Total 24 100,0 100,0
VAR00011
Porcentaje
Válido 21 87,5 87,5 87,5
5 3 12,5 12,5 100,0
Total 24 100,0 100,0
VAR00012
221
Porcentaje
Válido 20 83,3 83,3 83,3
4 4 16,7 16,7 100,0
Total 24 100,0 100,0
VAR00013
Porcentaje
Válido 3,00 14 58,3 100,0 100,0

Total 24 100,0
VAR00014
VAR00015
Porcentaje
Válido 21 87,5 87,5 87,5
1 3 12,5 12,5 100,0
Total 24 100,0 100,0
VAR00016
VAR00017
Porcentaje
222
Válido 15 62,5 62,5 62,5
4 9 37,5 37,5 100,0
Total 24 100,0 100,0
VAR00018
Porcentaje
Válido 1,00 1 4,2 12,5 12,5
3,00 7 29,2 87,5 100,0
Total 8 33,3 100,0

Total 24 100,0
VAR00019
Porcentaje
Válido 21 87,5 87,5 87,5
2 3 12,5 12,5 100,0
Total 24 100,0 100,0
VAR00020
Porcentaje
Válido 20 83,3 83,3 83,3
1 4 16,7 16,7 100,0
Total 24 100,0 100,0
VAR00021
Porcentaje
Válido 19 79,2 79,2 79,2
5 5 20,8 20,8 100,0
Total 24 100,0 100,0

223
VAR00022
Porcentaje
Válido 13 54,2 54,2 54,2
4 11 45,8 45,8 100,0
Total 24 100,0 100,0
VAR00023
Porcentaje
Válido 3,00 2 8,3 100,0 100,0

Total 24 100,0
VAR00024
Porcentaje
Válido 21 87,5 87,5 87,5
2 3 12,5 12,5 100,0
Total 24 100,0 100,0
VAR00025
Porcentaje
Válido 21 87,5 87,5 87,5
1 3 12,5 12,5 100,0
Total 24 100,0 100,0
VAR00026
224
VAR00027
Porcentaje
Válido 15 62,5 62,5 62,5
4 9 37,5 37,5 100,0
Total 24 100,0 100,0
VAR00028
Porcentaje
Válido 3,00 14 58,3 100,0 100,0

Total 24 100,0
VAR00029
Porcentaje
Válido 23 95,8 95,8 95,8
2 1 4,2 4,2 100,0
Total 24 100,0 100,0
VAR00030
VAR00031
Porcentaje
Válido 23 95,8 95,8 95,8

225
5 1 4,2 4,2 100,0
Total 24 100,0 100,0
VAR00032
Porcentaje
Válido 17 70,8 70,8 70,8
4 7 29,2 29,2 100,0
Total 24 100,0 100,0
VAR00033
Porcentaje
Válido 3,00 12 50,0 100,0 100,0

Total 24 100,0
VAR00034
Porcentaje
Válido 20 83,3 83,3 83,3
2 4 16,7 16,7 100,0
Total 24 100,0 100,0
VAR00035
VAR00036

226
VAR00037
VAR00038
VAR00039
Porcentaje
Válido 6 25,0 25,0 25,0
1 5 20,8 20,8 45,8
2 13 54,2 54,2 100,0
Total 24 100,0 100,0
VAR00040
Porcentaje
Válido 1,00 6 25,0 100,0 100,0

Total 24 100,0
VAR00041
Porcentaje
Válido 23 95,8 95,8 95,8
5 1 4,2 4,2 100,0
Total 24 100,0 100,0

227
VAR00042
Porcentaje
Válido 4,00 5 20,8 100,0 100,0

Total 24 100,0
VAR00043
Porcentaje
Válido 6 25,0 25,0 25,0
1 4 16,7 16,7 41,7
3 14 58,3 58,3 100,0
Total 24 100,0 100,0
VAR00044
VAR00045
VAR00046
VAR00047
Porcentaje
228
Válido 23 95,8 95,8 95,8
4 1 4,2 4,2 100,0
Total 24 100,0 100,0
VAR00048
Porcentaje
Válido 1,00 1 4,2 6,7 6,7
3,00 14 58,3 93,3 100,0
Total 15 62,5 100,0

Total 24 100,0
VAR00049
Porcentaje
Válido 16 66,7 66,7 66,7
1 6 25,0 25,0 91,7
2 2 8,3 8,3 100,0
Total 24 100,0 100,0
VAR00050
VAR00051
VAR00052
229
VAR00053
Porcentaje
Válido 23 95,8 95,8 95,8
3 1 4,2 4,2 100,0
Total 24 100,0 100,0
VAR00054
Porcentaje
Válido 18 75,0 75,0 75,0
2 6 25,0 25,0 100,0
Total 24 100,0 100,0
VAR00055
Porcentaje
Válido 1,00 17 70,8 100,0 100,0

Total 24 100,0
VAR00056
VAR00057

230
VAR00058
VAR00059
Porcentaje
Válido 2,00 6 25,0 100,0 100,0

Total 24 100,0
VAR00060
Porcentaje
Válido 6 25,0 25,0 25,0
1 18 75,0 75,0 100,0
Total 24 100,0 100,0
VAR00061
VAR00062
Porcentaje
Válido 4,00 8 33,3 100,0 100,0

Total 24 100,0
VAR00063
231
Porcentaje
Válido 10 41,7 41,7 41,7
3 14 58,3 58,3 100,0
Total 24 100,0 100,0
VAR00064
VAR00065
Porcentaje
Válido 22 91,7 91,7 91,7
1 2 8,3 8,3 100,0
Total 24 100,0 100,0
VAR00066
Porcentaje
Válido 22 91,7 91,7 91,7
5 2 8,3 8,3 100,0
Total 24 100,0 100,0
VAR00067
Porcentaje
Válido 17 70,8 70,8 70,8
4 7 29,2 29,2 100,0
Total 24 100,0 100,0

232
VAR00068
Porcentaje
Válido 3,00 4 16,7 100,0 100,0

Total 24 100,0
VAR00069
Porcentaje
Válido 15 62,5 62,5 62,5

2 9 37,5 37,5 100,0
Total 24 100,0 100,0
VAR00070
Porcentaje
Válido 22 91,7 91,7 91,7
1 2 8,3 8,3 100,0
Total 24 100,0 100,0
VAR00071
Porcentaje
Válido 20 83,3 83,3 83,3
5 4 16,7 16,7 100,0
Total 24 100,0 100,0
VAR00072
Porcentaje
Válido 1,00 2 8,3 28,6 28,6
4,00 5 20,8 71,4 100,0

233
Total 7 29,2 100,0

Total 24 100,0
VAR00073
Porcentaje
Válido 17 70,8 70,8 70,8
3 7 29,2 29,2 100,0
Total 24 100,0 100,0
VAR00074
Porcentaje
Válido 18 75,0 75,0 75,0
2 6 25,0 25,0 100,0
Total 24 100,0 100,0
VAR00075
VAR00076
Porcentaje
Válido 17 70,8 70,8 70,8
5 7 29,2 29,2 100,0
Total 24 100,0 100,0
VAR00077
234
Porcentaje
Válido 13 54,2 54,2 54,2
4 11 45,8 45,8 100,0
Total 24 100,0 100,0
VAR00078
Porcentaje
Válido 3,00 6 25,0 100,0 100,0

Total 24 100,0
VAR00079
VAR00080
VAR00081
VAR00082
Porcentaje
Válido 4,00 2 8,3 100,0 100,0

Total 24 100,0
235
VAR00083
Porcentaje
Válido 16 66,7 66,7 66,7
3 8 33,3 33,3 100,0
Total 24 100,0 100,0
VAR00084
Porcentaje
Válido 14 58,3 58,3 58,3
2 10 41,7 41,7 100,0
Total 24 100,0 100,0
VAR00085
Porcentaje
Válido 20 83,3 83,3 83,3
1 4 16,7 16,7 100,0
Total 24 100,0 100,0
VAR00086
VAR00087

236
VAR00088
Porcentaje
Válido 3,00 9 37,5 100,0 100,0

Total 24 100,0
VAR00089
Porcentaje
Válido 16 66,7 66,7 66,7

2 8 33,3 33,3 100,0
Total 24 100,0 100,0
VAR00090
Porcentaje
Válido 16 66,7 66,7 66,7
1 8 33,3 33,3 100,0
Total 24 100,0 100,0

Estrategias de Enseñanza-Aprendizaje para El Desarrollo de La Investigaciòn en El Aula en Contextos Universitarios

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Estrategias de Enseñanza-Aprendizaje para El Desarrollo de La Investigaciòn en El Aula en Contextos Universitarios

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UNIVERSIDAD DEL ZULIA

FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIÓN

ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE PARA EL DESARROLLO DE LA

Trabajo especial de grado para optar al título de

Autor: Jaiver Alfonso González Camargo

Maracaibo, noviembre de 2022

Dirección: Maracaibo, Venezuela

Correo Electrónico: jaivercabo@gmail.com

Quienes suscriben, miembros del jurado nombrado por el Consejo Técnico de la

ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE PARA EL DESARROLLO DE LA

Maracaibo; a los ____________ (_____) días del mes de __________ de 20____

A mí amada esposa: por su amor, disposición y comprensión durante las decenas de

A Hashem, toda la gloria, por su infinita bondad y acompañamiento durante todo el

A mi mamá por su esfuerzo inquebrantable en ayudarme de múltiples maneras: tu

A todos mis profesores, porque fueron muy comprensivos, pacientes y colaboradores

¡A la División de Estudios para Graduados de la Facultad de Humanidades y Educación

CAPÍTULO II. MARCO TEÓRICO

CAPÍTULO III. MARCO METODOLÓGICO

CAPÍTULO IV. RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN

1 Dimensión: Estrategias pre instruccionales. Porcentajes 103

La investigación tuvo como objetivos generales, analizar las estrategias de enseñanza

Palabras clave: estrategias, enseñanza-aprendizaje, investigación en el aula, contextos

Correo electrónico: jaivercabo@gmail.co

Keywords: strategies, teaching-learning, classroom research, university contexts.

Cuando se pretende alcanzar la calidad de la educación se hace necesario mejorar

No saber reconocer la efectividad de su labor como enseñante hará del docente un

Sin embargo, si el docente pasa de ser un transmisor de información a convertirse

Por lo anterior, es necesario destacar la importancia de la investigación en el

Por todo lo expuesto, el presente trabajo de investigación tiene como objetivos:

Capítulo I, describe el planteamiento y formulación del problema, enfocando el tema

Capítulo III, representa el Marco Metodológico utilizado, desarrollando el tipo y

Capítulo IV se presenta el análisis y discusión de los resultados, a través de tablas

1. Planteamiento del problema

La investigación en el marco de la sociedad del conocimiento constituye la base

Todo lo anterior implica pensar que la investigación es un proceso natural y

Por lo tanto, se conduce a señalar que las instituciones universitarias son

“El papel del docente en la formación y motivación de estudiantes en las

Sin embargo, la situación de las universidades latinoamericanas y entre ellas las

Esto permite conjeturar que los egresados universitarios poseen conocimientos

No obstante, la problemática se agudiza cuando el docente no posee una estrategia

única herramienta utilizada por el profesor o en su defecto significa tolerar una

Señalan, además, que las clases de principio a fin, se reducen a la entrega

Desde la perspectiva de los estudiantes, los aspectos antes mencionados confirman

Lo antes planteado, conduce a repensar el tipo de pedagogía que están utilizando

Es probable que si desconocen las estrategias de enseñanza-aprendizaje que sirvan

Como se puede apreciar, la pedagogía de la investigación permite utilizar la

“A la actividad intelectual que el ser humano realiza para apropiarse del

presuntamente el docente soslaya el estilo de los aprendizajes de los estudiantes y la

Teniendo en cuenta el problema planteado, es oportuno señalar, que la opinión de

1.1. Formulación del problema

A partir del planteamiento anterior se formulan las siguientes interrogantes:

¿Cómo son las estrategias de enseñanza-aprendizaje y la investigación en el aula

¿Cuál sería la propuesta de un plan de acción para el desarrollo de la investigación

¿Cuáles son los principios de la pedagogía de la investigación en el aula que aplican

¿Cuáles son los estilos de aprendizaje predominante en los estudiantes en la escuela

¿Cuál sería el diseño de un plan de acción para el desarrollo de la investigación en

2.1. Objetivos generales

Analizar las estrategias de enseñanza-aprendizaje que aplican los docentes y

Proponer un plan de acción para el desarrollo de la investigación en el aula en la

2.2. Objetivos específicos

Diagnosticar las estrategias pre instruccionales que aplica el docente para el

Determinar las estrategias, co instruccionales que aplica el docente para el

Caracterizar los principios de la pedagogía de la investigación en el aula que aplican

Maracaibo; a los __________ (_) días del mes de ____ de 20