Orientaciones Técnicas para La Terapia Ocupacional en Contextos Educativos.

ORIENTACIONES TÉCNICAS
PARA LA TERAPIA OCUPACIONAL

EN CONTEXTOS EDUCATIVOS
Noviembre, 2020
AUTORES
Catalina María Castillo Barrera

Terapeuta Ocupacional, Universidad San Sebastián,
Corporación Municipal de María Pinto (Área de Educación-PIE)
Javiera Salazar Rivera

Terapeuta Ocupacional, Universidad Austral de Chile, MA Special Educational Needs,
Master of Science in Education y candidata a Doctorado en Educación University of Exeter.
Karina Victoria Provoste Álvarez

Terapeuta Ocupacional, Universidad Santo Tomás. PIE Escuela Municipal Cayenel Puerto
Montt.
Leonardo Alfonso Vidal Hernandez

Terapeuta Ocupacional, Universidad Austral de Chile. Académico Universidad Central de
Chile. Presidente del Colegio de Terapeutas Ocupacionales de Chile A.G.
María Jesús Díaz Quappe

Terapeuta Ocupacional, Universidad Mayor. PIE Escuela Particular Los Volcanes,
Llanquihue.
Monserrat Aracelly Castañeda Meza

Terapeuta Ocupacional, Universidad Mayor. Municipalidad de Peñaflor (Área Educación-
PIE comunal)
Nasly Catalina Díaz Pérez

Terapeuta Ocupacional, Universidad Nacional de Colombia. Jardin Infantil Kids Town
Calleja.
Carolina Magdalena Ramírez Mera

Terapeuta Ocupacional, Universidad de Chile. Docente Clínico Universidad Mayor, Equipo
CEDET Maipú. Secretaria General Colegio de Terapeutas Ocupacionales de Chile A.G.
2
CONTENIDO
AUTORES 2
FIGURAS 4
TABLAS 4
INTRODUCCIÓN 5
MARCO TEÓRICO 9
ROL DE LA TERAPIA OCUPACIONAL EN CONTEXTO ESCOLAR 9

RAZONAMIENTO CLÍNICO EN TERAPIA OCUPACIONAL 12
GUÍAS PARA EL RAZONAMIENTO CLÍNICO DE TT.OO. EN CONTEXTO ESCOLAR 14
Recomendaciones generales 14
Recomendaciones Específicas 16
MEJORES PRÁCTICAS 25
DESARROLLO SALUDABLE EN EL CONTEXTO ESCOLAR 25

PARA APOYAR LA PARTICIPACIÓN ESCOLAR 31
PARA APOYAR EL DESEMPEÑO ACADÉMICO 40
SERVICIOS A DISTANCIA/ ATENCIÓN REMOTA 47
LEYES/ POLÍTICAS PÚBLICAS 50
MODELOS/MARCOS DE REFERENCIA/TÉCNICAS Y/O ESTRATEGIAS 53
INTERVENCIÓN DE TERAPIA OCUPACIONAL POR CICLO EDUCATIVO 63
EDUCACIÓN PARVULARIA NIVEL DE TRANSICIÓN 1 - 2 63

EDUCACIÓN BÁSICA 71
Primer Ciclo 71
Segundo ciclo 78
EDUCACIÓN MEDIA 85
REFERENCIAS 93
3
FIGURAS
Figura 1: Principios Sistémicos Razonamiento Clínico En Contexto Escolar 16

Figura 2: Rol De La T.O En El Modelo RtI (AOTA, 2012: 5) 17
Figura 3: Modelo Partnering For Change 18
Figura 4: Pautas Del DUA (CAST, 2018) 21
Figura 5: Indicadores De Calidad De T.O En Contexto Escolar. 23
TABLAS
Tabla 1: Evidencia Salud Mental 26

Tabla 2: Evidencia Salud Física 29
Tabla 3: Evidencia Participación Académica 31
Tabla 4: Evidencia Participación Social 36
Tabla 5: Evidencia De Transición A La Vida Adulta 39
Tabla 6: Evidencia Proceso De Alfabetización 41
Tabla 7: Modelos Centrados En La Ocupación 54
Tabla 8: Marcos De Referencia 56
Tabla 9: Técnicas Y/O Estrategias 61
Tabla 10: Sugerencias De Evaluación Individual Ed. Parvularia 64
Tabla 11: Sugerencias De Evaluación Grupal Ed. Parvularia 67
Tabla 12: Sugerencias De Evaluaciones Universal Ed. Parvularia 67
Tabla 13: Sugerencias De Evaluación Individual Primer Ciclo 72
Tabla 14: Sugerencias De Evaluación Grupal Primer Ciclo 73
Tabla 15: Sugerencias De Evaluación Individual Segundo Ciclo 79
Tabla 16: Sugerencias De Evaluación Educación Media 87
4
INTRODUCCIÓN
El presente documento, que parte de una iniciativa del Colegio de Terapeutas

Ocupacionales de Chile A.G en conjunto con profesionales que se desempeñan en contextos
educativos, tiene como propósito otorgar una base técnica que oriente y apoye el trabajo de
Terapeutas Ocupacionales (TT.OO) en contextos educativos, como también a los futuros
TT.OO que deseen desempeñarse en esta área, entregando lineamientos que guíen y
unifiquen la práctica de la Terapia Ocupacional (T.O) en el contexto educacional, acorde a
los alcances de la profesión y a las nuevas áreas de conocimiento y de experiencia.
En el contexto chileno, ha habido un aumento considerable de TT.OO trabajando en

esta área de intervención, lo cual ha sido evidenciado en los dos últimos Análisis de la Base
de Datos de Asistentes de la Educación del Centro de Estudios MINEDUC (CEM, 2018;
2020), en los cual destaca un aumento de 29.9% entre los años 2017 y 2018 a 34.3% entre
los años 2018 y 2019. En ambos informes se señala que este incremento forma parte de las
funciones que más han variado entre los años mencionados, lo cual posiciona a los TT.OO
como aquellos profesionales asistentes de la educación que han sido contratados en mayor
proporción respecto a otros profesionales. Esta situación revela la importancia de unificar
criterios para la práctica de TT.OO en contextos educativos, tanto desde las evaluaciones,
como también las estrategias de intervención y seguimiento, proveyendo de una sólida
evidencia científica que contribuya al razonamiento clínico.
La unificación y entrega de estos lineamientos permite favorecer la comprensión y

descripción que se tiene del rol de la T.O en educación, contribuyendo de igual forma al
conocimiento respecto del trabajo colaborativo que se realiza con los profesionales y
directivos para permitir, apoyar y promover la completa participación de todos/as los/as
estudiantes. En este sentido, se hace necesario considerar que, como bien sabemos, los
TT.OO visualizan de manera holística a la persona, por lo cual nuestro rol en educación no
debiese limitarse a una necesidad educativa específica, más bien ampliar sus funciones de
una manera concreta a todos los factores que pudiesen influir en el aprendizaje de los/as
estudiantes. Esto hace que la profesión sea relevante en todos los ciclos educativos
(Educación inicial, básica, media), contribuyendo a la salud, desarrollo y bienestar de
todos/as los/as niños/as y jóvenes al comprender la participación en la educación como eje
central para avanzar a sociedades más inclusivas.
5
En base a lo mencionado previamente y teniendo en cuenta la escasa información
específica y concreta con la que los TT.OO cuentan para desempeñarse en esta área, el
presente documento inicia con un marco teórico que entrega información crucial respecto
al rol de la T.O en contexto escolar y a los diversos aspectos que se deben tener en cuenta
para el razonamiento clínico profesional. Dentro de este último destaca la entrega de
recomendaciones relacionadas a cómo organizar los servicios de T.O para que estén acorde
a la evidencia científica actual y en línea con modelos actualizados de la T.O y educativos
implementados en Chile (Diseño Universal de Aprendizaje, DUA). Luego, una serie de tablas
sintetizan revisiones sistemáticas que son relevantes para ejercer una práctica basada en la
evidencia, que orienten respecto a mejores prácticas. Posterior a esto, se entrega una
descripción de las distintas leyes y políticas públicas que enmarcan desde el punto de vista
legal el trabajo de TT.OO en el contexto educativo, finalizando con una descripción de
diversos modelos, marcos de referencia y estrategias o programas de intervención que se
pueden implementar desde la T.O en esta área.
Este documento continúa con una sistematización del quehacer profesional de

TT.OO por cada ciclo educativo, incluyendo educación parvularia, primer y segundo ciclo
básico y educación media. En cada uno de estos ciclos se sugieren diversos instrumentos de
evaluación, siendo sólo algunos ejemplos de las evaluaciones posibles de utilizar, pero
igualmente relevantes de considerar. Asimismo, se sugieren intervenciones para cada ciclo
educativo, las cuales están organizadas por tipo de implementación (individual, grupal o
universal) para estar en línea con los modelos actuales de la T.O que se mencionan en el
marco teórico.
Cabe destacar que la creación de este documento se basó en un trabajo en equipo y

colaborativo, formado por miembros del directorio de Colegio de Terapeutas Ocupacionales
de Chile A.G., TT.OO en ejercicio en contextos escolares e investigadores del área. Cada uno
de los autores de manera voluntaria participó activamente en la construcción de todas las
secciones, las que fueron revisadas en reuniones técnicas mensuales durante el transcurso
de su ejecución. Esta forma de trabajo permitió crear un documento que logre responder a
las diversas necesidades de los TT.OO que trabajan en esta área y esperamos sea de gran
ayuda para orientar su práctica profesional, ya que se basa en la propia experiencia de los
autores respecto a su trabajo y los desafíos presentados en su quehacer diario. Estas
experiencias se sintetizan a continuación:
6
“Al ingresar al contexto escolar como primera experiencia y única Terapeuta Ocupacional a
nivel comunal, me vi enfrentada al trabajo en diversos establecimientos y cada año considero
que mucho me falta por abordar, no se logra mayor calidad interviniendo solo al estudiante,
sino que es necesario involucrarse de forma integral y cohesiva con todos los actores de la
comunidad escolar y considerando múltiples factores; por otro lado, fue complejo iniciar sin
mayores antecedentes y evidencias para desempeñarse en el área, por lo que generé propios
métodos de evaluación e intervención a la base de mi formación y orientaciones que fui
descubriendo en el hacer. Es por ello la necesidad de generar una guía que pueda sustentar y
respaldar nuestro accionar en el contexto educativo y orientar de forma específica el rol como
TT.OO. en escuelas.”
(Monserrat Castañeda Meza, T.O)
“Cuando inicié trabajando como Terapeuta Ocupacional en educación, fue bastante

motivador y desafiante poder incorporarme a un equipo de trabajo que presenta
lineamientos ministeriales establecidos, pensaba en cómo poder involucrarme desde mi
especialidad en conjunto a lo curricular que se debe cumplir, puesto que desde nuestra área la
evidencia científica es bastante escasa en educación, sobre todo en enseñanza media
(Modalidad Polivalente y Humanista-Científico), nivel de enseñanza donde inicié mi trabajo
en educación. Al ingresar al equipo de trabajo del programa de integración escolar (PIE) fue
bastante gratificante poder anclar la Terapia Ocupacional a las necesidades que presentaban
los estudiantes en los establecimientos, complementando de forma cohesionada las
intervenciones desde lo ocupacional con lo curricular. Ha sido un proceso continuo de
aprendizajes y desafíos, sin embargo, me he ido percatando de la importancia que la T.O
tiene como un agente de cambio en toda una comunidad educativa. A razón de lo mismo, se
vuelve imprescindible la elaboración de esta guía para otros TT.OO y dar bases del trabajo
que se está realizando. Actualmente trabajo en educación pública en los niveles de enseñanza
pre básica, básica y media de la misma comuna. Agradezco el espacio y apoyo que me han
dado los equipos de trabajo frente a las diversas propuestas que he ido sugiriendo y
ejecutando, con la finalidad de favorecer a los/las estudiantes su desempeño ocupacional,
tanto dentro del establecimiento como también fuera de este.”
(Catalina Castillo Barrera, T.O)
7
“El ingresar a trabajar al contexto escolar recién egresada y titulada fue un gran desafío, me
vi enfrentada a una práctica profesional de la cual no había adquirido el conocimiento
necesario en la universidad, lo que hizo que me sintiera desorientada y con mucho temor
frente a las tareas profesionales que debía realizar. Además, la búsqueda de información que
pudiera guiar mi trabajo era frustrante debido a escasas habilidades adquiridas con respecto
a evidencia científica y a la escasa disponibilidad de las mismas. Es por ello que agradezco
profundamente al equipo PIE del cual fui parte, ya que apoyaron mi trabajo de forma tal que
fui adquiriendo las habilidades necesarias para ser un aporte en la inclusión de estudiantes
que debido a diferentes circunstancias veían impactada su participación y desempeño
escolar. A pesar de ello, siento necesario tener desde un inicio las bases teóricas y técnicas
respecto a nuestro trabajo en el contexto escolar, para así ser independiente en nuestro
quehacer y plasmar el sello de la T.O en todo momento.”
(Javiera Salazar Rivera, T.O)
“Al comenzar a trabajar en educación pública, consideré que era un gran desafío como T.O,
ya que se trabaja con la población más vulnerable del país y que muchas veces no cuenta con
el recurso o sustento económico y/o apoyo familiar hacia los estudiantes. Por la misma
razón, al ingresar al sistema educativo sentí que los profesionales que se desempeñan en esta
área debían ser muy competentes para poder lograr una eficiente intervención y progresión
con los alumnos. No basta con tener la experticia en motricidad fina, funciones ejecutivas o
integración sensorial, áreas donde frecuentemente se nos reconoce, sino que se debe contar
con una amplia gama de conocimientos para poder dar respuesta a todas las necesidades de
los alumnos, desde la salud mental, física, trabajo comunitario, entre otras. Es por esto, que
quise ser parte de este gran equipo de trabajo con el objetivo de tener un documento que nos
respalde con sólida evidencia científica y mejore nuestras prácticas de intervención para que
como TT.OO seamos validados y se reconozca nuestra importancia en la comunidad
educativa.”
(Karina Provoste, T.O)
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MARCO TEÓRICO
ROL DE LA TERAPIA OCUPACIONAL EN CONTEXTO ESCOLAR
La Terapia Ocupacional (T.O) es una disciplina que a través del uso terapéutico de
actividades significativas en las cuales la persona participa cotidianamente (ocupaciones)
intenta mejorar o permitir la participación en roles, hábitos, rutinas y rituales en el hogar,
la escuela, el lugar de trabajo, en la comunidad y otros escenarios, mediante intervenciones
dirigidas tanto a un individuo en particular como a grupos de estos. Los profesionales de T.O
usan su conocimiento acerca de la relación transaccional entre la persona, su participación
en ocupaciones y el contexto, para diseñar un plan de intervención basado en la ocupación
que facilite el cambio o desarrollo en los factores del usuario/cliente (valores, creencias, y
espiritualidad; funciones y estructuras corporales) y destrezas de ejecución (motoras, de
procesamiento y/o de interacción social) necesarias para una participación exitosa. Es así
como los TT.OO buscan asegurar la participación de un usuario en sus ocupaciones, ya sea
a través de adaptaciones, modificaciones del entorno u objetos. Sus servicios están provistos
para la habilitación, rehabilitación y promoción de la salud y bienestar del cliente en
situación de discapacidad o no discapacidad respecto a sus necesidades e incluyen la
adquisición y preservación de la identidad ocupacional para aquellos que tienen o están en
riesgo de desarrollar una enfermedad, lesión, desorden, condición, deficiencia,
discapacidad, limitación en la actividad, o restricción de la participación (AOTA, 2011;
Martinez, Muñoz & Suazo en AOTA, 2014).
Dentro de las principales ocupaciones de los/as niños/as se encuentra el juego,

educación y actividades básicas de la vida diaria, en las cuales su participación se relaciona
a las habilidades que van adquiriendo en su proceso de desarrollo en los diversos contextos
en que se desenvuelven, donde la T.O vela para que puedan desempeñarse de forma
independiente y con la menor cantidad de barreras posibles, generando adaptaciones en la
tarea o el método de realizar actividades con el fin de presentar una plena participación de
sus roles en el contexto educacional.
9
Por lo tanto, en el ámbito educacional la T.O da énfasis tanto en la infraestructura de
un determinado espacio educativo, como también a realizar un trabajo con los actores de la
comunidad escolar y la actividad propiamente tal que lleve a cabo un/una estudiante, con el
fin de apoyarlo en el proceso de desarrollo escolar. En este sentido, los TT.OO son definidos
como aquellos profesionales que facilitan la participación y desempeño de niños/as y
jóvenes en actividades académicas, sociales, extracurriculares, de la vida diaria y laborales
(Hinder & Ashburner, 2017).
Instituciones internacionales, como la Federación Mundial de Terapeutas

Ocupacionales, señalan que el rol de TT.OO en este contexto es permitir, apoyar y promover
la completa participación y bienestar de los estudiantes, potenciando sus fortalezas y
buscando soluciones a diversas problematicas, reduciendo o eliminando limitaciones en las
actividades de aprendizaje y restricciones en la participación (WFOT, 2018). Además, esta
institución indica que la práctica profesional de TT.OO en el contexto educativo debe
centrarse en el/la estudiante, enfocarse en la solución de problemas, basarse en el
reconocimiento de fortalezas, en la ocupación, en la colaboración y en el contexto; todo ello
con un accionar basado en la evidencia. La Organización para la Cooperación y el Desarrollo
Económico por su parte, en el Manual para Estadisticas Comparativas Educacionales
Internacionales (OECD, 2018), que tiene como fin guiar el proceso de análisis comparativos
educacionales a nivel internacional, define a los TT.OO como parte del grupo de
profesionales que entregan soporte social y de salud, incluyendo también a
Psicopedagogos/as, Psicólogos/as, Fonoaudiólogos/as, Asistentes sociales, Enfermeros/as,
Paramédicos, Encargado/a de nutrición, Kinesiólogos/as, con quienes los TT.OO
comúnmente trabajan de manera colaborativa, formando equipos de trabajo ya sea multi-
inter-transdisciplinarios.
En el contexto Chileno, los TT.OO forman parte del grupo de profesionales asistentes
de la educación, quienes desde su experticia, apoyan el proceso de aprendizaje de
estudiantes, contribuyen en la aplicación de proyectos y en la entrega adecuada de servicios
educativos (Ministerio de Educación, 2018). Bajo esta mirada, los TT.OO pueden formar
parte del proceso de evaluación diagnóstica de estudiantes con sospecha de presentar
Necesidades Educativas Especiales (NEE), otorgando información relevante respecto a
apoyos adicionales que puedan requerir para desarrollarse de manera exitosa en el contexto
escolar. A su vez, pueden otorgar apoyo a cualquier estudiante que experimente algún nivel
de privación ocupacional, realizando intervenciones directas, indirectas y/o integrales
(Ministerio de Educación, 2009; 2015a). Esto incluye a todos los niveles de enseñanza del
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sistema educativo (educación parvularia, educación básica, educación media, educación
superior y entrenamiento vocacional, educación para adultos, y el aprendizaje permanente)
(Argabrite, 2013).
En cuanto a definiciones específicas del rol de TT.OO en el sistema educativo chileno,
históricamente existen ausencias en diversos documentos oficiales del Ministerio de
Educación (MINEDUC), en los que por años solo se nos mencionó entre paréntesis o como
ejemplos de asistentes de la educación que podrían formar parte del proceso de aprendizaje
de estudiantes con NEE o con discapacidad. Sin embargo, esta situación cambia en el año
2019, ya que la División de Educación General del MINEDUC publicó el documento
“Profesionales asistentes de la educación: Orientaciones acerca de su rol y funciones en
Programas de Integración Escolar (PIE)” (DEG, 2019). La tabla a continuación describe el
rol de TT.OO expuesto en dicho documento:
TERAPEUTA OCUPACIONAL (T.O.)
Ámbito fundamental hacia el que se orienta su labor: OBJETIVOS/HABILIDADES FUNCIONALES,

PARTICIPACIÓN SOCIAL, POTENCIALES, ADAPTACIÓN AL MEDIO
Apoya procesos y habilidades básicas para la adquisición del aprendizaje y adaptación escolar, desde un
abordaje integral. Favorece la inclusión y autonomía de las y los estudiantes para su desenvolvimiento
en la cotidianeidad, en los espacios públicos, y en distintas áreas del desempeño ocupacional. A
diferencia de la Kinesiología, que aborda la recuperación del movimiento, la Terapia Ocupacional
pretende hacer que el movimiento sea funcional para su autonomía. Visión centrada en la independencia,
autonomía, enfoque de Derechos Humanos, contextualizado a lo cotidiano. Foco puesto, sobre todo en
los NEEP, en la autonomía y transición a la vida adulta (Focus Group, mayo 2018).
a. El profesional de Terapia Ocupacional realiza la evaluación y determinación de las necesidades

educativas especiales definiendo el perfil psicomotor, ocupacional y funcional de cada estudiante.
b. Realiza la evaluación y diagnóstico de alumnos con NEE derivadas de alteraciones de las capacidades
motrices funcionales y de necesidades socio-laborales.
c. Entrega apoyo y orientaciones específicas a nivel individual y grupal, dentro y fuera del aula, a toda la
comunidad educativa para la óptima maduración de la integración sensorial, siendo las respuestas
adaptativas la expresión de esta maduración.
d. Planifica e implementa el plan de apoyo específico, individual y/o grupal, abordando
objetivos/habilidades, participación social, potenciales, adaptación al medio.
e. Identifica barreras de accesibilidad del espacio físico y selecciona mobiliario y equipamiento para su
modificación, realizando las adaptaciones necesarias.
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f. Participa en la orientación y reorientación profesional, así como en el análisis ocupacional de las
actividades de los trayectos pre profesionales.
g. Colabora, apoya y orienta a docentes y a la familia en su área específica en la búsqueda de
mejorar/potenciar el desenvolvimiento de los estudiantes en su ambiente.
h. Trabaja en colaboración con docentes y profesionales del equipo de aula y equipo PIE, y con otras
personas de la comunidad educativa, en los aspectos relacionados con habilidades funcionales,
autonomía y adaptación al medio, aportando la mirada de su disciplina al mejoramiento de los procesos
educativos de la totalidad de estudiantes del PIE y del curso.
Fuente: DEG, MINEDUC, 2019: 29.
La información otorgada en este documento está en línea con lo señalado acerca del
rol de TT.OO en documentos internacionales ya mencionados (WFOT, 2018). Además, la
inclusión de apoyo ya sea individual y/o grupal, y la colaboración con profesores y familia
tiene relación directa con lo que se espera de estos profesionales en el contexto educativo
(Villeneuve & Shulha, 2012). Sin embargo, como Colegio de Terapeutas Ocupacionales de
Chile consideramos necesario otorgar información clara y concreta respecto a características
particulares del razonamiento clínico en el contexto escolar, marcos de referencia y mejores
prácticas que apoyen y orienten en mayor grado el trabajo y la contribución de TT.OO en
contextos escolares.
RAZONAMIENTO CLÍNICO EN TERAPIA OCUPACIONAL
El razonamiento clínico es un pilar fundamental en la práctica profesional, que

permite tomar decisiones informadas y responsables para enfrentar los problemas que
presentan los/as estudiantes. Es un proceso que implica actuar informado en relación al
contexto específico de práctica, seguir normas éticas, guiar la toma de decisiones, favorecer
las conductas responsables y centrarse en la colaboración con los usuarios/clientes. Para la
T.O en particular, el razonamiento clínico es un proceso complejo y dinámico que se basa en
la recopilación y análisis de la información acerca de la interacción entre los
usuarios/clientes y el entorno donde desarrollan ocupaciones, y en el cual se deciden
acciones terapéuticas de acuerdo a las circunstancias y deseos del usuario/cliente. Este
proceso combina estrategias cognitivas y metacognitivas tales como analizar, solucionar
problemas y evaluar, junto con una intuición precognitiva (Chaparro & Ranka, 2019). El
12
razonamiento clínico es fundamental para entregar servicios de calidad, en el cual el uso de
evidencia es un aspecto clave (Práctica Basada en Evidencia).
En la Práctica Basada en Evidencia, los TT.OO hacen uso de guías clínicas que
sintetizan la evidencia científica, utilizan su conocimiento e incorporan su propia
experiencia y experticia en este proceso de toma de decisiones. Estas estrategias se utilizan
para guiar las intervenciones a realizar en un contexto de práctica específico y de acuerdo a
las necesidades tanto de cada usuario/a como de su familia (Bazyk & Cahill, 2015). En este
sentido, las posibilidades de obtener resultados positivos luego de haber realizado una
intervención son más altas cuando los TT.OO:
1. Seleccionan estrategias basadas en evidencia que hacen sentido con las características
de los/as usuarios/as y su entorno.
2. Adaptan estas estrategias a su entorno de trabajo o práctica profesional
3. Modifican las mismas y crean protocolos amigables y fáciles de seguir.
4. Examinan y resuelven problemas o barreras para su implementación.
5. Establecen sistemas de monitoreo de sus resultados.
En un estudio acerca de la práctica basada en evidencia en el área pediátrica en Chile

(García Rojas, Copley, Turpin & Jeldes, 2017) se encontró que si bien la toma de decisiones
clínicas de los participantes (10 TT.OO) es influenciada tanto por su experticia profesional
como por la información recopilada en relación al usuario/cliente, el uso de literatura
científica no fue identificada como un elemento central de este proceso. Diferentes razones
fueron adscritas a esta situación, como la falta de acceso a evidencia científica de calidad,
barreras idiomáticas (la mayor parte de la evidencia científica en T.O está en inglés) e
información respecto a los recursos disponibles. Por ello, es indispensable crear documentos
como esta guía práctica, que comparte evidencia científica del servicio de T.O en contexto
escolar en un formato amigable y accesible para todos los TT.OO en Chile que se
desempeñan en esta área.
13
GUÍAS PARA EL RAZONAMIENTO CLÍNICO DE TT.OO. EN
CONTEXTO ESCOLAR
El razonamiento clínico es primordial para comprender de mejor manera las

características propias de esta área de práctica. Diferentes autores han plasmado algunos
aspectos básicos que se deben tener en cuenta al momento de analizar, elegir o crear
intervenciones de Terapia Ocupacional en el contexto educativo. Estos aspectos son
transversales e incluyen el trabajo profesional tanto en establecimientos educacionales
especiales como regulares, en todos los niveles educativos, según las diversas dificultades de
los estudiantes y para todo tipo de objetivo terapéutico.
RECOMENDACIONES GENERALES
En cuanto a recomendaciones para la entrega de recursos y apoyos de manera

interdisciplinaria en contextos educativos para estudiantes con discapacidad, la revisión
sistemática de Anaby et. all., (2018) entrega principios fundamentales que orientan su
organización e implementación. De acuerdo a estos autores, conocer estos principios orienta
la implementación de servicios basados en la evidencia e informa acerca de estrategias que
podrían potenciar la inclusión en sistemas educativos. Esta revisión incorporó un 36% de
profesionales del área de rehabilitación e involucró a TT.OO tanto en la investigación como
en el proceso de consulta profesional para asegurar que la información recopilada, su
diseminación y su uso, sea efectiva para estos profesionales.
Se identificaron 10 principios, los cuales se presentan en la figura siguiente que

incluye 4 principios macrosistémicos que describen la organización general de los servicios,
y 6 principios microsistémicos que informan respecto a aspectos específicos.
Principios macrosistémicos
1. Trabajo colaborativo: principio que da relevancia a la colaboración entre actores

de la comunidad educativa. Utilizar este principio enfatiza una mejor identificación
de los roles profesionales en contextos escolares.
14
2. Coordinación de equipos: este principio implica la entrega de servicios de forma
cohesiva y organizada, donde un facilitador toma el rol de coordinador, organizando
reuniones y planificando intervenciones en equipo (en Proyectos de Integración
Escolar, generalmente son los/as coordinadores/as de los mismos quienes asumen
este rol).
3. Servicios multinivel: este principio implica otorgar servicios que desarrollen las
capacidades de los estudiantes mediante el uso de estrategias e intervenciones de
forma gradual; a nivel universal, focalizada e individualizada. El modelo de
Respuesta a la Intervención (Response to Intervention-RtI) permite organizar un
servicio multinivel (información de este modelo se presenta posteriormente).
4. Diseño Universal: este principio enfatiza aspectos del diseño universal que
incluyen programas de prevención y promoción, con énfasis en la entrega de
servicios que contemplen las necesidades de cada establecimiento educacional como
un todo (más adelante se profundiza en este principio).
Principios microsistémicos
1. Apoyo a equipo docente: otorgar servicios no tan solo a estudiantes, sino que
incorporen a profesores/as y asistentes a través de tutorías, coaching, consulta y
capacitación. El otorgar el servicio de esta forma se ha relacionado con el costo-
efectividad de los mismos.
2. Intervenciones en contexto natural: realizar intervenciones en el contexto
escolar, ya sea en sala de clases, gimnasios, patio de recreos, comedores, entre otros.
3. Participación familiar: dar énfasis a la participación de familiares/cuidadores
como miembros activos del equipo de apoyo para asumir roles importantes en la
salud y el desarrollo de sus hijos/as.
4. Intervenciones grupales: ya sea con los estudiantes como también con el equipo
docente y otros profesionales. Este tipo de intervenciones forma parte de los servicios
multinivel.
5. Intervenciones fuera del aula: aquellas en las que los/as estudiantes son
retirados de la sala de clases regular para recibir intervenciones específicas; también
forma parte de los servicios multinivel.
6. Intervenciones individuales: intervenciones directas especializadas para
estudiantes con condiciones complejas, también es parte del formato multinivel.
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Servicios multinivel Coordinación de equipos
Intervenciones
fuera del aula Contexto
natural
Intervenciones
individuales Apoyo equipo
docente
Intervenciones
grupales Participación
Familiar
Diseño Universal Trabajo colaborativo
Figura 1: Principios sistémicos razonamiento clínico en contexto escolar
Ambos tipos de principios informan el modelo de entrega de servicios en contexto

escolar, y combinarlos permite desarrollar un servicio que se adapta al contexto y a las
necesidades de cada establecimiento educacional. Además, este estudio identificó que
aquellos servicios que utilizaban al menos 3 de estos principios eran más efectivos, por lo
que se sugiere una combinación más que su individualización. Además, la consideración de
estos principios permite expandir lo que TT.OO hacen en su práctica profesional, ya que
permiten validar, refinar y ampliar modelos existentes para garantizar que los servicios
entregados están en línea con la práctica basada en evidencia y que cumplan con las
expectativas de políticas de educación inclusiva actuales.
RECOMENDACIONES ESPECÍFICAS
Modelo de servicios multinivel

Como se ha descrito previamente, los TT.OO en el contexto escolar trabajan de manera
colaborativa con profesores/as y otros miembros de la comunidad educativa para apoyar a
una diversidad de estudiantes. Actualmente, este apoyo se enmarca bajo el concepto de
servicios multinivel, el cual es un concepto que guía un enfoque de trabajo que se basa en los
siguientes aspectos:
- Instrucción de educación general de alta calidad basada en evidencia.
- Monitoreo continuo del progreso del desempeño de los/as estudiantes.
- Evaluación universal de aspectos tanto académicos como de comportamiento.
16
- El uso de múltiples niveles que son progresivamente más intensos, basados en la
respuesta del estudiante a la intervención (Jimerson et al., 2015; RtI Action Network,
2014).
Antes de continuar con su descripción, se debe tener en cuenta que este enfoque
proviene del ámbito educativo y es utilizado por diversos países para prever dificultades
académicas antes de que éstas sean de mayor complejidad y requieran un apoyo más
especializado. Sin embargo, diversos académicos de T.O han adaptado este modelo para
nuestra práctica, y son estos modelos los que presentamos a continuación.
La Federación Mundial de TT.OO, en su declaración de posicionamiento de los

servicios de T.O en la práctica basada en escuela (WFOT, 2018) señala que los enfoques
multinivel ofrecen una guía para asegurar que el apoyo de T.O entregado sea basado en las
necesidades y que alcance a todos/as las y los estudiantes. En este sentido, los TT.OO pueden
ofrecer diferentes estrategias e intervenciones de manera transversal y en cada uno de estos
niveles (Bissell & Cermak, 2015). La siguiente figura explica el modelo RtI y el rol de los
TT.OO en cada uno de los niveles descritos.
Figura 2: Rol de la T.O en el modelo RtI (AOTA, 2012: 5)

17
En relación a enfoques propios de la T.O, diversos académicos han creado modelos
que incorporan múltiples niveles de apoyo que orientan la organización de los servicios que
ofrecen los TT.OO en entornos educativos. Uno de estos modelos es el Partnering For
Change (Hacer equipo para el cambio), el cual es un modelo informado por la evidencia que
enfatiza el trabajo colaborativo entre TT.OO, profesores/as y familias y/o cuidadores para
crear un ambiente físico, social y de aprendizaje que facilite la participación exitosa de todos
los y las estudiantes (Missiuna et al., 2012). Su foco es potenciar el conocimiento y las
capacidades de profesores/as y asistentes de aula para promover el éxito tanto académico
como social de todos los y las estudiantes dentro de las aulas. La siguiente figura explica
dicho modelo:
Figura 3: Modelo Partnering for Change
18
En este modelo, el primer nivel de apoyo tiene que ver con la promoción de salud
y el Diseño Universal de Aprendizaje (DUA). En este nivel, los TT.OO en conjunto con
profesores/as diseñan tanto materiales educativos como una instrucción y aula que beneficie
a todos los/as estudiantes, permitiendo un acceso igualitario al proceso de aprendizaje. El
entregar apoyo en este nivel permite a los TT.OO alcanzar un mayor número de estudiantes
y mover el foco de atención de un estudiante en la sala de clases a un apoyo universal a través
de potenciar el conocimiento y las capacidades de profesores/as. En términos prácticos, esto
significa trabajar de forma directa con profesores/as en sus salas de clases, en un trabajo
mano a mano que permita apoyarlos y facilitar la puesta en práctica de capacidades
aprendidas.
El segundo nivel es aquel en el que los TT.OO se focalizan en grupos de estudiantes

que presentan dificultades en el desempeño de actividades propias de su nivel educativo, a
pesar de haber participado en las estrategias que los TT.OO incorporaron de manera
universal en el primer nivel. En este nivel, TT.OO trabajan colaborativamente con
profesores/as para determinar estrategias que podrían ser alternativas razonables a los
métodos de instrucciones comunes. Pueden de igual forma trabajar con grupos pequeños de
estudiantes para trabajar habilidades específicas y hacer el seguimiento respectivo de los
mismos. Esto quiere decir que en este nivel los TT.OO determinan las necesidades de los
estudiantes y la intensidad de las intervenciones, pudiendo éstas ser entregadas en este
mismo nivel o pasar a un nivel más individualizado.
El nivel individualizado es aquel en el que los TT.OO entregan intervenciones

personalizadas a estudiantes que presentan dificultades más complejas, a pesar de haber
participado en las estrategias entregadas de los niveles previos. En este nivel, los TT.OO
trabajan colaborativamente con familias y/o cuidadores y profesores/as para entregar las
acomodaciones que permitan enfocarse en el apoyo a dificultades detectadas (Campbell et
al., 2012).
La evidencia disponible respecto a este modelo indica que es un enfoque que tiene
potencial para transformar la práctica de TT.OO basados en escuelas, y que podría ser
apropiado para una diversidad de dificultades, a pesar de que fue creado con el objetivo de
mejorar las intervenciones entregadas a estudiantes con dificultades de coordinación motriz
(Missiuna et al., 2017). A su vez, un estudio piloto (Campbell et al., 2012), un proyecto de
demostración (Missuna et al., 2010) y un estudio de implementación y evaluación (Missiuna
19
& Hecimovich, 2015) apoyan la efectividad de este modelo en potenciar las capacidades de
profesores/as y familias y/o cuidadores. Campbell et al. (2012), además señalan que este
modelo podría ayudar a derribar las barreras para colaborar en el contexto escolar, y que
los TT.OO que han participado en estos estudios indican un aumento en sus habilidades y
conocimientos y un incremento en su satisfacción laboral al sentirse parte de un equipo de
trabajo. Otro estudio encontró que profesores/as que trabajaron con TT.OO bajo este
modelo indicaron preferir mayoritariamente un servicio colaborativo como éste, ya que
aprendieron nuevas estrategias y encontraron diferentes maneras para incluir estas mismas
en sus rutinas diarias (Wilson & Harris, 2018). Se hace necesario señalar en este punto que,
si bien esta evidencia corrobora la efectividad de este modelo, la mayoría de estos estudios
fueron realizados por los creadores de este enfoque y en el contexto escolar canadiense, por
lo que se invita a informarse utilizando las fuentes originales para comprender de mejor
manera el mismo y para determinar las posibles modificaciones necesarias de realizar en
cada contexto escolar. Además, se debe tener en cuenta que existen otros modelos que
pudieran ser utilizados de igual manera, por lo que también se hace un llamado a seguir
investigando y no entender esta información como la única disponible.
Servicios universales de apoyo
En cuanto al rol que debemos cumplir en la entrega de servicios universales, es decir, en

el primer nivel del modelo previamente descrito, éste tiene relación directa con lo descrito
en el Decreto 83 acerca del Diseño Universal de Aprendizaje (DUA) (Ministerio de
Educación, 2015a), donde se señala que parte de las tareas de los equipos profesionales es
definir estrategias y acciones para comprender e implementar este modelo. El DUA es un
modelo introducido en los años 90 por CAST (Centre for Applied Special Technology-Centro
de Tecnología Especial Aplicada), quienes lo definen como un marco de trabajo para diseñar
planes de estudios que permitan a todos/as adquirir conocimientos, habilidades y
entusiasmo para aprender (CAST, 2018). El DUA utiliza una gama de estrategias,
tecnologías, recursos, actividades y evaluaciones para satisfacer las necesidades del
estudiantado y reducir las barreras de aprendizaje (Johnston, Beard & Carpenter, 2006).
Dentro de estas estrategias, se requiere la experiencia y el conocimiento de todos los
profesionales involucrados en el proceso de aprendizaje de los/as estudiantes para
garantizar que diversas necesidades y fortalezas se entiendan y sean consideradas en planes
de estudios y procesos de instrucción (Wu, 2010). Esto significa que el DUA implica que
20
todos los/as estudiantes pueden participar en el aprendizaje en entornos inclusivos a través
de un plan de estudios que proporcione múltiples medios de participación, representación y
acción y expresión (CAST, 2018; Meyer et al., 2014). La siguiente figura describe estos
medios:
Figura 4: Pautas del DUA (CAST, 2018)
En una revisión sistemática que analizó la implementación de los principios del DUA
en contextos educativos, por parte de profesionales de rehabilitación, encontró que TT.OO
frecuentemente apoyan la implementación de los siguientes principios (Kennedy et al.,
2018):
21
➔ Otorgar múltiples formas de motivación, principalmente en relación a proporcionar
opciones para captar interés.
➔ Proporcionar múltiples formas de acción y expresión, principalmente en relación con
otorgar diversos medios físicos de acción.
Además, destaca el aporte de TT.OO en las siguientes acciones:
➔ Entregar contenido curricular a través de múltiples modalidades.

➔ Identificar características del entorno que apoyan o interfieren en la capacidad de
los/as estudiantes para beneficiarse de las actividades y recomendar estrategias para
aumentar su participación.
➔ Proporcionar alternativas a entornos abrumadores, tales como cambiar la
iluminación o reorganizar el aula para reducir distracciones.
➔ Diseñar colaborativamente entornos que fomenten el desarrollo de habilidades
motoras en niños de todas las habilidades.
➔ Proporcionar estrategias para la producción escrita, la organización y la gestión del
tiempo para el grupo curso.
➔ Proporcionar sesiones semanales sobre autorregulación para el grupo curso.
Para la implementación de estos principios, los autores de esta revisión señalan que es
indispensable que TT.OO aboguen y eduquen a la comunidad educativa en relación a su rol
y funciones profesionales, ya que de no hacerlo, podrían perder las oportunidades
actualmente disponibles para ellos a través de su papel en la implementación del DUA,
dando énfasis a la contribución que TT.OO pueden realizar no tan solo apoyando a
estudiantes con NEE o discapacidad, sino también con la totalidad del estudiantado.
El organizar un servicio multinivel apoya esta afirmación y permite desligarse de la

tradicional idea de que el rol de TT.OO es proporcionar apoyo para remediar problemáticas
subyacentes, lo que tiene relación con una mirada más bien médica e individual. Esto
permitiría acercarse a una comprensión del ser humano, y sus problemáticas, desde una
mirada biopsicosocial, lo cual también tiene relación con el marco de trabajo de la AOTA
(AOTA, 2014) y con la actual CIF- versión niños y jóvenes (OMS, 2011), dos documentos que
orientan nuestro trabajo como TT.OO en diversas áreas de práctica profesional.
22
Indicadores de calidad
En cuanto a otros aspectos a tener en cuenta en el razonamiento clínico de TT.OO en el

contexto escolar en específico, Laverdure (2019) realizó un estudio cualitativo que permite
validar un modelo conceptual base para la creación de indicadores de calidad de servicios de
T.O en educación. Los autores de este estudio definieron 5 criterios generales a tener en
cuenta al momento de otorgar servicios de calidad en entornos educativos, los cuales se
muestran en la siguiente figura:
Colaborativos
En concordancia con
Orientados al futuro y
leyes, regulaciones y
basados en resultados
evidencia
Centrados en el
Contexto natural
estudiante
Figura 5: Indicadores de calidad de T.O en contexto escolar.
1. Servicios colaborativos: Al igual que Anaby et al., (2018) y Kennedy et al., (2018),
este estudio señala que la colaboración es fundamental en la entrega de servicios en
contextos educativos. Colaborar implica el empleo efectivo de habilidades
interpersonales con el objetivo de construir la capacidad de otros profesionales,
familias y estudiantes, y ser miembro de un equipo de trabajo enfocado en metas e
intereses comunes, teniendo como objetivo final el potenciar el desarrollo de los y las
estudiantes.
2. En corcondancia con leyes, regulaciones y evidencia: los TT.OO deben estar

familiarizados con las leyes y regulaciones educativas estatales y locales. Esto implica
a su vez tener comprensión del desarrollo infantil típico y atípico, de los planes de
23
estudios y del sistema escolar en general. Además, este estudio indica que los TT.OO
eficaces no solo poseen este conocimiento profesional y utilizan la práctica basada
en evidencia, sino que también emplean el uso terapéutico de sí mismos y la práctica
reflexiva para proporcionar a los estudiantes servicios integrales que logran
resultados exitosos.
3. Servicios centrados en el estudiante e individualizados: Los planes de

intervención creados por TT.OO deben estar centrados en el estudiante e
individualizados, lo que significa analizar e identificar necesidades individuales y
crear objetivos relacionados a mejorar la participación en actividades escolares.
Además, se identificó que las intervenciones son más efectivas cuando son
significativas para el/la estudiante, cuando fomentan el desarrollo de la
autodeterminación y cuando se basan en las fortalezas y habilidades de los niños/as
y/o jóvenes. Es así como la participación puede facilitarse mediante la modificación
o adaptación de las actividades, tareas o del entorno, como también mediante el
desarrollo de las fortalezas de los/as estudiantes.
4. Servicios entregados en ambientes naturales: esto incluye intervenciones

efectuadas ya sea en el aula regular, patio de juegos, comedores, laboratorios,
gimnasios, sala de computación, furgones escolares, entre otros. Es por ello que los
TT.OO deben estar familiarizados con el contexto y la cultura de los establecimientos
educacionales para integrarse correctamente a la rutina diaria de los estudiantes.
Además, se indica que los TT.OO deben centrarse en trabajar la independencia de
los/as estudiantes, para lo cual pueden incluir el uso de tecnologías de asistencia. Los
autores de este artículo, al igual que Anaby et. al., (2018), señalan el modelo RtI como
aquel que permite promover entornos inclusivos y naturales, y proporcionar
servicios a una variedad de estudiantes.
5. Servicios orientados al futuro y basados en resultados: Para que los

servicios sean efectivos, los TT.OO deben estar orientados hacia el futuro, es decir,
deben adoptar un enfoque de vida que considere el futuro de sus estudiantes desde
el inicio de las intervenciones. Esto se relaciona a que cuando se obtienen resultados
positivos, estos conducen a una mayor independencia no solo durante los años
escolares, sino también posterior a ello, además de centrarse en el bienestar general
y en la participación en actividades de la vida diaria como un todo.
24
Los autores de este estudio además señalan que aquellos TT.OO trabajando en el
contexto educativo deben ser conscientes que es un área dinámica en la cual los cambios son
constantes debido a la influencia de regulaciones educativas, no tan solo nacionales, sino
también internacionales y regionales, las que evolucionan virtualmente año a año. La
literatura indica que debido a estos cambios, muchos TT.OO experimentan confusión y falta
de conocimiento en cuanto a sus roles y competencias para trabajar en contextos escolares
(Laverdure, 2014). Adicionalmente, se ha identificado que los TT.OO que trabajan en esta
área comúnmente no poseen las capacidades necesarias previo a iniciar su trabajo, debido a
la escasa inclusión de esta área de práctica en el curriculum universitario y al limitado acceso
a herramientas para medir y articular su valor distintivo. Esto ha significado que
frecuentemente sean evaluados como profesores, utilizando medidas de desempeño que son
inconsistentes con el alcance de la T.O (Swinth, Spencer, & Jackson, 2007). Es por ello que
se hace necesario crear herramientas que orienten a estos profesionales en su práctica
profesional, además de crear herramientas que permitan evaluar la misma.
MEJORES PRÁCTICAS
DESARROLLO SALUDABLE EN EL CONTEXTO ESCOLAR
A medida que la T.O escolar evoluciona y las necesidades de los niños/as en edad escolar
cambian, surgen nuevas formas de intervenir en nombre de todos los/as estudiantes. Dentro de
las prácticas emergentes, las iniciativas de salud mental y bienestar tienen el potencial de
ampliar el papel de los profesionales de la T.O en las escuelas. A continuación se describen las
mejores prácticas tanto para salud mental como para potenciar la salud física de los estudiantes.
SALUD MENTAL
Niños/as y jóvenes que experimentan una salud mental y un bienestar positivo

generalmente funcionan mejor tanto en actividades académicas como no académicas. Para
apoyar el desarrollo de la salud mental y bienestar de todos/as los/las estudiantes en este
contexto, los TT.OO se enfocan en el uso de actividades significativas para promover la
participación en ocupaciones deseadas y necesarias para la vida y rutina escolar (AOTA,
2014). Este valor distintivo, en conjunto con el uso de evidencia, es necesario de recalcar en
25
los diversos equipos de trabajo (los que comúnmente incluyen psicólogos, asistentes
sociales, etc.), ya que da sustento a los servicios de T.O en esta área. Idealmente, es posible
abordar las necesidades de salud mental de todos/as los/as estudiantes si se tiene en cuenta
un marco de salud pública multinivel, el que incluye promoción, prevención e intervenciones
individualizadas, tal como se ha descrito en secciones anteriores de este documento. Por
ende, las mejores prácticas en el contexto escolar enfatizan la integración, cuando sea
posible, de servicios en el aula regular y en entornos no académicos (recreos, almuerzos),
contribuyendo a la promoción y prevención de la salud mental de todos/as los estudiantes
(Bazyk, 2019)
Dos revisiones sistemáticas, las que si bien poseen algunas limitaciones debido a
fechas (Arbesman et al., 2013) y a formatos de publicación (una tesis de magister publicada,
Ladderud et al., 2017), aportan información relevante respecto a la evidencia disponible
acerca del trabajo en salud mental de TT.OO en el contexto escolar.
TABLA 1: EVIDENCIA SALUD MENTAL

REVISIÓN SISTEMÁTICA DE LA TERAPIA OCUPACIONAL Y LA PROMOCIÓN,
PREVENCIÓN E INTERVENCIÓN DE SALUD MENTAL PARA NIÑOS Y JÓVENES
Objetivo
Revisión sistemática de la literatura sobre salud mental, utilizando un modelo de salud pública
que consta de tres niveles: universal, focalizado e intensivo. Las intervenciones revisadas
incluyeron aquellas centradas en la interacción social, en el cumplimiento de las instrucciones,
normas sociales, participación en comportamiento productivo y enfocado en tareas.
Población
Intervenciones basadas en actividades para la promoción, prevención e intervención de la salud

mental de niños/as y jóvenes.
Implicancias para la práctica de la T.O.
Este estudio brinda evidencia que respalda un enfoque basado en las fortalezas para todos los
niños/as y jóvenes, intervenciones focalizadas para grupos en riesgo y un modelo de práctica
individual centrado en el cliente para aquellos con problemas de salud mental. La evidencia
también respalda un enfoque basado en la ocupación y la actividad que se puede utilizar con
26
niños/as y jóvenes en los tres niveles en una amplia gama de entornos y contextos (por ejemplo:
escuela, hogar, comunidad). Se encontró evidencia sólida de que:
● Intervenciones universales basadas en la ocupación y en actividades son efectivas para
mejorar las habilidades sociales, incluyendo programas de aprendizaje socioemocional,
programas para prevenir el acoso escolar y programas extracurriculares.
● Programas sociales y de habilidades para la vida son efectivos para una amplia gama de
niños/as y jóvenes en riesgo, como aquellos que presentan conductas agresivas o son
rechazados por sus pares, o madres adolescentes.
● Niños/as y jóvenes con dificultades intelectuales, retrasos en el desarrollo y dificultades
de aprendizaje se benefician de intervenciones de habilidades sociales y actividades de
juego, ocio y recreativas (intervención). Finalmente se destaca la efectividad de los
programas basados en la ocupación y la actividad a nivel intenso (individual) para
mejorar el comportamiento social y la autorregulación de niños/as y jóvenes con TEA y
con diagnósticos de trastorno de salud mental o del comportamiento
Referencia
Arbesman, M., Bazyk, S., & Nochajski, S. M. (2013). Systematic review of occupational therapy
and mental health promotion, prevention, and intervention for children and youth. American
Journal of Occupational Therapy, 67, e120–e130.
http://dx.doi.org/10.5014/ajot.2013.008359
INTERVENCIONES ESCOLARES DE NIVEL II Y III DE RTI PARA NIÑOS

AFECTADOS POR TRAUMA
Objetivo
Revisión sistemática de intervenciones focalizadas e individuales que se pueden realizar en el

contexto educativo por TT.OO, profesores/as y asistentes para mejorar la participación escolar
de niños/as y jóvenes que han sufrido traumas.
Población
Niños/as y jóvenes de 3 a 13 años que hayan tenido una experiencia adversa o trauma personal
que no haya sido experimentado a nivel universal. Esto incluye síntomas relacionados con estrés
post-traumático, ansiedad y/o depresión que afectan la participación en la escuela.
27
Se ha demostrado que las siguientes intervenciones tienen resultados significativos en entornos

escolares para reducir los síntomas de estrés post-traumático, depresión y dificultades
relacionadas: Intervención cognitiva-conductual para traumas en establecimientos
educacionales (Santiago et al. 2015), Terapia cognitiva conductual (Gillies et al., 2016; Rolfsnes
& Idsoe, 2011; Kowalik et al., 2011), Terapia Cognitiva conductual centrada en el trauma
(Kowalik et al., 2011) y Bounce Back, que es una intervención grupal cognitiva-conductual
(Langley et al., 2015). Además, las siguientes intervenciones parecen tener un impacto positivo
sobre la conducta y emocionalidad de estudiantes en el aula, reduciendo comportamientos
negativos, lo que resulta en mejoras en la participación académica: GoFar, que es intervención
enfocada al control de la excitación y el comportamiento que se asocia con el efecto de la
exposición prenatal al alcohol (Coles, Kable, Taddeo y Strickland, 2015), entrenamiento para
niños y cuidadores (Coles et al., 2015; Pears, Fisher, Kim, Bruce, Healey y Yoerger, 2013;
Santiago, Fuller, Lennon, & Kataoka, 2016; Santiago et al., 2015), y MAPs que es un programa
escolar de Mindfulness en el que se utilizan ejercicios que promueven un estado de atención
elevada y receptiva a la experiencia momento a momento (Flook et al., 2010).
Referencia
Ladderud, Randall & Crabtree (2017). School-Based Tier II and III RTI Interventions for
Children Affected by Trauma. School of Occupational Master's Capstone Projects. 20.
http://soundideas.pugetsound.edu/ot_capstone/20
SALUD FÍSICA
Los servicios de T.O son una parte integral para la salud de niños/as y jóvenes con
necesidades especiales de atención médica, así como de aquellos estudiantes en programas
escolares y comunitarios. Una revisión sistemática (Beisbier & Laverdure, 2020) y una guía
práctica (Cahill & Beisbeir, 2020), la cual incluye los resultados de esta revisión, fueron
realizadas en respuesta a la necesidad planteada por la AOTA acerca de evidencia que
respalde el quehacer profesional con la población infanto-juvenil. Debido a que ambos
documentos están relacionados, los resultados de los mismos fueron unificados en la
siguiente tabla, en la cual se incluyeron sólo aquellas intervenciones que fueron efectuadas
en el contexto escolar.
28
TABLA 2: EVIDENCIA SALUD FÍSICA
INTERVENCIONES BASADAS EN LA OCUPACIÓN Y LA ACTIVIDAD PARA
MEJORAR EL DESEMPEÑO DE LAS ACTIVIDADES INSTRUMENTALES DE LA
VIDA DIARIA Y EL DESCANSO Y SUEÑO PARA NIÑOS Y JÓVENES DE 5 A 21
AÑOS: UNA REVISIÓN SISTEMÁTICA
Objetivo
Revisión sistemática que analiza la evidencia acerca de la efectividad de intervenciones basadas

en la ocupación y en actividades para mejorar juego y ocio, descanso, sueño, y actividades de la
vida diaria básicas e instrumentales.
Referencia
Beisbier, S., & Laverdure, P. (2020). Occupation- and activity-based interventions to improve
performance of instrumental activities of daily living and rest and sleep for children and youth
ages 5–21: A systematic review. American Journal of Occupational Therapy, 74, 7402180040.
PAUTAS DE PRÁCTICA: PAUTAS DE PRÁCTICA DE TERAPIA OCUPACIONAL

PARA NIÑOS Y JÓVENES DE 5 A 21 AÑOS
Objetivo
Esta Guía práctica se desarrolló para guiar la toma de decisiones y apoyar las mejores prácticas
en la prestación de servicios de TT.OO trabajando en el área infanto-juvenil tanto en el hogar,
escuela y en la comunidad.
Población
Niños/as y jóvenes de 5 a 21 años. Las intervenciones analizadas en estos estudios que fueron
efectuadas en el contexto escolar fueron incluidas en esta tabla.
Existe evidencia sólida que apoya las intervenciones basadas en la ocupación y actividades en
el entorno escolar. Esto es especialmente cierto en el caso de programas estructurados y las
actividades guiadas integradas en el recreo y las clases de educación física. La evidencia también
29
respalda las intervenciones que promueven la participación de los padres o cuidadores. Estos
hallazgos destacan los beneficios de la práctica centrada en la familia, que es un principio
central de la prestación de servicios de T.O con niños/as y jóvenes (Case-Smith & O’Brien,
2015).
● Actividad física y deporte: La inclusión de actividades de recreo organizadas, actividades
extracurriculares y tiempo de juego en clase puede impactar positivamente la
participación de los estudiantes en actividades físicas durante el recreo (Beyler y cols.,
2014). La promoción de actividad física a través de los planes de educación física, la
inclusión de actividades y lecciones de acondicionamiento físico, provisión de equipos y
promoción de actividades comunitarias pueden aumentar los minutos diarios de
actividad física de moderada a vigorosa (Sutherland y cols., 2016). En cuanto a
intervenciones de modificación ambiental, estas podrían ser efectivas para promover la
actividad física en los/as niños/as (Escalante y cols., 2014; Parrish y cols., 2016; Blaes y
cols., 2013; Kelly y cols., 2012). La inclusión de lecciones interactivas, el uso de
podómetros y la facilitación de estrategias creativas podría aumentar la actividad física
y la participación en deportes (Suchert y cols., 2015). La utilización tanto en clases como
en el hogar de un programa virtual centrado en la prevención de la obesidad (HEALTH
[e] TEEN) podría aumentar la involucración en actividad física (Whittemore y cols.,
2013). Sin embargo, los resultados de Norris y cols. (2016) fueron no concluyentes en
relación a la eficacia de videojuegos en comparación con otros métodos para mejorar la
actividad física, por lo que estas intervenciones se deben analizar cuidadosamente antes
de emplearlas.
● Nutrición y dieta: El programa after-school “Kids Nutrition and Fitness” junto con la
ejecución de actividades en la jornada escolar centradas en la familia pudiera mejorar
los comportamientos dietéticos entre los estudiantes (Wright y cols., 2012). El programa
extracurricular “LA Sprouts” junto con instrucción interactiva y basada en actividades
de cocina, nutrición y jardinería pudieran aumentar significativamente el conocimiento
de alimentos, nutrición y jardinería (Davis y cols., 2016).
Referencia
Cahill, S. M., & Beisbeir, S. (2020). Practice Guidelines—Occupational therapy practice

guidelines for children and youth ages 5–21 years. American Journal of Occupational Therapy,
74, 7404397010. https://doi.org/10.5014/ajot.2020.744001
30
PARA APOYAR LA PARTICIPACIÓN ESCOLAR
El rol de estudiante involucra participar en actividades y ocupaciones tanto

académicas (matemáticas, lenguaje, ciencias), como no académicas (actividades
extracurriculares, recreos, almuerzos). Para esta guía en particular, la información
recopilada en cuanto a participación escolar está dividida en tres áreas: participación
académica, la que tiene relación con aquellas actividades académicas que el rol de
estudiante envuelve; participación social, que son todas las actividades no académicas
en las cuales los/as estudiantes se involucran; y transición en etapas hasta la vida
laboral, la que incluye actividades que se realizan con un enfoque a futuro en relación a la
inclusión laboral de estudiantes.
PARTICIPACIÓN ACADÉMICA
La participación académica requiere el involucramiento en actividades de clases que

son necesarias para aprender y participar en la escuela (AOTA, 2014). Una revisión
sistemática (Grajo et al., 2020) y una tesis de magíster publicada (Davies et al., 2018), en la
que también se realizó una revisión sistemática entregan información relevante para el
quehacer profesional. Esta última es acompañada de evidencia de una revisión sistemática
relacionada a Integración Sensorial (IS) (Bodison & Parham, 2018), y una relacionada a
ASIⓇ (Schaaf et al.,. 2018)., las cuales si bien no son enfocadas a la práctica en escuela,
entregan información clave para la incorporación de estas estrategias. Estas se resumen en
la siguiente tabla:
TABLA 3: EVIDENCIA PARTICIPACIÓN ACADÉMICA
INTERVENCIONES DENTRO DEL ALCANCE DE LA TERAPIA OCUPACIONAL
PARA MEJORAR LA PARTICIPACIÓN ACADÉMICA DE LOS NIÑOS: UNA
REVISIÓN SISTEMÁTICA
Objetivo
Revisión sistemática que proporciona a TT.OO evidencia sobre el uso de intervenciones basadas
en actividades o centradas en ocupaciones para aumentar la participación y el aprendizaje de
niños/as y jóvenes en la escuela.
31
Población
Niños/as y jóvenes de 5 a 21 años.
● Tiempo, atención y compromiso en tareas académicas en aula: Se descubrió que el yoga

es una intervención efectiva para mejorar la comunicación en el aula y la participación
en la escuela. Las intervenciones de integración sensorial y los apoyos medio
ambientales que abordan las problemáticas de Integración Sensorial (IS) se han
utilizado para apoyar la participación en entornos escolares (Dunn, 2013; Roley et al.,
2015). Los chalecos con peso se utilizan para mejorar la atención, los comportamientos
en la tarea y permanecer sentados (Hodgetts et al., 2011), y las pelotas terapéuticas se
proporcionan como un asiento alternativo para mejorar el comportamiento en la tarea
y tiempo de permanencia sentado (Fedewa y Erwin, 2011; Schilling et al., 2003). Sin
embargo, la evidencia no respalda el uso de ninguna de estas intervenciones. Se
encontró que las sillas estándar eran más efectivas que las pelotas terapéuticas en el
aula, y los chalecos con peso para aumentar la participación educativa de los niños con
TEA no se encontraron efectivos.
Referencia
Grajo, L. C., Candler, C., & Sarafian, A. (2020). Interventions within the scope of occupational
therapy to improve children’s academic participation: A systematic review. American Journal
of Occupational Therapy, 74, 7402180030. https://doi.org/10.5014/ajot.2020.039016
INTERVENCIONES SENSORIALES EN LAS ESCUELAS
Objetivo
Revisión sistemática de intervenciones sensoriales en contextos educativos en la que se

analizaron el impacto en la atención y comportamiento en la tarea de estrategias sensoriales
que no incluyen asientos dinámicos, chalecos de peso e integración sensorial de AyresⓇ.
Población
Estudiantes con o sin discapacidad desde la etapa pre-escolar a educación media.
32
El uso de las siguientes intervenciones debe depender de las necesidades individuales de cada
niño/a o joven. TT.OO deben analizar cuidadosamente los resultados para determinar la
efectividad de la intervención y responder en consecuencia:
● Servicios fuera del aula: Si bien la entrada vestibular y propioceptiva con equipo
sensorial está respaldada por evidencia moderada, las dietas sensoriales deben
implementarse con precaución ya que su efectividad está respaldada por evidencia
limitada. TT.OO deben probar varias actividades sensoriales para cada cliente para
determinar cuál es la más adecuada. Además, estas intervenciones deben
implementarse directamente antes de la instrucción académica para mejorar los
resultados en el rendimiento académico.
● Servicios dentro del aula: TT.OO pueden recomendar herramientas manuales que
proporcionan actividad motora fina para niños en edad escolar con dificultades de
atención o TDAH para mejorar el comportamiento en la tarea. Además, deberán
colaborar con profesores/as para encontrar el momento adecuado para el uso de estas
intervenciones durante el día escolar.
● Programas universales: TT.OO deben abogar por la implementación en toda la escuela
y aula de los programas de autorregulación sensorial cognitiva, como el Programa de
Alerta, para mejorar la autorregulación y el comportamiento en el aula en niños en edad
escolar. Los programas de movimiento o ejercicio centrado en proporcionar a los
estudiantes información propioceptiva o vestibular, pueden ser beneficiosos de
implementar en un aula para mejorar la participación de los estudiantes, sin embargo
la evidencia para respaldar esto es actualmente limitada.
Referencia
Davies, Jones, LaRossa & Shure (2018). Sensory-Based Interventions in Schools. School of
Occupational Master's Capstone Projects. 41.
https://soundideas.pugetsound.edu/ot_capstone/41
33
TÉCNICAS SENSORIALES ESPECÍFICAS Y MODIFICACIONES AMBIENTALES
SENSORIALES PARA NIÑOS Y JÓVENES CON DIFICULTADES DE
INTEGRACIÓN SENSORIAL: UNA REVISIÓN SISTEMÁTICA
Objetivo
Esta revisión sistemática examinó la efectividad de técnicas sensoriales específicas y

modificaciones ambientales para mejorar la participación de niños con dificultades de
integración sensorial (SI).
Población
Niños/as y jóvenes (de 2 a 21 años) con dificultades de IS.

Los resultados son medidas del desempeño funcional o participación de los niños/as y jóvenes.
El masaje Qigong puede ser apropiado para los preescolares con TEA y reactividad táctil,
mostrando una evidencia moderada a sólida que respaldan su efectividad cuando se
proporciona como QST. La evidencia en cuanto a la efectividad de los chalecos con peso
utilizados en niños/as con TDAH es limitada e insuficiente para los niños con TEA. TT.OO
deben considerar con precaución el uso de chalecos para apoyar la atención en el aula en
niños/as de educación básica con TDAH.
La evidencia de oscilación lineal lenta es insuficiente con respecto a los efectos inmediatos sobre
la atención. TT.OO no deben esperar que el balanceo lineal lento mejore de inmediato la
atención de los preescolares con TEA durante las actividades de mesa.
Existe evidencia insuficiente que respalde la efectividad de incorporar regularmente técnicas
sensoriales específicas en las rutinas del aula para niños/as en edad preescolar con TEA, por lo
que TT.OO deben considerar el uso de esta intervención con precaución.
Referencia
Bodison, S. C., & Parham, L. D. (2018). Specific sensory techniques and sensory environmental
modifications for children and youth with sensory integration difficulties: A systematic review.
American Journal of Occupational Therapy, 72, 7201190040.
34
EFICACIA DE LA TERAPIA OCUPACIONAL CON AYRES SENSORY
INTEGRATION®: UNA REVISIÓN SISTEMÁTICA
Objetivo
Esta revisión sistemática aborda la pregunta "¿Cuál es la eficacia de la terapia ocupacional al

utilizar la Integración sensorial de Ayres (ASI) para apoyar el funcionamiento y la participación
según lo definido por la Clasificación Internacional de Funcionamiento, discapacidad y salud
para personas con desafíos en el procesamiento e integración de información sensorial que
interfieren con su participación en la vida cotidiana?
Población
Niños/as y adolescentes con desafíos en el procesamiento e integración sensorial documentados

por la evaluación de estas áreas.
Esta revisión respalda el uso de la intervención ASI® con niños con TEA. La mejor evidencia es
para resultados que se centran en áreas de funcionamiento y participación que son significativas
para padres y familias, lo que a menudo implica desempeño o participación en áreas como el
juego, el sueño, las AVD y la participación social.
Evidencia sólida apoya la eficacia de ASI® para niños con autismo para mejorar los resultados
en objetivos individualizados de funcionamiento y participación. Se encontró evidencia
moderada para apoyar el uso de ASI® para disminuir los gestos autistas y reducir la asistencia
del cuidador para las habilidades sociales y el autocuidado en niños con TEA. Se encontró
evidencia insuficiente para apoyar los cambios en los resultados relacionados con el juego,
sensorial-motor, perceptual, habilidades cognitivas y del lenguaje
La intervención ASI®, ya sea realizada en investigación o práctica clínica, debe adherirse a los
principios de fidelidad de la intervención.
Referencia
Schaaf, R. C., Dumont, R. L., Arbesman, M., & May-Benson, T. A. (2018). Efficacy of
occupational therapy using Ayres Sensory Integration®: A systematic review. American
Journal of Occupational Therapy, 72, 7201190010. https://doi.org/10.5014/ajot.2018.028431
35
PARTICIPACIÓN SOCIAL
Los indicadores de participación social exitosa en la escuela incluyen la conciencia y

el funcionamiento social, la interacción con profesores/as, el inicio de interacciones y
tiempo dedicado a relacionarse, la comunicación, amistades y la aceptación por parte de los
compañeros de clases. La revisión de Cahill et al., (2020) entrega evidencia de
intervenciones relacionadas con la participación social en el contexto educativo dividida por
el tipo de intervención, las que se describen en la tabla 4. Algunos estudios del reporte de
Grajo et al., (2020), principalmente aquellos que analizaron estrategias de yoga, también se
incluyen en esta tabla.
TABLA 4: EVIDENCIA PARTICIPACIÓN SOCIAL

REVISIÓN SISTEMÁTICA (ver tabla anterior para objetivo y población)
El yoga es una intervención basada en la actividad eficaz para mejorar la comunicación en el

aula, y la participación general en la escuela. En este sentido, existe evidencia moderada
respecto al programa "Yoga 4 Classroom" para estudiantes de segundo año básico, el cual se
evidenció mejoras significativas en interacción social, atención y rendimiento académico en
tareas (Butzer et al., 2015). Igualmente, el programa “Transformative Life Skills” (habilidades
para la vida transformadora) ejecutado con estudiantes de sexto básico y primero medio, el cual
aborda el estrés, conciencia física y emocional, autorregulación y las relaciones saludables,
demostró disminuir las ausencias injustificadas de los estudiantes, por lo tanto logrando un
mayor nivel de participación escolar (Frank et al. , 2017). Finalmente, una revisión sistemática
examinó la efectividad de los programas de yoga para niños con y sin discapacidad impartidos
en la escuela. Los resultados no fueron concluyentes debido al alto riesgo de sesgo (Serwacki y
Cook-Cottone, 2012); sin embargo, los niños con discapacidades de aprendizaje y problemas
emocionales y conductuales mostraron mejoras significativas en la comunicación y la
contribución en el aula en comparación con los grupos de control.
Referencia
36
PAUTAS DE PRÁCTICA DE TERAPIA OCUPACIONAL PARA NIÑOS Y JÓVENES
DE 5 A 21 AÑOS (Para información respecto a objetivo y población, revisar tabla
2)
● Mediación entre pares: Sólida evidencia investiga el uso de intervenciones mediadas por
pares. Kasari y cols. (2012) compararon el funcionamiento de las habilidades sociales en
niños con TEA en educación general en respuesta a dos intervenciones (mediada por
compañeros/as vs. no mediada por compañeros o mediada por niños/as vs. no mediada
por niños). Las habilidades sociales en el aula mejoraron significativamente entre los
niños con TEA que recibieron intervenciones mediadas por compañeros. Además, estos
estudiantes, con el tiempo, se aislaron significativamente menos en el patio de recreo.
Kasari y cols. (2016) compararon una intervención mediada por pares con un grupo de
habilidades sociales. El tiempo dedicado a relacionarse con sus compañeros aumentó en
ambos grupos. Sin embargo, la intervención basada en habilidades sociales fue
significativamente más efectiva que la intervención mediada por pares. Walberg y Craig-
Unkefer (2010) compararon sesiones de juego con planificación y revisión versus
sesiones de juego estructurado sin indicaciones ni comportamientos prohibitivos. Los
resultados indicaron un aumento en la comunicación entre pares en ambas
intervenciones, pero los comportamientos de juego interactivo no cambiaron.
● Programas manualizados: Evidencia moderada investiga el uso de programas
manualizados. Laugeson y col. (2014) examinaron el “Program for the Education and
Enrichment of Relational Skills (PEERS)” (Programa para la Educación y
Enriquecimiento de Habilidades Relacionales), el cual es un programa de habilidades
sociales facilitado por profesores/as. La conciencia social, la comunicación y la
motivación mejoraron significativamente en el grupo de intervención. El programa
PEERS fue efectivo para mejorar el funcionamiento social de los adolescentes de
educación media con y sin TEA. Kretzmann y cols. (2015) evaluaron la efectividad de
“Remaking Recess” (rehaciendo el recreo), una intervención psicosocial cuyos
resultados identificaron un aumento en la participación de pares de niños con TEA.
Radley y cols. (2014) evaluaron una intervención manual de “Superhéroes Social Skills”
(superhéroes de habilidades sociales) en niños/as con TEA. El tiempo dedicado a
relacionarse con compañeros mejoró significativamente. Stagnitti y cols. (2012)
analizaron el programa “Learn to Play” (aprender a jugar),una intervención basada en
el juego cuyos resultados indicaron mejoras en la interacción social, comunicación, en
el lenguaje y las habilidades sociales de niños con dificultades intelectuales y TEA.
● Actividades asistidas por animales: O'Haire et al. (2014) exploró los efectos de 8
semanas de exposición y manejo de conejillos de Indias en los comportamientos en el
aula de niños/as con TEA. Los profesores/as informaron mejoras significativas en
comportamientos sociales.
Referencia

37
PROCESOS DE TRANSICIÓN
Transición etapas escolares
Si bien este documento se enfoca en el trabajo que realizan los TT.OO desde
educación inicial a educación media, creemos relevante aclarar que los TT.OO que trabajan
con estudiantes en etapas previas poseen funciones esenciales para la preparación de
diversos niños/as para el ingreso escolar. Una experiencia inicial positiva, la cual incluye un
proceso de transición óptimo es relevante, ya que sienta las bases para futuras experiencias
escolares de los niños/as y sus familias (Schulting et al., 2005; Wildengar & McIntyre,
2012). En este proceso de transición, el foco es una exitosa adaptación al entorno escolar, en
donde los TT.OO pueden colaborar para apoyar, por ejemplo, una adecuada adaptación al
rol de estudiante y/o en el seguimiento de rutinas escolares nuevas. De acuerdo a lo plateado
por Teeters & Podvey (2019), la inclusión de mejores prácticas en este proceso de transición
debería considerar los siguientes aspectos:
➔ Debe estar centrada en la preparación del estudiante y su familia.

➔ Debe incorporar a padres/cuidadores en la planificación y en la transición
propiamente tal.
➔ Debe apoyar el trabajo colaborativo con profesores/as y otros profesionales.
➔ Debe incluir una comprensión acabada de las demandas del nuevo ambiente al cual
se verá enfrentado el o la estudiante.
En relación al último punto, los TT.OO deberán identificar y evaluar el nivel de

desempeño en el cual se encuentran los y las estudiantes en relación a las demandas propias
del ambiente al cual se verán enfrentados. Aspectos específicos de lo que se debe tener en
cuenta para trabajar el proceso de transición previo a la educación inicial serán compartidos
y expuestos en otro documento.
Transición a la vida adulta
Los TT.OO pueden proporcionar un apoyo de transición único y valioso para los/as
estudiantes que pasan de la escuela al trabajo al brindar servicios centrados en el cliente y
en contextos naturales (Persch et al., 2016). Desafortunadamente, los TT.OO no son siempre
incorporados a los equipo de transición, quienes han informado una participación limitada
en estos procesos (Abbott & Provident, 2017). Rosner y cols. (2020) realizaron una revisión
sistemática para identificar y describir intervenciones dentro del foco de la T.O para jóvenes
con dificultades intelectuales. Previo a la descripción de los resultados de esta revisión, es
necesario recalcar que a pesar de que las intervenciones analizadas coinciden con el foco de
la T.O (basado en el marco de trabajo de la AOTA, 2014), ninguno de estos estudios tuvo
TT.OO como autores o miembros del equipo de intervención. Además, la mayoría de los
estudios incluidos tienen alguna dificultad que impacta su calidad y que hace que sus
resultados sean difíciles de interpretar y generalizar, por lo que se reitera leer fuentes
originales para su análisis dentro del propio razonamiento clínico.
38
TABLA 5: EVIDENCIA DE TRANSICIÓN A LA VIDA ADULTA
REVISIÓN DEL ALCANCE DE LA TRANSICIÓN DE LA ESCUELA AL TRABAJO
PARA JÓVENES CON DISCAPACIDADES INTELECTUALES: UNA BRECHA EN LA
PRÁCTICA
Objetivo
Identificar y describir intervenciones dentro del alcance de la Terapia Ocupacional para jóvenes
con discapacidad intelectual que están en transición de la escuela al trabajo.
Población
Estudios con al menos 10% de los participantes con un diagnóstico de Discapacidad Intelectual
y ningún diagnóstico físico concurrente significativo.
Casi la mitad de los artículos (n = 16, 45,7%) evaluaron intervenciones específicas destinadas a
mejorar el conocimiento, las habilidades o el acceso relacionados con la transición de la escuela
al trabajo (Allen et al., 2012; Bartholomew et al., 2015; Carter et al., 2015; al., 2016; Cihak et al.,
2004, 2008; Dunn et al., 2016; Izzo y Kochar-Bryant, 2006; Johnson y Rose, 2017; Lee et al.,
2011; Mechling y Ortega-Hurndon, 2007; Pouliot et al., 2017; Riffel et al., 2005; Rouse et al.,
2014; Seagraves et al., 2004; Smail & Horvat, 2006; Smith et al., 2015). Doce artículos (34,3%)
evaluaron programas o modelos de transición completa (Estrada-Hernández et al., 2008;
Müller & VanGilder, 2014; Palmer et al., 2012; Powers et al., 2012; Robinson & Smith, 2010;
Rogers et al., 2008; Wehmeyer et al., 2006, 2013; Wehmeyer, Palmer, et al., 2011; Wehmeyer,
Williams-Diehm, et al., 2011; White & Weiner, 2004; Wittig et al., 2014 ). Siete artículos
(20,0%) describieron programas o modelos pero no evaluaron específicamente la efectividad
(Carter et al., 2012; Certo & Leucking, 2006; Dubberly, 2011; Hartman, 2009; McEachern &
Kenny, 2007; Morgan & Horrocks, 2011; Wilson et al., 2017), aunque tres de estos incluyeron
un informe subjetivo de resultados (Certo y Luecking, 2006; Hartman, 2009; Morgan y
Horrocks, 2011).
Referencia
Rosner, T., Grasso, A., Scott-Cole, L., Villalobos, A., & Mulcahey, MJ. (2020). Scoping review of
school-to-work transition for youth with intellectual disabilities: A practice gap. American
Journal of Occupational Therapy, 74, 7402205020. https://doi.org/10.5014/ajot.2020.035220
39
PARA APOYAR EL DESEMPEÑO ACADÉMICO
El desempeño académico de los/as estudiantes tiene relación con realizar actividades

que permitan la participación escolar, ya sea a través de la lectura, habilidades motrices
como la escritura o el uso con eficacia de implementos escolares, entre otras. El desempeño
será el resultado de una relación dinámica entre personas, entorno y ocupación. Los TT.OO.
evalúan la capacidad de los/as estudiantes para participar en la escuela, proporcionando una
serie de servicios que mejoren el aprendizaje, el rendimiento académico y la participación.
La alfabetización, en relación con la participación educativa, es la capacidad de leer, escribir
y de expresarse en forma escrita (Frolek Clark, 2016). La escritura a mano es un componente
de la alfabetización abordado con frecuencia por TT.OO. El deterioro de la escritura a mano
se ha relacionado con barreras en la composición fluida y el compromiso productivo en las
tareas académicas (Santangelo y Graham, 2016). El componente de lectura de la
alfabetización se puede entender desde la perspectiva del compromiso y la participación
ocupacional. Cuando un/a niño/a lee, se involucra con un objeto de tarea y con muchas
variables dentro de este contexto, las que influyen en la participación.
El Marco de práctica de la T.O de la AOTA (2014) incluye la alfabetización (lectura y

escritura) como parte de la participación en la educación formal. Por lo tanto, la
alfabetización se incluye dentro del dominio de la T.O. Sin embargo, la provisión de estos
servicios específicamente para niños/as que tienen problemas de lectura no ha sido bien
abordada (Grajo et al., 2016). Asimismo, pocos estudios han analizado la efectividad de
intervenciones basadas en la ocupación para abordar la escritura a mano y la participación
educativa. Existe una brecha significativa en la literatura con respecto a las intervenciones
para niños/as en edad escolar dirigidas al nivel de participación.
La siguiente tabla muestra la información recopilada en cuanto al rol de TT.OO que

tienen por objetivo apoyar el proceso de alfabetización de estudiantes. En ella se incluyen
dos estudios que ya han sido utilizados en tablas anteriores (Grajo y cols, 2020; Cahill y cols.,
2020), dos revisiones sistemáticas que tienen relación con intervenciones de habilidades
motrices finas en contexto escolar (Eddy y cols., 2019), con programas de escritura a mano
(Engel y cols, 2018), y finalmente una revisión de intervenciones que utilizan dispositivos de
frecuencia modulada (Reynolds y cols., 2016).
40
TABLA 6: EVIDENCIA PROCESO DE ALFABETIZACIÓN
REVISIÓN SISTEMÁTICA
(Ver tabla 3 para objetivo y población)
● Lectura: la evidencia es moderada en relación con la efectividad de las intervenciones

basadas en actividades que apoyen la creatividad y el involucramiento de padres y
compañeros para mejorar la participación de la alfabetización. Esta revisión reveló poca
evidencia con respecto al uso explícito de tecnologías basadas en computadora y de
asistencia para mejorar la participación en alfabetización. Al integrar intervenciones
basadas en actividades para promover la participación en la alfabetización, los TT.OO
deben considerar la duración de la intervención, el nivel y la calidad de la participación
de los padres, en conjunto con el apoyo de compañeros de distintas edades. Además,
deben usar medidas estandarizadas de actitudes hacia la lectura, las preferencias de
lectura y el comportamiento relacionado con la alfabetización para medir el
autoconcepto relacionado con la alfabetización y los resultados de la intervención (Grajo
et al., 2016). El papel de la T.O en la alfabetización y la literatura sigue centrado más en
las intervenciones de escritura a mano y las habilidades previas para la lectura que en la
lectura como ocupación y participación en la alfabetización (Grajo et al., 2016).
● Escritura: Los estudios incluidos en esta revisión presentaron una serie de
intervenciones con un promedio de aproximadamente 11 horas de entrenamiento (rango
= 3-18 horas) durante un promedio de 8 semanas (rango = 1–12 semanas), con algunas
de las intervenciones espaciadas durante un año académico. Esta revisión encontró
evidencia moderada para apoyar las intervenciones que abordan la legibilidad de la
escritura a mano, incluidas la práctica terapéutica, estrategias cognitivas como las
técnicas de autoevaluación y la provisión de retroalimentación sobre el desempeño. La
práctica terapéutica es un enfoque basado en la evidencia para mejorar la legibilidad de
la escritura a mano. Por el contrario, la evidencia indica que las intervenciones de
escritura sensoriomotora que abordan habilidades de componentes aislados, como la
percepción visual, la kinestesia, la manipulación en la mano, la integración visual-
motora o las características biomecánicas de la escritura a mano, no tienen efecto sobre
la legibilidad de la escritura. Debido a la escasa solidez de la evidencia, no se puede hacer
una recomendación definitiva sobre la efectividad de los programas de escritura a mano
con enfoques combinados de práctica sensoriomotora y terapéutica para niños con o sin
dificultades en la escritura. Por tanto, los TT.OO deben tener precaución al sugerir más
tiempo de instrucción utilizando programas combinados, debiendo evaluar
cuidadosamente la efectividad de los programas de escritura a mano ya implementado,
previo a indicar programas combinados como alternativa o para la modificación del plan
de estudios.
Referencia
41
PROGRAMAS DE ESCRITURA A MANO BASADOS EN EL PLAN DE ESTUDIOS:
UNA REVISIÓN SISTEMÁTICA CON MEDICIÓN DE EFECTO
Objetivo
Revisar sistemáticamente la eficacia de los programas de escritura a mano basados en planes

de estudios para mejorar la escritura a mano en las actividades del aula dirigido a niños/as con
y sin discapacidades.
Población
Estudiantes desde preescolar hasta quinto año. Se excluyeron los artículos que se dirigían a
niños por encima del nivel de quinto año para centrarse en los años en los que los niños/as
normalmente aprenden los fundamentos de la escritura a mano. Se incluyeron estudios de
programas de escritura a mano basados en el currículo utilizados para niños con y sin
discapacidades identificadas, los que en conjunto forman la población objetivo de estas
intervenciones.
Esta revisión sistemática analizó estudios que incluían los siguientes programas: Write Start
(Case-Smith, Holland, & Bishop, 2011), Handwriting Without Tears (Olsen, 2003; Olsen &
Knapton, 2008), Handwriting Without Tears–Get Set for School (Olsen & Knapton, 2008),
Peterson Directed Handwriting Curriculum (Nelson, 2006), Fine Motor and Early Writing Pre-
K curriculum (see Donica, Goins, & Wagner, 2013), Size Matters Handwriting Program
(Moskowitz, 2009), Write Direction (Taras, Brennan, Gilbert, & Eck Reed, 2011), Handwriting
Clubs (Howe, Roston, Sheu, & Hinojosa, 2013), Explicit handwriting program (Kaiser, Albaret,
& Doudin, 2011).
● Eficacia de las intervenciones de escritura a mano basadas en planes de estudio: Los

hallazgos de esta revisión sugieren que las intervenciones de escritura a mano basadas
en el currículo pueden lograr con éxito mejoras de tamaño pequeño a mediano de
legibilidad. Por el contrario, las intervenciones basadas en planes de estudio no
parecieron mejorar la velocidad de escritura. Los tamaños del efecto de velocidad
variaron mucho y el tamaño medio del efecto de velocidad fue pequeño. La fluidez en la
escritura fue una variable de interés porque el objetivo final de la escritura eficiente es
permitir que los niños se concentren en aspectos de orden superior de la escritura. Sin
embargo, no hubo suficientes estudios que midieran la fluidez para poder sacar
conclusiones.
● Características del programa que demostraron la máxima eficacia: Una cuestión

importante ha sido si un tipo de intervención de escritura a mano basada en el
currículum supera a los demás. En otras palabras, ¿importa qué plan de estudios utiliza
una escuela? De la comparación de los tamaños del efecto, ningún programa de escritura
42
a mano pareció superar a los otros programas en todos los dominios. Curiosamente, el
programa Write Start y el programa de Kaiser et al. (2011) fueron los únicos programas
que tuvieron efectos no pequeños tanto en la legibilidad como en la velocidad. Sin
embargo, otros programas tuvieron tamaños de efecto de medianos a grandes en cada
uno de esos dominios (pero no de manera consistente en todos los dominios). Por lo
tanto, diferentes programas pueden sobresalir en la búsqueda de diferentes resultados.
En una situación ideal, las necesidades de los niños en el aula dictarán qué plan de
estudios se utiliza. Por ejemplo, los resultados sugieren que el programa "Size Matters
Handwriting Program" puede ser mejor para las aulas en las que el objetivo principal es
la legibilidad pero no la velocidad. Alternativamente, cuando el objetivo principal es la
velocidad, el programa de escritura explícita de Kaiser et al. (2011), el programa Write
Start, o el programa de Howe et al. (2013) podrían ser los más adecuados. En cuanto a
la duración ideal de la intervención, se encontró que más horas de intervención no
parecen conducir a mejoras de escritura sustancialmente mayores. Este hallazgo sugiere
que 6 semanas de intervención pueden ser suficientes, aunque una revisión previa
sugirió al menos dos veces por semana durante un mínimo de 20 sesiones para que sean
efectivas (Hoy et al., 2011). En relación al curso en el que ocurrió la intervención, este
tuvo una relación no significativa, pero sí una asociación mediana a grande con la
magnitud de los efectos de legibilidad, lo que sugiere una tendencia a que los cursos
mayores se asocian con efectos más grandes. Esta asociación no fue estadísticamente
significativa y debe interpretarse con extrema precaución.
Referencia
Engel, C., Lillie, K., Zurawski, S., & Travers, B. G. (2018). Curriculum-based handwriting programs:
A systematic review with effect sizes. American Journal of Occupational Therapy, 72, 7203205010.
https://doi.org/10.5014/ajot. 2018.027110
UNA REVISIÓN SISTEMÁTICA DE ENSAYOS ALEATORIOS Y DE CASOS

CONTROLADOS QUE INVESTIGAN LA EFECTIVIDAD DE LAS
INTERVENCIONES ESCOLARES EN HABILIDADES MOTORAS EN NIÑOS DE 3 A
12 AÑOS
Objetivo
Describir la evidencia de las intervenciones escolares en habilidades motoras, para determinar

la calidad relativa y la fuerza de la evidencia para diferentes enfoques e identificar principios
comunes que influyen en la eficacia. Esta revisión también brinda la oportunidad de responder
a los pedidos de una mayor evaluación de la efectividad de las intervenciones de habilidades
motoras en contextos ecológicamente válidos (Blank et al., 2019), algo que el examen de las
intervenciones escolares puede ayudar a enfatizar. Teniendo esto en cuenta, esta revisión
también adoptó el modelo de Clasificación Internacional del Funcionamiento, la Discapacidad
43
y la Salud de la Organización Mundial de la Salud (OMS) (OMS, 2013) como un marco para
evaluar el impacto de las intervenciones.
Población
Población de 3 a 12 años sin trastornos neurológicos diagnosticados que deterioran la función

muscular (por ejemplo, parálisis cerebral).
Los estudios incluidos en esta revisión informaron beneficios significativos en al menos un

aspecto de la habilidad motora. Se mejoraron una variedad de dominios de habilidades motoras
a través de diferentes enfoques de intervención, incluidos enfoques de toda la clase totalmente
inclusivos y potencialmente menos estigmatizantes-Universales- (Kennedy et al., 2018), así
como intervenciones más específicas para niños con dificultades motoras reconocidas. Aunque
la mayoría de estas intervenciones fueron dirigidas por profesores/as, también se probó el uso
de tecnología como iPads para la instrucción de habilidades motoras (Axford et al., 2018; Chang
& Yu, 2014), y métodos más interdisciplinarios (Case-Smith, Holland, et al., 2014; Case - Smith,
Weaver, et al., 2014; Donica, 2015; Ohl et al., 2013). Estos métodos novedosos son
potencialmente prometedores para ampliar el acceso al apoyo para los niños con dificultades
motoras, a través de la provisión de modelos de servicios más eficientes en el uso de los recursos
y de colaboración (Hutton y Soan, 2017; Wilson y Harris, 2018).
También fue notable la prevalencia de intervenciones diseñadas para adoptar uno de dos
enfoques teóricos específicos. Estos enfoques fueron (a) un enfoque "orientado a tareas"
centrado en mejorar las habilidades motoras funcionales particulares, como la escritura a mano
(Miyahara, Hillier, Pridham y Nakagawa, 2017); y (b) un enfoque centrado en el entrenamiento
de patrones de movimiento fundamentales que se proponen como bloques de construcción para
habilidades motoras más específicas del contexto (Logan et al., 2018). En comparación, un
menor número de intervenciones adoptaron enfoques más "orientados a procesos" que
pretenden actuar sobre los mecanismos sensoriomotores subyacentes (p. Ej., Integración
visomotora) que esperan producir más beneficios sistémicos que se generalicen a todas las
habilidades motoras. Esto quizás refleje la influencia de revisiones sistemáticas previas que
concluyeron que las intervenciones de habilidades motoras orientadas a tareas producen
mayores beneficios en los niños/as con dificultades de coordinación (Preston et al., 2017; Smits
- Engelsman et al., 2013).
Las intervenciones se centraron casi exclusivamente en mejorar la función motora básica (por
ejemplo, habilidades motrices finas), con las únicas excepciones notables de las intervenciones
centradas en la actividad de escritura a mano. De manera similar, las herramientas de
evaluación utilizadas en los estudios revisados buscaban principalmente medir las mejoras en
el nivel de “función y estructura corporal”, lo cual es quizás lógico pero limitante dado el objetivo
estrecho de la mayoría de las intervenciones. Fuera de la escritura a mano, solo unos pocos
estudios analizaron cómo las intervenciones de habilidades motoras impactaron en otros
aspectos de la actividad y la participación (como los niveles de actividad física y las AVD).
Ninguna intervención analizó el impacto de las intervenciones de habilidades motoras en
44
factores como la salud mental, el bienestar o el nivel educativo de un niño, a pesar de las
relaciones bien documentadas entre la capacidad motora y estos factores (Blank et al., 2019).
Referencia
Eddy, L. H., Wood, M. L., Shire, K. A., Bingham, D. D., Bonnick, E., Creaser, A., ... & Hill, L. J.
(2019). A systematic review of randomized and case-controlled trials investigating the
effectiveness of school-based motor skill interventions in 3-to 12-year-old children. Child: care,
health and development, 45(6), 773-790.
PAUTAS DE PRÁCTICA: PAUTAS DE PRÁCTICA DE TERAPIA OCUPACIONAL

PARA NIÑOS Y JÓVENES DE 5 A 21 AÑOS
(Para información respecto a objetivo y población, revisar tabla 2)
● Percepción visual, kinestesia y habilidades motoras: Cuatro estudios examinaron

intervenciones que abordan específicamente los factores del cliente que afectan la
competencia en la escritura a mano, de los cuales 3 resultaron con ganancias
significativas en la velocidad de escritura a mano después de la intervención. Sin
embargo, no hay evidencia de los resultados de los 4 estudios que apoyen el uso de
actividades aisladas que aborden los componentes de percepción visual, cinestesia o
habilidades motoras para promover la legibilidad (Leung y col., 2016; Poon y cols., 2010;
Li y cols., 2014; Sudsawad y cols., 2002)
● Enfoques de práctica sensoriomotora versus terapéutica: Se encontró evidencia sólida

para la práctica terapéutica sobre enfoques sensoriomotores o actividades habituales en
el aula para niños con dificultades de escritura, y evidencia moderada para los resultados
de legibilidad para niños con desarrollo típico. Cuatro estudios incluyeron participantes
identificados con dificultades para escribir a mano (Weintraub y cols., 2009; Denton y
cols., 2006; Chang & Yu, 2014; Jongmans y cols., 2003), y tres estudios compararon los
enfoques de la práctica sensoriomotora y terapéutica con niños/as de desarrollo típico
(Zwicker y Hadwin, 2009; Howe y cols., 2013; Kaiser y cols., 2011).
● Enfoques combinados de práctica sensoriomotora y terapéutica: Trece estudios

examinaron la efectividad de los programas de entrenamiento utilizando una
combinación de enfoques de práctica sensoriomotora y terapéutica. Seis de estos
programas fueron manualizados, incluyendo: Write Start, Handwriting Without Tears,
Size Matters, Loops and Other Groups, Peterson Directed Handwriting (un enfoque de
práctica terapéutica) y Writers Workshop. Se administraron principalmente a niños con
un desarrollo típico, como complemento o en lugar de las actividades habituales del
aula. Se encontró evidencia moderada con resultados mixtos para programas
combinados agregados a las actividades habituales en el aula para niños con desarrollo
típico. En conclusión, la práctica terapéutica es más eficaz que los enfoques
sensoriomotores o las actividades habituales en el aula para aumentar las habilidades
de escritura y alfabetización. Sin embargo, no se encontró evidencia que sugiera la
necesidad de una intervención para abordar los componentes subyacentes relacionados
45
con la escritura a mano y la participación en la alfabetización, tales como los
componentes de la percepción visual, la kinestesia o las habilidades motoras.
Referencia

REVISIÓN SISTEMÁTICA DE LA EFECTIVIDAD DE LOS DISPOSITIVOS DE

MODULACIÓN DE FRECUENCIA PARA MEJORAR LOS RESULTADOS
ACADÉMICOS EN NIÑOS CON DIFICULTADES DE PROCESAMIENTO AUDITIVO
Objetivo
Revisar la efectividad de los dispositivos de modulación de frecuencia en los resultados

académicos en niños/as con dificultades de procesamiento auditivo.
Población
Niños/as y adolescentes de 5 a 21 años con un trastorno de procesamiento auditivo

diagnosticado o sospechado pero sin pérdida auditiva primaria. Se incluyeron niños con
trastornos como TEA, TDAH y discapacidades de aprendizaje, que se sabe que tienen déficit de
procesamiento auditivo. No se consideraron a los niños con implantes cocleares, audífonos u
otros tipos de dispositivos auditivos correctivos.
Debido a que es probable que los niños con deficiencias en el procesamiento auditivo tengan
dificultades para registrar, reconocer y procesar instrucciones verbales en un entorno
académico, la medida de resultado principal utilizada en los estudios de intervención de FM
suele ser la percepción y el reconocimiento del habla. Esta revisión sistemática encontró
evidencia moderada que sugiere que los dispositivos FM personales para niños con deficiencias
en el procesamiento auditivo pueden ser efectivos para mejorar resultados académicos
relacionados con la percepción y el reconocimiento del habla en el aula y los comportamientos
de escucha en el aula.
El rendimiento académico se midió en 5 de los 7 estudios considerados en esta revisión
(Hornickel et al., 2012; Johnston et al., 2009; Schafer, Mathews, et al., 2013; Sharma et al.,
2012; Umat et al. , 2011). Se observaron cambios positivos con el uso de FM en las áreas de
lectura, recuerdo de oraciones, segmentación de sílabas y ortografía sin palabras, memoria de
trabajo, mejor aprendizaje y retención de información. Estas medidas son todas medidas de
desempeño objetivas. No se encontraron cambios en el rendimiento académico cuando se
46
utilizó el reporte de padres/cuidadores o profesores/as (Johnston et al., 2009; Schafer,
Mathews, et al. ., 2013).
Tres de los estudios midieron cambios en los comportamientos en el aula asociados con la
escucha y la atención, los que informaron mejoras significativas al utilizar los dispositivos FM
personales (Johnston et al., 2009; Rance et al., 2014; Schafer, Mathews, et al., 2013).
Aunque se encontró apoyo para las mejoras en la mayoría de los estudios, la evidencia se
considera mixta para mejorar el rendimiento académico.
Debido a que los dispositivos de FM en los estudios revisados fueron configurados y
monitoreados por una variedad de profesionales, no está claro quién debería liderar la
implementación del sistema FM en entornos escolares. Probablemente los profesionales
variarán según la escuela y el sistema escolar en cuestión. El papel de los TT.OO puede variar
en consecuencia, con responsabilidades que van desde simplemente sugerir el uso del
dispositivo en las reuniones del equipo hasta tomar la iniciativa en la compra de sistemas FM
para niños dentro del sistema escolar y establecer planes para capacitaciones de profesores/as
y programas para monitoreo de dispositivos y soporte técnico. Se recomienda la colaboración
interdisciplinaria entre los profesionales para implementar modificaciones como la tecnología
FM para mejorar el ambiente de aprendizaje.
Referencia
Reynolds, S., Miller Kuhaneck, H., & Pfeiffer, B. (2016). Systematic review of the effectiveness
of frequency modulation devices in improving academic outcomes in children with auditory
processing difficulties. American Journal of Occupational Therapy, 70, 7001220030.
http://dx.doi.org/10.5014/ajot.2016.016832
SERVICIOS A DISTANCIA/ ATENCIÓN REMOTA
La entrega de servicios a distancia o atención remota en el contexto escolar se ha

vuelto una necesidad en el presente año debido a la situación sanitaria en la que se encuentra
no tan sólo Chile si no que todo el mundo. Es así como los TT.OO se han visto en la obligación
de adaptar su forma de trabajo para apoyar a aquellos estudiantes y establecimientos
educacionales que requieren de ellos para una entrega adecuada de los servicios educativos.
Sin embargo, existe evidencia científica de este tipo de servicios desde hace algunos años.
Por ejemplo, Chriss (2013) analizó la implementación de servicios a través de
videoconferencia interactiva bidireccional (atención sincrónica) en niños/as
escolarizados/as de entre 6 a 11 años que tenían dificultades en las áreas de motricidad fina
y/o habilidades visuales que impactaban en el éxito de su escritura a mano. Los resultados
de este estudio revelaron una mejoría en el rendimiento de la escritura a mano para la
47
mayoría de los estudiantes que formaron parte de esta investigación, además de altas tasas
de satisfacción por parte de todos los participantes, incluyendo a estudiantes y encargados
de implementar el apoyo.
Desde el punto de vista nacional, no existe evidencia respecto a este tipo de apoyo en
el contexto escolar, lo que hace difícil comprender la naturaleza de este tipo de servicios de
manera local. A pesar de ello, existen diversas estrategias internacionales que permiten
enmarcar, limitar y guiar el apoyo entregado a través de servicios a distancia y que son
relevantes de tener en cuenta y, de ser necesario, modificar de acuerdo a las necesidades y
realidades nacionales y locales. En este sentido, Fischbac (2019) indica los siguientes
aspectos esenciales a considerar para una entrega efectiva de servicios remotos en el
contexto escolar:
● Todos/as los/as TT.OO deben adherirse a guías ya sea nacionales como

internacionales para entregar estos servicios de forma ética y en línea con las bases
fundamentales de la T.O. En este sentido, se invita a revisar los siguientes links que
pudieran ser relevantes para otorgar este tipo de servicios:
➔ Guía de Atención Remota en Terapia Ocupacional (COLTO):
https://drive.google.com/file/d/1HrMkupJSFusj7UYlrtYcCnMnxm9YTJck/view
?usp=sharing.
➔ Telesalud (WFOT): https://www.wfot.org/resources/telehealth
➔ Información relativa a la T.O en la era del COVID-19 (AOTA):
https://www.aota.org/Practice/Health-Wellness/COVID19.aspx
● Todo aquel que entregue este tipo de servicios debiese tener un nivel mínimo de
conocimientos, habilidades y competencias similares a las requeridas para la entrega
de servicios en persona. Esto significa que se debe ser competente en esta área de
práctica, tener conocimiento respecto al sistema educativo, seguir las regulaciones
indicadas por el Ministerio de Educación, y conocer a los estudiantes, sus familias y
contextos individuales. En cuanto a capacidades específicas, se sugiere mantenerse
actualizado con la evidencia científica disponible, aún cuando esta sea escasa. Para
ello, se invita a revisar el webinar de Terapia Ocupacional en contextos educativos
realizado por COLTO en Junio 2020, al cual pueden acceder a través del siguiente
link: https://www.youtube.com/watch?v=T7Oknw3HZ5A&t=2421s. De igual
manera se invita a mantenerse actualizado en relación a la literatura disponible del
48
modelo coaching, ya que este tipo de modelo puede ser implementado a través de
servicios a distancia. Además, se sugiere tener conocimiento respecto a la utilización
de softwares y programas computarizados que permitan la realización de
intervenciones en línea, y ser activo en cuanto al trabajo colaborativo y la utilización
de ayudantes presenciales al momento de realizar las intervenciones (persona adulta
que acompañe al niño/a).
● Considerar la realidad familiar y local de cada estudiante al momento de planificar
este tipo de servicios, analizando la real posibilidad y efectividad del trabajo
sincrónico, pero también tener la capacidad de flexibilizar y utilizar estrategias
asincrónicas de acuerdo a cada caso particular. Esto se puede hacer a través del envío
de vídeos de apoyo, audios, seguimiento a través de llamados telefónicos o
mensajería, envío de material de apoyo, entre otras estrategias. Además, para apoyar
a profesores en la entrega de sus servicios educativos, el TT.OO puede actuar como
ayudante virtual en la realización de clases en línea, en la modificación de materiales
o actividades virtuales y en la planificación de las mismas.
● Para determinar la entrega de servicios a distancia, se hace necesario considerar y
evaluar aspectos relevantes de los/as estudiantes, de los posibles ayudantes
presenciales, y del contexto escolar y familiar específico, incluyendo un análisis de
los recursos disponibles y la facilidad de la utilización de los mismos.
En cuanto a las mejores prácticas para TT.OO trabajando en contexto educativo, se sugiere:
1. Comunicarse de manera continua con establecimientos educacionales y ayudantes

presenciales: La colaboración es esencial para el éxito de todo tipo de servicios,
incluyendo los servicios a distancia en los que se requiere generar planes
comunicacionales que permitan satisfacer las necesidades tanto de los/as
estudiantes como también del resto de la comunidad educativa.
2. Evaluaciones: Los TT.OO deben evaluar la participación de los/as estudiantes a

través de, por ejemplo, observar las clases impartidas de manera virtual y cómo
los/as estudiantes responden a las mismas. El uso de evaluaciones estandarizadas
que requieren de materiales y procedimientos específicos y estandarizados se
complejiza al momento de evaluar a distancia y la evidencia respecto a los mismos es
limitada.
49
3. Intervenciones: Al momento de planificar intervenciones se debe tener en cuenta el
principio de no maleficencia, es decir, que los servicios entregados no generen daño
a los/as estudiantes que los reciban. En este sentido, la seguridad de los/as
estudiantes es esencial y se debe discutir en todo momento y principalmente al
evaluar la posibilidad de intervenir a distancia.
4. Procesos de transición: una de las ventajas de apoyar los procesos de transición de

los/as estudiantes a través de servicios a distancia es el acceso remoto que los TT.OO
pudieran llegar a tener de los lugares en lo que los/as estudiantes se inserten. Esto
permitiría apoyar a los estudiantes y sus familias a identificar barreras y apoyos para
ser lo más independientes posible en estos nuevos contextos. La utilización de
estrategias asincrónicas (videos tutoriales, por ejemplo) que pueden ser observados
las veces que sea necesario, pueden potenciar la realización de diversas actividades,
incluyendo AVD básicas e instrumentales, organización de responsabilidades y
aspectos laborales específicos.
LEYES/ POLÍTICAS PÚBLICAS
En el año 1994 se promulga la Ley N° 19.284 que establece las normas para la plena
integración social de las personas con discapacidad (Ministerio de Planificación y
Cooperación, 1994), hito que constituye un avance significativo en el reconocimiento de los
derechos de las personas con discapacidad. Uno de sus apartados corresponde a la necesidad
de establecer la equiparación de oportunidades para las personas con discapacidad en
diversas temáticas. Para fines de esta guía, se hace necesario relevar los artículos 26° a 32°
referentes a educación especial como modalidad diferenciada de la educación general,
caracterizada como flexible y dinámica con recursos especializados para personas que
presenten Necesidades Educativas Especiales (NEE) en establecimientos específicos
denominadas como Escuelas Especiales. Además, orienta a las escuelas regulares a recibir a
los/las estudiantes con NEE para responder a su proceso educativo, incorporando
modificaciones e innovaciones referidas a adecuaciones curriculares que permitan su
máxima participación, dando cuenta del inicio de la preocupación por integrar a todos los/as
niños/as al sistema educacional.
50
El reconocimiento y la adscripción a la Convención de los Derechos de las Personas
con Discapacidad de Naciones Unidas (Naciones Unidas, 2006), aprobada en Chile en el año
2007, la que refiere que las personas con discapacidad tienen derecho a la educación sin
discriminación sobre la base de la igualdad de oportunidades, estipula que los Estados parte
deben asegurar un sistema de educación inclusivo en todos los niveles, así como la
enseñanza a lo largo de la vida. Deben desarrollar al máximo la personalidad, los talentos y
la creatividad, así como sus aptitudes mentales y físicas. Las personas con discapacidad no
deben ser excluidas del sistema general de educación por motivos de discapacidad, y que
los/las niños/as con discapacidad no queden excluidos de la enseñanza primaria gratuita y
obligatoria, ni de la enseñanza secundaria por motivos de discapacidad.
En el año 2010, la Convención se complementa con la entrada en vigencia de la Ley

N° 20.422 que “Establece Normas sobre Igualdad de Oportunidades e Inclusión a Personas
con Discapacidad” (Ministerio de Planificación, 2010) que favorece la equidad y calidad en
los servicios entregados a esta población. En el ámbito de la educación, esta ley menciona el
acceso a establecimientos públicos y privados, garantizando a las personas con discapacidad
el acceso a éstos en el sistema de educación regular o educación especial, según corresponda,
que reciban subvenciones o aportes del Estado. Por su parte, los establecimientos de
enseñanza pre-básica, básica y media deben contemplar planes para estudiantes con NEE,
y fomentar la participación del plantel de profesores, asistentes de educación y demás
integrantes de la comunidad educativa. Además, los establecimientos de enseñanza regular
deben incorporar las innovaciones y adecuaciones curriculares, de infraestructura y los
materiales de apoyo necesarios para permitir y facilitar a las personas con discapacidad el
acceso a los cursos y niveles existentes, brindándoles los recursos adicionales que requieran
para asegurar permanencia y progreso en el sistema educativo.
Traduciéndose todo esto en nuevas leyes y decretos, en el año 2009 nace el Proyecto
de Integración Escolar (PIE), como una estrategia inclusiva del sistema educativo cuyo
propósito es entregar apoyos adicionales en el contexto del aula común a los/las estudiantes
que presenten NEE, ya sean permanentes o transitorias, favoreciendo con ello la presencia
y participación en la sala de clases, el logro de los objetivos de aprendizaje y la trayectoria
educativa de todos y cada uno de los/as niños/as. Los/as estudiantes que asisten a PIE,
requieren de ciertos apoyos durante un tiempo específico o durante toda la etapa escolar,
dependiendo de la evolución de las NEE y del mejoramiento de las condiciones del contexto
escolar. Es así como el Decreto N° 170 del año 2009 (Ministerio de Educación, 2009) regula
51
los requisitos que deben cumplir los establecimientos educacionales para impartir un PIE,
además dispone en qué ítems se pueden utilizar los recursos que el estado entrega para la
atención de los/as estudiantes y define el personal de apoyo que se requiere para trabajar
con ellos en el mejoramiento de su nivel de aprendizaje. De esta manera, se contribuye a
equiparar las oportunidades de los/las niños/niñas que presentan NEE,
independientemente de sus características individuales y sus condiciones personales.
El decreto N°83 (Ministerio de Educación, 2015a), que regula la diversificación de

enseñanza a través de la aprobación de criterios y orientaciones de adecuación curricular
para estudiantes con NEE de educación parvularia y básica, propone directrices hacia una
definición de inclusión educativa, lo cual implica que niños y niñas de una determinada
comunidad aprendan juntos independiente de sus condiciones personales, sociales o
culturales, incluidos aquellos que presentan una discapacidad. Hace referencia a
establecimientos educacionales donde no existen requisitos de entrada ni mecanismos de
selección o discriminación de ningún tipo, para hacer realmente efectivos los derechos a la
educación, a la igualdad de oportunidades y a la participación.
A modo de permitir la educación definida anteriormente es que el decreto propone

diversas estrategias que establecen el actuar de los profesionales que se desempeñen en el
área. Una de éstas corresponde al Diseño Universal de Aprendizaje (DUA), marco que
responde a la variabilidad de los/las estudiantes, en donde se busca maximizar las
oportunidades de aprendizaje, tomando en consideración las preferencias de cada uno/una,
la gama de habilidades que puedan presentar, es decir, considera las diferentes formas de
compromiso, representación y expresión con las que enfrentan su proceso educativo,
entendidos como los resultados de la interacción entre condiciones personales de los/as
estudiantes y las oportunidades o barreras de éste contexto, con el objetivo de facilitar el
acceso al aprendizaje y desarrollar habilidades y funciones que permitan resolver diversas
problemáticas en su vida y en los diferentes contextos ocupacionales.
Otra de las estrategias para abordar las necesidades de los/as niños/as de estos
establecimientos son las adaptaciones curriculares, para lo cual los especialistas de la
educación en conjunto con los profesionales docentes son responsables de llevar a cabo en
la realidad concreta a partir del currículum oficial de cada nivel, en un espacio denominado
trabajo colaborativo. Este tipo de trabajo se define como aquel que “... considera el diálogo,
las interacciones positivas y la cooperación como fundamentos esenciales de su quehacer;
sin embargo, es la implicación colaborativa de cada persona, la que garantiza el alcance
52
de las metas de aprendizaje, y la realización individual y colectiva” (Ministerio de
Educación, 2012: 5)
En el año 2016, una nueva ley entra en vigencia y aporta a la inclusión educativa. La
Ley N° 20.845 de Inclusión Escolar que regula la admisión de los/las estudiantes, elimina el
financiamiento compartido y prohíbe el lucro en establecimientos educacionales que reciben
aportes del estado (Ministerio de Educación, 2015b) destaca dentro de sus principios la no
discriminación arbitraria e inclusión, que conlleva el deber del Estado de velar por ésta en
los establecimientos educacionales y la dignidad del ser humano y la educación integral,
refuerza los proyectos educativos otorgándoles mayor valor y resguarda los derechos de
todos los miembros de la comunidad educativa. Finalmente, y como se mencionó con
anterioridad, en el año 2019 el Ministerio de Educación publica el documento “Profesionales
asistentes de la educación: Orientaciones acerca de su rol y funciones en Programas de
Integración Escolar (PIE)” a la base de la ley 21.109 que regula el estatuto de asistentes de la
educación que se desempeñen en establecimientos educacionales, donde especifica y
menciona por primera vez el rol del Terapeuta Ocupacional como parte de los especialistas
evaluadores e intervinientes de estudiantes que requieran de su expertis, contribuyendo en
los procesos de enseñanza-aprendizaje de los/as estudiantes.
MODELOS/MARCOS DE REFERENCIA/TÉCNICAS Y/O

ESTRATEGIAS
Antes de dar a conocer la diversidad de información incluida en esta sección,

creemos necesario clarificar cada uno de los conceptos utilizados en ésta:
Modelo
Corresponde a una representación de conceptos y teorías interrelacionadas entre

ellos, organizando el conocimiento para que sea aplicado en situaciones prácticas, ayudando
a comprender y analizar la ocupación. Por tanto, es la descripción simplificada de un sistema
o proceso, presenta las teorías de forma esquemática (cuadros, dibujos, planos o
diagramas), representa conceptos básicos que existen detrás de una intervención. Se utiliza
para la evaluación del progreso de un área específica, de acuerdo al marco de referencia
utilizado.
53
Marco de referencia
Es una estructura utilizada para transformar la teoría en información aplicable que

articula la teoría con la práctica. El marco otorga principios para seleccionar, sintetizar y
reformular teorías en una forma práctica. Orienta y ofrece un significado particular a un
grupo de circunstancia, proporcionando una base conceptual para la intervención
terapéutica.
Técnica y/o estrategia
Es la manera de actuar, es decir, de poder implementar algún marco de referencia.

Puede ser utilizado en forma independiente o en combinación con otros para alcanzar un
objetivo. Un enfoque determina cómo podemos utilizar la actividad.
Se sugiere la utilización de los siguientes modelos, marcos, técnicas, estrategias y/o

enfoques que sustentan el quehacer de TT.OO en contextos educativos.
TABLA 7: MODELOS CENTRADOS EN LA OCUPACIÓN

ESTRATEGIA DE ESTRATEGIA DE
DESCRIPCIÓN REFERENCIAS
EVALUACIÓN INTERVENCIÓN
MOHO. Modelo de Ocupación Humana
Este modelo es aplicable a todos Presenta una serie de Los procesos de Kielhofner, G., &
los ámbitos de la terapia evaluaciones, intervención se Burke, J. P. (1980). A
ocupacional y observa a la persona cuestionarios y centran en Facilitar la model of human
como ser integral y dinámico, que escalas. Algunas de exploración, Participar occupation, part 1.
modifica sus ocupaciones en ellas son: MOHOST de situaciones del Conceptual
interacción con el medio ambiente (Perfil Ocupacional diario vivir framework and
(físico, social y cultural), inicial del Modelo de correspondientes a la content. American
elaborando y organizando su ocupación Humana), realidad de vida de la Journal of
conducta ocupacional COSA (Autoevaluación persona, Educación, Occupational
(participación, desempeño, ocupacional para Orientación, Therapy, 34, 572-
habilidad) de acuerdo a la niños), SCOPE (perfil Enseñanza directa de 581.
información del ambiente y la ocupacional inicial del las habilidades y
retroalimentación de la acción niño), Entrevista del Manejo ambiental.
realizada. El modelo define tres ambiente escolar,
subsistemas internos de la entre otras.
persona: Volición, Habituación y
Capacidad de desempeño.
54
COMP. Modelo Canadiense del Desempeño Ocupacional
Este modelo es aplicable a todos En la evaluación, se Por los componentes Townsend, E. A., &
los ámbitos de la terapia pueden utilizar la del modelo se propone Polatajko, H. J.
ocupacional e incluye tres Medida canadiense de proporcionar un (2007). Enabling
componentes principales, donde desempeño tratamiento de occupation II:
el central es la Persona (con ocupacional (COMP) acuerdo a las Advancing an
espiritualidad, capacidades para identificar el nivel características y occupational therapy
afectivas, físicas y cognitivas), de dificultad en el necesidades vision for health,
luego está el componente de desempeño individuales de la well-being, & justice
Ocupación (autocuidado, ocupacional de la persona; lo que through occupation.
productividad y ocio) que es persona, como también permite que Ottawa: CAOT
realizada por la persona en el también el nivel de el cliente participe en Publications ACE.
entorno o ambiente (físico, social, satisfacción y la planificación de su
cultural e institucional). La desempeño de las tratamiento,
interacción entre éstos da como ocupaciones difíciles aumentando su
resultado el desempeño identificadas. motivación y
ocupacional, siendo la capacidad cumplimiento de éste.
de una persona para realizar
ocupaciones y compromisos
diarios.
PAO. Modelo Persona - Ambiente – Ocupación
El modelo postula que el El modelo no cuenta La intervención de este Law, M., Cooper, B.
desempeño ocupacional se con evaluación propia, modelo sugiere que, A., Strong, S.,
encuentra conformado por la sino que permite el uso para mejorar el Stewart, D., Rigby, P.,
interacción dinámica entre de un amplio desempeño & Letts, L. (1996).
Persona, Ambiente y Ocupación, repertorio de ocupacional de los The person-
presentando un nivel de instrumentos clientes, se debe environment-
congruencia en la interacción, a validados, entrevistas mejorar la occupation model: A
mayor nivel de congruencia, u observaciones de congruencia de los tres transactive approach
mayor calidad de desempeño. otros modelos o dominios, ajustando e to occupational
Por lo tanto, este modelo puede disciplinas. interviniendo en cada performance.
verse como una herramienta para uno de ellos para Canadian Journal of
comprender y analizar áreas promover el máximo Occupational
problemáticas que afectan el ajuste, lo que se Therapy, 63, 9-23.
desempeño ocupacional de las relaciona con un
personas. óptimo rendimiento.
55
TABLA 8: MARCOS DE REFERENCIA
ESTRATEGIA DE ESTRATEGIA DE
EVALUACIÓN INTERVENCIÓN
INTEGRACIÓN SENSORIAL
En el contexto educativo En el contexto educativo Las estrategias de Krammer P., Hinojosa J.

este marco nos permite se pueden realizar intervención se Marcos de Referencia de
desarrollar evaluaciones de forma desarrollan a partir de: Terapia Ocupacional
oportunidades grupal e individual. - Estrategias para Pediatrica, ( 3° Edición),
sensoriales enriquecidas A nivel grupal se inicia favorecer el Walters Kluwer Health,
por medio de “desafíos con la aplicación de procesamiento Philadelphia (2009).
justos” en donde se pruebas a los grupos de sensorial. Rodriguez E. O, La Teoria
impactan el autocuidado, preescolar. - Juegos que provean de Integración Sensorial
el juego, la participación A nivel individual, los de experiencias como la estrategia para la
social y las habilidades docentes realizan la sensoriales. intervención educativa
académicas. remisión acorde a unos - Orientación y dietas para alumnos con
criterios, después el sensoriales dentro del dificultad para aprender,
terapeuta ocupacional aula y para padres. XII Congreso
realiza la evaluación del Internacional de Teoría de
alumno. Las la Educación, 2011.
evaluaciones se aplican
acorde al rango de edad
de cada grupo o alumno.
NEURODESARROLLO
Este marco se aplica en el Se utilizan evaluaciones Se aplican las siguientes Krammer P., Hinojosa J.
contexto educativo para individuales enfocadas a estrategias: Marcos de Referencia de
identificar y resolver : - Control Motor Terapia Ocupacional
dificultades con la - Rango de - Puntos Claves Pediatrica, (3° Edición),
postura y habilidades del Movimiento - Cualidades del Tacto Walters Kluwer Health,
movimiento. - Valoración - Preparación, Philadelphia (2009).
muscular (tono y facilitación e
fuerza) inhibición.
- Alineación Corporal
- Patrones de
Movimiento
- Balance y
- Control Postural
- Coordinación
identificada.
56
PERCEPCIÓN VISUAL
Este marco referencia se Se realiza evaluación de Se utilizan las siguientes Krammer P., Hinojosa J.
utiliza para identificar el la recepción de la estrategias: Marcos de Referencia de
procesamiento visual y información visual, la - Adaptaciones del Terapia Ocupacional
así mismo desarrollar las atención visual, la medio ambiente Pediatrica, ( 3° Edición),
habilidades perceptivo memoria visual, la - Remediación de la Walters Kluwer Health,
visuales de los alumnos discriminación visual, la recepción visual. Philadelphia (2009).
en el contexto educativo. posición visual, la - Remediación de la
integarción motora cognición visual.
visual, donde se utilizan - Apoyados por los
pruebas estandarizadas padres de familia,
como: el test de Frostig, docentes y amigos.
VMI, entre otros.
DESARROLLO DE LAS HABILIDADES MOTORAS FINAS
Este marco de referencia Para realizar la Se considera: Krammer P., Hinojosa J.

se utiliza para evaluar y evaluación se debe tener - En las primeras Marcos de Referencia de
desarrollar las en cuenta los siguientes etapas se centra en las Terapia Ocupacional
habilidades motoras pasos: características críticas Pediatrica, (3° Edición),
finas en los niños que - Centrarse en el niño. de la tarea y el Walters Kluwer Health,
tienen dificultades para - Centrarse luego en entorno. Philadelphia (2009).
realizar actividades de la la tarea. - Una vez el niño haya
vida diaria, lúdicas y - Centrarse en el adquirido un mayor
educativas. entorno rendimiento en el
- Interacción de las movimiento se debe
tres áreas. reducir el detalle de la
instrucción.
- Se sugiere al niño que
realice su propia
autoevaluación.
- Exponer al niño a
prácticas aleatorias de
las tareas donde
ejecuta movimientos
motores finos.
- Retroalimentación
conste.
- Práctica diaria de los
movimientos
motores.
57
CUATRO CUADRANTES DEL APRENDIZAJE
Este marco se aplica en el Realización de los Las estrategias de Krammer P., Hinojosa J.
contexto educativo para cuatro cuadrantes y se intervención se Marcos de Referencia de
agrupar diversas sugieren las siguientes desarrollan bajo los Terapia Ocupacional
estrategias de preguntas: siguientes cuadrantes: Pediatrica, ( 3° Edición),
aprendizaje físico y 1 Cuadrante: ¿ El niño 1 Cuadrante: Walters Kluwer Health,
cognitivo para llevar a los sabe que hacer? ¿El niño Especificación de la tarea Philadelphia (2009).
niños a realizar tareas sabe cómo hacerlo? que implica la
ocupacionales de manera 2 Cuadrante: ¿El niño explicación de la
autónoma apoyados por es consciente de su instrucción,
los docentes y padres de actuación? ¿ El niño es demostración, ejecución
familia. consciente de sus de patrones físicos y
errores? preguntas sencillas.
3 Cuadrante: ¿El niño 2 Cuadrante: Toma de
recuerda los pasos de las decisiones, órdenes
tareas clave para el compuestas,
rendimiento retroalimentación,
académico? órdenes físicas, pensar en
4 Cuadrante: ¿Hay voz alta modelando.
alguna señal de 3 Cuadrante: Puntos
autoestimulación? claves, entrenamiento,
memoria,
autoinstrucciones
verbales, señales
visuales, estimulación
kinestésica.
4 Cuadrante:
Autonomía. imaginación,
autoinstrucciones,
automonitoreo,
resolución de problemas
y automaticidad. Esta
intervención se da de
forma directa e indirecta.
58
TABLA 9: TÉCNICAS Y/O ESTRATEGIAS
ESTRATEGIA DE
INTERVENCIÓN
ESCRITURA SIN LÁGRIMAS
Esta técnica se utiliza en el Las evaluaciones son Brittany Carlson, T.F. Mc

contexto educativo para personalizadas y fáciles de ejecutar Laughlin, K. Mark Derby,
desarrollar las habilidades para hacer un seguimiento del Jessiana Blecher (2009)
escriturales de una forma no progreso que va teniendo el niño Teaching Preschool Children
tradicional. con la escritura a mano with Autism and Developmental
Delays to Write.
http://ojs.ual.es/ojs/index.php/
EJREP/article/view/1313/1414
PROGRAMA ALERTA
Es un enfoque práctico que Recomienda con frecuencia las Williams, M., Shellenberger, S. (
enseña cómo observar y ofrecer actividades de trabajo pesado, 2016). Brief Overview of the
estrategias, crear entornos para un nivel alto y bajo de alerta. Alert Program® for Parents.
donde la información sensorial Las actividades que implican The Alert Program.
se pueda procesar mejor, ayuda empujar, tirar, remolcar y https://www.alertprogram.com/
a elegir estrategias para transportar objetos pesados brief-overview-of-the-alert-
cambiar o mantener estados de ayudan a regular el estado de program-for-parents/
alerta apropiados en el hogar, alerta donde será más fácil
la escuela u otros entornos. Así interactuar, aprender y jugar.
mismo enseña a los adultos
cómo apoyar el aprendizaje, la
atención y los
comportamientos positivos. Se
basa en cómo el cuerpo procesa
la información sensorial y
enfatiza los beneficios de
preparar el sistema nervioso
para el éxito.
THE GET READY TO LEARN
Es un plan de yoga diario en el Este programa incorpora técnicas Koenig, K. P., Buckley-Reen, A.,
aula para estudiantes de de respiración dirigidas al & Garg, S. (2012). Efficacy of the
escuela primaria (de 5 a 12 desarrollo, posturas de yoga, Get Ready to Learn yoga
años) con TEA y / o conductas cánticos y técnicas de relajación en program among children with
desafiantes y desadaptativas. la rutina matutina del aula para autism spectrum disorders: A
Demostró una reducción en las desafiar y suprimir los pretest–posttest control group
conductas de irritabilidad, comportamientos desadaptativos. design. American Journal of
letargo, aislamiento social, Occupational Therapy, 66, 538–
59
hiperactividad e 546.
incumplimiento escolar http://dx.doi.org/10.5014/ajot.2
012.004390
MATEMÁTICAS MULTISENSORIAL
Esta técnica se basa en el Se basa en contar colocando Yıkmış, A. (2016). Effectiveness

principio de instrucción de puntos táctiles (puntos) en of the touch math technique in
concreto a abstracto en la números. Este enfoque es de teaching basic addition to
enseñanza y el aprendizaje de naturaleza multisensorial, que children with Autism.
las matemáticas. Es una técnica combina aspectos visuales, Educational Sciences: Theory &
orientada al estudiante que auditivos y táctiles. Practice. Vol.16 N°.3, pp.1005-
proporciona un cálculo más 1025.
fácil mediante el aprendizaje https://doi.org/10.12738/estp.2
concreto de los números, así 016.3.2057
como un conteo más rápido sin
el uso de los dedos.
Tratamiento y Educación de Niños con Autismo y Problemas Asociados de Comunicación

(TEACCH, sigla en inglés)
Método que consiste en Los principales componentes del Sanz, P., Fernández, M., Pastor,
trabajar tanto las habilidades enfoque de intervención TEACCH G., Tárraga, R. (2018)
comunicativas, como las incluyen: Efectividad de las
habilidades cognitivas, 1) Organización física del intervenciones basadas en
perceptivas, de imitación y ambiente; introduce barreras metodología TEACCH en el
motrices. Se centra en la visuales y minimiza distractores. Trastorno del Espectro Autista:
comprensión del autismo 2) Horarios visuales o paneles de un estudio de revisión. Papeles
modificando y estructurando el anticipación, que permiten del Psicólogo / Psychologist
ambiente para adaptarlo a las predecir la rutina Papers. Vol. 39 (1), pp. 40-50.
dificultades centrales que 3) Sistemas de trabajo que https://doi.org/10.2
presentan. Los objetivos posibilitan el trabajo autónomo a 3923/pap.psicol2018.2851
principales de este enfoque de través de secuencias de actividades
intervención son: aumentar la 4) Actividades estructuradas
autonomía de los niños, visualmente, que muestran a los
mejorar habilidades estudiantes los pasos que deben
comunicativas y prevenir llevar a cabo.
problemas de conducta.
FLOORTIME™
Técnica sistemática que, a Algunas de las estrategias más Casals, V., Abelenda, J. (2012) El
través del juego espontáneo y utilizadas: modelo DIR®/Floortime™: un
mediante el planteamiento de 1) Usar actividades altamente abordaje relacional e
desafíos adecuados, estimula el motivadoras. 2) Uso del afecto interdisciplinar para las
desarrollo de capacidades para captar la atención e interés: dificultades de relación y
60
emocionales y funcionales. expresiones faciales, corporalidad, comunicación. Norte de salud
Destaca por el apoyo a las expresiones verbales. 3) Imitar, mental. Vol. 10 N°. 44, pp. 54-61.
familias para que sean ellas deshacer, obstruir de forma https://dialnet.unirioja.es/servl
quienes establezcan placentera el juego. 4). Ajustar el et/articulo?codigo=4116552
interacciones lúdicas ritmo de la interacción al niño. 5)
favorecedoras del desarrollo Presentar problema para que el
(regulación, vinculación, niño lo resuelva, no enseñar la
comunicación de emociones e solución. 6) Empatizar con el tono
ideas, etc). Permite encuentros emocional del niño. 7) Usar patrón
positivos, cargados de afecto, de respuesta rítmica y
emoción y motivación que predecible,luego introducir un
potencian aprendizajes sólidos cambio. 8) Unirse al juego
debido a las conexiones perseverativo y hacerlo
neuronales que se originan. interactivo. 9) Tratar todo lo que el
niño hace como intencional.
ZONES OF REGULATION ™ (Zonas de regulación)
El programa de las zonas de Usando un enfoque Cognitivo Kuypers (2011) The Zones of
regulación está basado en la Conductual , las actividades de Regulation®: A Curriculum
instrucción directa que tiene aprendizaje de este programa, Designed to Foster Self-
por objetivo enseñar están diseñadas para ayudar a los Regulation and Emotional
habilidades autorregulatorias estudiantes a reconocer cuando se Control (libro)
mientras se incorporan encuentran dentro de 4 diferentes Yack, L. (2016). Intervention to
funciones ejecutivas, de zonas, cada una representadas por increase self-regulation in
regulación emocional y de un color diferente. Los estudiantes kindergarten students. Retrieved
procesamiento sensorial. exploran técnicas de calma, from Intervention to Increase
estrategias cognitivas y apoyos Self-Regulation in Kindergarten
sensoriales para que tengan una Students
gama de estrategias y Hoffman. (2018). The Effects of
herramientas para usar y poder Implementing a Zones of
moverse entre zonas y lograr la Regulation Curriculum in a
autorregulación. Se proponen Third Grade Classroom.
enseñar a los estudiantes Dissertations, Theses, and
habilidades cómo leer las Projects. 62.
expresiones faciales de los demás y
reconocer una gama más amplia
de emociones, cómo los demás ven
y reaccionan a su comportamiento,
comprensión de eventos que
desencadenan sus estados menos
regulados, y cuándo y cómo
utilizar herramientas y habilidades
de resolución de problemas.
61
KEYBOARDING WITHOUT TEARS: LEARN TO TYPE FOR KIDS
(Teclear sin lágrimas: aprender a tipear para niños)
El programa de teclear sin Es un programa online de alta https://www.lwtears.com/sites/

lágrimas está patentado por calidad y diseño que se integra default/files/CommonCore_EL
investigaciones que ayudan al dentro del plan de estudio de A%20Correlations_KWT_3.1.18
desarrollo de habilidades primer ciclo. Se utiliza un techado .pdf
esenciales con el teclado. Es un con filas codificadas por colores y Donica, D. K., Giroux, P., & Kim,
plan de estudios dirigido y refuerzan la técnica correcta para Y. J. (2019). Effectiveness of Two
basado en juegos que calza con hacer del teclado una habilidad Keyboarding Instructional
el desarrollo progresivo de la automática y cómoda. Approaches on the Keyboarding
escritura y prepara Speed, Accuracy, and Technique
informáticamente a los of Elementary Students. The
estudiantes, apoya su Open Journal of Occupational
desarrollo y alfabetización Therapy, 7(4), 1-15.
digital.
EVERY MOMENT COUNTS (Cada momento cuenta)
“Cada Momento Cuenta”, es Esta iniciativa tiene diversos tipos Bazyk, S., Demirjian, L.,
una iniciativa de promoción de de intervenciones que se pueden Horvath, F., & Doxsey, L. (2018).
la salud mental desarrollada realizar de manera universal en el The comfortable cafeteria
para ayudar a todos/as los/as contexto escolar: program for promoting student
niños/as y jóvenes a ser 1. Cafetería cómoda participation and enjoyment: An
mentalmente saludables y 2. Tarjetas de momentos outcome study. American
tener éxito en la escuela, el tranquilos (CMC) Journal of Occupational
hogar y la comunidad. Se 3. Hacer conexiones y aprender Therapy, 72(3).
centra en replantear la salud juntos: MCaLT Prusnek, L. L., Griffiths, T., &
mental como un estado de 4. Receso refrescante. (recreos Provident, I. (2019).
funcionamiento positivo, más como tiempo importante del día Implementing the Comfortable
allá de la ausencia de una escolar. Cuando el entorno del Cafeteria Program to Foster
enfermedad o dificultad en recreo promueve una Social Participation of Students
salud mental. Para el contexto participación agradable, los with and without Hearing
escolar esto significa que los/as estudiantes regresan a sus aulas Impairments: A Look at the
estudiantes participen listos para aprender, tienen menos Outcomes. Journal of
efectivamente durante los problemas de conducta y se Occupational Therapy, Schools,
tiempos académicos (salón de sienten más conectados con su & Early Intervention, 12(2), 239-
clases) y no académicos escuela). 252.
(recreo, almuerzo, actividades
extracurriculares después de la
escuela).
62
INTERVENCIÓN DE TERAPIA OCUPACIONAL POR CICLO
EDUCATIVO
EDUCACIÓN PARVULARIA NIVEL DE TRANSICIÓN 1 - 2
EVALUACIÓN
Considerando que la evaluación hace referencia a la toma de decisiones con foco en la

mejora y ajuste de los procesos educativos, desde una mirada amplia, flexible y que incluye
de forma integrada conocimientos, habilidades, actitudes y valores, que permitirán una
intervención especializada y específica en cada estudiante, es que se determinan las
siguientes sugerencias de éste proceso.
A. Evaluación Semiestructurada individual/comunidad educativa
1. Entrevista semiestructurada a familia: Apoderada/o, hermanos/as,

tíos/as, abuela/o (según sea la necesidad).
2. Entrevista semiestructurada a comunidad educativa: Docentes,
Asistentes de la educación profesionales y no profesionales, Coordinadores de
área y Directivos (según sea la necesidad).
3. Observación clínica en contexto natural: aula regular, patio, comedor,
clases al aire libre, sala de psicomotricidad, entre otros que sean pertinentes.
4. Revisión de documentación relevante del estudiante: informes
anteriores de profesionales; diagnóstico médico; carpeta única de los estudiantes
(si es que procede).
B. Evaluación con instrumentos de valoración formales, aplicables en

contextos educativos a nivel individual y grupal, según corresponda.
63
TABLA 10: SUGERENCIAS DE EVALUACIÓN INDIVIDUAL ED.
PARVULARIA
PROPÓSITO EVALUACIÓN EDAD
AVD PORTAGE
Autores: S. M. Bluma, M. S. Shearer, A. H. Frohman y J. M. Hilliard
Determinar edad de desarrollo para Evalúa las actividades de alimentación, vestuario, higiene, 0-6 años.
las actividades de la vida diaria. autocuidado y responsabilidad.
SCOPE (Perfil Ocupacional del niño)

Autores: Patricia Bowyer, Jessica Kramer, Annie Ploszaj, Melissa Ross, Orit Schwartz, Gary Kielhofner y Kathleen
Kramer.
Describir el perfil ocupacional del Evalúa volición, habituación, habilidades de 0-21 años.
niño. comunicación e interacción, procesamiento, motoras y el
ambiente. Identificando fortalezas y desafíos.
COMP (Medida Canadiense del rendimiento Ocupacional)

Autores: Mary Law, Sue Baptiste, Mary Ann McColl, Anne Opzoomer, Helene Polatajko, Nancy Pollock.
Identificar y priorizar las dificultades Evalúa según importancia, desempeño y satisfacción, las Niños/as de
del rendimiento ocupacional. áreas de autocuidado, ocio y productividad. todas las
edades.
TADI (Test de aprendizaje y desarrollo infantil)

Autores: Marta Edwards. Marcela Pardo y Ximena Seguel.
Identifica el nivel de aprendizaje y Evalúa la dimensión cognitiva, motricidad, lenguaje y 3 meses – 6

desarrollo del niño. socioemocional. años.
INVENTARIO DE DESARROLLO Y HABILIDADES DE BATTELLE

Autores: J. Newborg, J. R. Stock y L. Wnek
Identificar el nivel de desarrollo y Evalúa las áreas Personal/Social, Adaptativa, Motora 0 – 8 años.
habilidades. (gruesa - fina, Comunicación (expresiva – receptiva) y
Cognitiva.
ESCALA McCARTHY APTITUDES

Autor: Dorothea McCarthy
Identificar el nivel de desarrollo 18 test independientes que evalúan aspectos cognitivos y 2 años, 6
infantil. psicomotores en escala verbal, perceptivo-manipulativo, meses – 8
numérica, cognitiva, memoria y motricidad. años, 6
meses.
64
EXAMEN PSICOMOTOR DE PICQ Y VAYER
Autores: Louis Picq y Pierre Vayer
Mide capacidades psicomotrices. Consta de seis pruebas más otras seis complementarias: 2 – 13 años.
Coordinación óculomanual; Coordinación dinámica;
Control postural; Control del cuerpo
propio/Organización látero-espacial; Organización
perceptiva/ Estructuración espaciotemporal;
Lateralización.
EXAMENES COMPLEMENTARIOS:
Lenguaje; Rapidez; Velocidad; Movimiento simultáneos;
Control segmentario; “Harris tests of lateral dominante”.
ESCALA DE DESARROLLO MOTOR. Peabody

Autores: M. Rhonda Folio y Rebecca R. Fewell
Identificar el desarrollo motor. Evalúa motricidad gruesa (Respuestas motoras, estática, 0 – 5 años
recepción y propulsión, habilidades no locomotoras y
locomoción) y Motricidad fina (prensión, uso de las
manos, coordinación visomotora y destreza manual.
BATERÍA DE EVALUACIÓN DE MOVIMIENTO PARA NIÑOS ABC

Autores: Sheila E. Henderson, D. A. Sudgen, A. L. Barnett
Evalúa habilidades motoras. Evalúa tres áreas: destreza manual, habilidades de 3 a 16 años.
anticipación y equilibrio, y control postural.
EVALUACIÓN DE LAS HABILIDADES DE PROCESAMIENTO Y MOTORAS – AMPS

Autor: Anne G. Fisher
La evaluación de las habilidades de La evaluación es simple de administrar. No requiere de Desde los 2

procesamiento y motoras, es un equipo especial y puede ser administrada en cualquier años.
instrumento de observación que lugar pertinente, en un período de 30-45 minutos.
permite la evaluación simultánea de La administración del instrumento involucra 6 etapas:
las capacidades de adaptación, Selección del cliente, entrevista, selección de actividades,
conceptuales, organizacionales y de preparación del cliente y realización de test ambiental,
atención del individuo en relación con administración de la evaluación y revisión del puntaje.
el equilibrio, la movilidad, la Componentes:
coordinación y las capacidades de - Adaptación
fuerza que tienen un impacto en - Uso del conocimiento
conjunto sobre la capacidad del - Busca el conocimiento
individuo para desarrollar tareas de la - Organización temporal
vida diaria y funcionales. - Organización del espacio y objetos
- Energía (procesamiento)
- Energía ( físico-motora)
- Postura y equilibrio
- Movilidad
- Coordinación
- Fuerza y Esfuerzo
65
VMI (Prueba Beery-Buktenica del Desarrollo de la Integración Visomotriz)
Autores: Keith E. Beery y Natasha A. Berry
Identificar dificultades en la Evalúa la integración visomotriz, la percepción visual y la 2 – 99 años.

integración viso motriz. coordinación motora.
EVALUACIÓN DE PERCEPCIÓN DTVP-2n FROSTIG

Autores: Donald D. Hammill, Nils A. Pearson, Judith K. Voress
Identificar los retrasos en la madurez Evalúa las habilidades perceptivo visuales: coordinación 3-7 años.
perceptiva en niños que presentan visomotora, discriminación figura-fondo, percepción de
dificultades de aprendizaje. posición en el espacio, relaciones espaciales, constancia
de forma y cierre visual.
PERFIL SENSORIAL 2, DE WINNIE DUNN

Autor: Winnie Dunn
Identifica el perfil sensorial del niño y Evalúa 6 sistemas sensoriales (tacto, movimiento, 7-35 meses
sus dificultades en el procesamiento posición corporal, visual, auditiva, gusto/olfato). 3 – 14 años.
sensorial. Y dos categorías de comportamiento (nivel de actividad y
social/emocional).
SPM (Hogar/Escolar) (Sensory Processing Measure)

Autores: Diane Parham, Cheryl Ecker, Heather Miller Kuhaneck, Diana A. Henry y Tara J. Glennon.
Identifica cómo afecta el Evalúa participación social, visión, audición, tacto, Pre escolar
procesamiento sensorial del niño en gusto/olfato, conciencia corporal, equilibrio y 2-5 años.
su participación en el hogar, escuela y movimiento, planificación e ideas. Escolar
comunidad. Mayor a 5
años
ESCALA DE JUEGO DE SUSAN KNOX

Autor: Susan Knox
Evalúa el desarrollo del Juego. Pauta de observación sobre el desarrollo del juego, con 0-6 años.
descriptores por rangos de edad cada 6 meses,
considerando las siguientes dimensiones: Manejo del
espacio, Manejo de materiales, Simulación/Simbolismo,
Participación.
TEST DE JUGUETEO DE ANITA BUNDY (Adaptado U. Austral)

Autor: Anita Bundy
Examinar el disfrute del juego 24 ítems ejemplificando el manejo que el niño posee en el 2- 10 años.
incluida la motivación intrínseca, juego, observados a través de 3 escalas de calificación:
libertad de suspender la realidad y el extensión, intensidad y habilidad según corresponda a
control interno, en el contexto del cada ítem en particular.
juego libre.
66
TABLA 11: SUGERENCIAS DE EVALUACIÓN GRUPAL ED.
PARVULARIA
ESCALA DE EVALUACIÓN DE LA PSICOMOTRICIDAD EN PREESCOLAR

Autores: Maria Victoria de la Cruz y Maria del Carmen Maizara Evaluación a aplicar NT1 y NT2
Evaluar aspectos de la Evalúa la locomoción, equilibrio, coordinación y 3-6 años.
psicomotricidad. conocimiento del esquema corporal.
PRESCHOOL SENSORY SCAN FOR EDUCATORS

Autor: Carol Kranowitz
Identificar las dificultades en el Está compuesto por tres partes: 21/2- 5 años.
procesamiento sensorial y los - Materiales para la terapeuta ocupacional.
comportamientos que estos acarrean - Materiales para los docentes para participar en el
programa
- Materiales de referencia para compartir entre el
terapeuta y el docente.
FINE MOTOR SKILLS IN THE CLASSROOM

Autor: Jayne Berry
Identificar las necesidades referentes Patrones de prehensión habilidades manuales. 6 -7 años.

a las habilidades manuales en un Componentes de la escritura manual.
salón de clase donde no haya
dificultades
TABLA 12: SUGERENCIAS DE EVALUACIONES UNIVERSAL ED.

PARVULARIA
CLASSROOM SENSORY ENVIRONMENT ASSESSMENT – CSEA

(Evaluación del entorno sensorial en el aula)
Autores: Kuhaneck & Kelleher (2015)
Herramienta que proporciona un medio Escala de evaluación que es completada No se identifica, pero
para comprender el impacto del entorno por profesores y contiene diversos al ser una evaluación
sensorial del aula en el comportamiento de elementos divididos en secciones por tipo universal pudiera no
los estudiantes. Además permite promover de información sensorial: visión, audición, existir rango de edad
la colaboración entre terapeutas tacto, movimiento (vestibular y específico.
ocupacionales y profesores/as de educación propioceptivo), olfato y gusto.
básica.
TEST OF ENVIRONMENTAL SUPPORTIVENESS – TOES (Prueba del apoyo del entorno)

Autores: Skard & Bundy (2008)
Herramienta que permite comprender las Medida de observación de 17 ítems que No se identifica, pero
características medio ambientales que evalúa los elementos humanos y no al ser una evaluación
afectan el juego de niños y niñas. humanos en el entorno que influyen universal pudiera no
positiva o negativamente el juego. La existir rango de edad
administración implica una observación de específico.
juego
67
INTERVENCIÓN
Se plantea la intervención mediante 3 líneas de acción que se pueden llevar a cabo

en el contexto educativo, de acuerdo con el servicio multinivel.
INTERVENCIÓN INDIVIDUAL
El propósito de la T.O se encuadra en el desempeño del estudiante en tareas y actividades significativas,
logrando un funcionamiento exitoso acorde al contexto educacional, otorgando atención específica y
especializada. Particularmente en esta etapa las intervenciones están orientadas a:
● Procesos de exploración y adaptación de nuevos espacios.

– Acompañar al niño/niña, reconociendo el espacio y/o algún material en específico.
– Organizar su rutina escolar de acuerdo a los momentos cotidianos.
– Enfatizar en actividades de motivación e interés del/la estudiante.
– Proveer de técnicas o elementos que favorezcan la autorregulación del estudiante al nivel sensorial.
● Desarrollo de habilidades a nivel transversal a través del juego y la socialización.

– Planificar y ejecutar actividades de motricidad gruesa y fina.
– Incentivar a la socialización con otros (ejemplo: apoyados del uso de títeres, de juguetes, etc.)
– Trabajar tolerancia a la frustración, organización, anticipación, flexibilidad mental.
● Trabajar en autonomía e independencia de acuerdo con la edad y etapa escolar.

– Planificar y ejecutar actividades relacionadas con las AVD (baño; lavado de dientes, vestuario, alimentación).
– Fomentar y orientar la toma de decisiones y capacidad de elegir a través del juego.
● Procesos de transición a etapas posteriores.

– Planificar y ejecutar sesiones donde el/la estudiante explore el espacio donde estará en el siguiente año.
– Preparar al/a la estudiante desarrollando actividades en formatos correspondientes al próximo período.
– Hacer partícipe al/a la estudiante de actividades (curriculares o extracurriculares, según sea posible) en el
espacio donde se encontrará el próximo período.
– Facilitar la cohesión, coherencia y continuidad entre los actores de la comunidad educativa correspondientes,
favoreciendo así la adecuada transición del estudiante en particular, generando un plan de trabajo para ello.
● Proporcionar el apoyo necesario en cuanto a adaptaciones ambientales, materiales y herramientas

necesarias para la óptima participación del/la estudiante tanto en aula común como fuera de ésta.
– Desarrollar ayudas técnicas que favorezcan el funcionamiento óptimo del/la estudiante.
– Orientar sobre el uso de dispositivos de apoyo, ayudas técnicas y uso de TICS a quienes lo utilizarán y
apoyarán el proceso del estudiante.
– Intervenir en el espacio de aula común (regulando estímulos, ya sea proponiendo nuevos espacios o
disminuyendo posibles distractores).
– Generar tableros (de anticipación, calendario semanal, conductuales a modo personal o grupal, etc.)
● Realizar retroalimentación y entrega de orientaciones/actividades al apoderado del estudiante acerca de

los resultados de evaluación y las recomendaciones respecto de las acciones de promoción, prevención y
estimulación en las áreas de desarrollo según el ciclo vital del estudiante.
68
INTERVENCIÓN GRUPAL
La intervención grupal se puede llevar a cabo a través de actividades tanto con los estudiantes
desarrollando habilidades, con los profesionales (asistentes, docentes, directivos), y/o con apoderados.
Los objetivos se orientan a:
● Diseño e implementación de actividades y talleres relacionados a las necesidades del grupo de

estudiantes.
– Aumentar independencia en actividades de la vida diaria.
– Desarrollar actividades de psicomotricidad, potenciando funcionalidad de habilidades motoras.
– Fortalecimiento de habilidades sociocomunicativas a través de actividades de expresión corporal, recreación
y juego.
● Intervenciones de apoyo a las actividades planificadas por el/la docente a cargo, de acuerdo al ritmo del
grupo.
– Colaborar con el/la docente en la planificación de sus actividades, enfatizando en el proceso de los estudiantes
del grupo intervenido.
– Proveer de técnicas o elementos que favorezcan la autorregulación del grupo para iniciar la/s actividades.
– Mediar la forma, tiempos y tipo de actividad que se acomode al grupo específico de estudiantes.
● Proporcionar el apoyo necesario en cuanto a adaptaciones ambientales, materiales y herramientas

necesarias para la óptima participación del grupo tanto en aula común como fuera de ésta.
– Intervenir en el espacio de aula común, regulando estímulos, ya sea proponiendo nuevos espacios o
disminuyendo posibles distractores para la ejecución de actividades con el grupo específico.
● Realizar retroalimentación y entrega de orientaciones/actividades a modo de talleres a los apoderados

del grupo de estudiantes respecto de alguna temática en común que se aborde de acuerdo a la necesidad
del grupo.
– Talleres de independencia y autonomía en actividades de la vida diaria y cuidados de sí mismo.
– Talleres de psicoeducación de un tema en particular.
– Talleres de crianza y habilidades parentales.
– Talleres de desarrollo y estimulación en pre-básica.
● Realizar retroalimentación y entrega de orientaciones/actividades a modo de talleres a profesionales, de

acuerdo con la necesidad.
– Talleres de psicoeducación de un tema en particular.
– Talleres del desarrollo típico y estimulación en pre-básica.
– Talleres de estrategias en aula común para este grupo etáreo.
69
INTERVENCIÓN UNIVERSAL
La intervención universal se da en el marco del grupo curso completo o en acciones que benefician a la
comunidad en su totalidad. Por lo tanto, se puede trabajar en la estimulación de habilidades para
facilitar los procesos de enseñanza-aprendizaje.
● Realización de sesiones en aula común.

– Planificar sesiones para un bloque de clases en conjunto con el docente a través de actividades lúdicas basadas
en el currículum escolar de pre básica.
– Realización de actividades dirigidas al desarrollo y maduración de habilidades sensoriales, motoras,
cognitivas, sociales y emocionales.
– Desarrollo de talleres en conjunto con otros profesionales especialistas (kinesiólogo, fonoaudiólogo,
psicólogo, entre otros).
● Planificar y ejecutar plan de acción entre los actores necesarios de la comunidad escolar, favoreciendo
así la adecuada transición de los niños y niñas.
– Unificar criterios y modos de actuación tanto para la evaluación pedagógica como los sistemas de enseñanza
- aprendizaje , tomando en cuenta tanto las habilidades como desafíos de los estudiantes.
– Realizar actividades en conjunto, donde los niños y niñas puedan conocer los espacios correspondientes al
próximo ciclo de promoción (primer ciclo).
● Realización de talleres abiertos a la comunidad escolar de forma independiente como terapeuta

ocupacional o en conjunto con otros profesionales exponiendo temas de relevancia acorde al ciclo vital
de los/las estudiantes (ejemplo: prácticas de crianza, buenos tratos y parentalidad positiva; relevancia
del juego).
● Garantizar el tiempo de juego en los/las estudiantes en conjunto con profesionales docentes, asistentes
de la educación y equipo directivo.
– Intervenir en los recreos o actividades extracurriculares, participando con los estudiantes del juego.
● Orientación en la modificación y adaptación de infraestructura, favoreciendo la accesibilidad y

disminuyendo barreras que limitan la participación.
– Trabajo en colaboración con los diversos estamentos y equipos del establecimiento educacional.
– Incluir paneles y pistas visuales en el establecimiento educativo para apoyar la orientación espacial y
temporal de los estudiantes que así lo requieren.
70
EDUCACIÓN BÁSICA
PRIMER CICLO
EVALUACIÓN
Considerando que la evaluación hace referencia a la toma de decisiones con foco en la

mejora y ajuste de los procesos educativos, desde una mirada amplia, flexible y que incluye
de forma integrada conocimientos, habilidades, actitudes y valores, que permitirán una
intervención especializada y específica en cada estudiante, es que se determinan las
siguientes sugerencias de éste proceso.

1. Entrevista semiestructurada a familia: Apoderada/o, hermanos/as, tíos/as,
abuela/o (según sea la necesidad).
2. Entrevista semiestructurada a comunidad educativa: Docentes, Asistentes de la
educación profesionales y no profesionales, Coordinadores de área y Directivos (según
sea la necesidad).
3. Observación clínica en contexto natural: aula regular, patio, comedor, clases al
aire libre, sala de psicomotricidad, entre otros que sean pertinentes.
4. Revisión de documentación relevante del estudiante: informes anteriores de
profesionales; diagnóstico médico; carpeta única de los estudiantes (si es que procede).

Junto con las evaluaciones anteriormente nombradas en la Tabla N° 10 que

correspondan en edad, se pueden incluir los siguientes instrumentos de evaluación:
71
TABLA 13: SUGERENCIAS DE EVALUACIÓN INDIVIDUAL
PRIMER CICLO
COSA (autoevaluación ocupacional del niño)

Autor: Gary Kielhofner.
Identifica la propia comprensión de la 25 ítems que representan una gama de actividades con 8-11 años
competencia ocupacional y la escala de competencias y valores.
influencia del medio ambiente en su
desempeño.
BRIEF-2. (Familia- Escuela)

Autores: G. A. Gioia, P. K. Isquith, S. C. Guy y L. Kenworthy
Evaluación conductual de la función Resultado de escalas que indican el índice global de 5 – 18 años
ejecutiva. función ejecutiva, Índice de regulación conductual,
regulación emocional, regulación cognitiva, Inhibición,
flexibilidad, control emocional, iniciativa, memoria de
trabajo, planificación, supervisión de sí mismo y
supervisión de su tarea.
EFECO (Cuestionario de funciones ejecutivas)

Formato Auto-reporte.
Autores: C. Ramos-Galarza, M. Bolaños-Pasquel, A. García – Gómez.
Cuestionario que pretende medir Conformada por 67 ítems que permiten valorar las 6-13 años
algunas capacidades importantes funciones ejecutivas en base al análisis de afirmaciones
para el éxito escolar, relacionadas a que tienen que ver con situaciones de la vida diaria.
habilidades cognitivas y
metacognitivas que nos permiten
dirigir nuestra conducta hacia un fin o
tarea.
HERE’S HOW I WRITE (Así escribo yo!)

Autores: Goldstand et al. (2013)
Es una herramienta de Consiste en una entrevista en donde se le presentan al 7-12 años

autoevaluación de escritura a mano. niño 24 tarjetas con imágenes que muestran varios
aspectos de la escritura a mano, incluyendo como
permanecer en las líneas, formación de letras, espaciado
72
Su propósito es determinar si los entre letras y palabras, tamaño de las letras, uso de
niños pueden autoevaluar su mayúsculas y minúsculas, entre otros. Incluye la
caligrafía. evaluación de elementos afectivos y factores físicos que
contribuyen a la escritura.
PERCEIVED EFFICACY AND GOAL SETTING SYSTEM – PEGS

(Sistema de Eficacia percibida y establecimiento de objetivos)
Autores: Missiuna et al., (2004)
Es un instrumento y un proceso que Conjunto de tarjetas que muestran actividades de cuidado 5-9 años
permite a los niños con personal, escolares y de ocio a los niños para identificar
discapacidades reflexionar sobre su las actividades que les resultan desafiantes y elegir
capacidad para realizar las aquellas en las que están motivados para trabajar. Los
ocupaciones cotidianas e identificar cuestionarios paralelos para cuidadores y educadores
las metas para la intervención de permiten considerar múltiples perspectivas en el
terapia ocupacional. establecimiento de metas colaborativas.
SCHOOL FUNCTION ASSESSMENT – SFA - (Evaluación de la funcionalidad escolar)

Autores: Coster et al. (1998)
Se utiliza para evaluar la capacidad de Escala de observación de comportamientos medibles que 5-12 años
los estudiantes para desempeñar califica la participación del estudiante en entornos de
tareas y actividades funcionales que actividades escolares principales, la asistencia y las
apoyen su participación en los adaptaciones que se brindan actualmente al estudiante
aspectos académicos y sociales en para las tareas físicas y cognitivas / conductuales, y para
establecimientos educacionales. examinar el desempeño del estudiante en dichas
actividades funcionales.
TABLA 14: SUGERENCIAS DE EVALUACIÓN GRUPAL

PRIMER CICLO
ENTREVISTA DE AMBIENTE ESCOLAR 3.0.

Autores: Helena Hemmingsson, Snaefridur Egilson, Osharat Hoffman y Gary Kielhofner
Evaluar el grado de compatibilidad Evalúa 16 ítems que representan actividades escolares Desde los 10 años
entre el estudiante y el ambiente diarias como escribir, recortar, leer, actividades
(Para estudiantes en situación de deportivas, recreos o pausas, actividades prácticas,
discapacidad física) visitas o paseos, entre otros.
73
D2 TEST DE ATENCIÓN
Autor: R. Brickenkamp
Determinar el nivel de atención Ofrece nueve puntuaciones distintas relacionadas con A partir de los 8
selectiva y concentración. la velocidad, la precisión, estabilidad, fatiga y la años *aplicación
eficiencia de la inhibición atencional. grupal e individual
THE PRINT TOOL

Autor: Jan Olsen
Observación de las habilidades Evalúa proceso de ejecución de trazos de letras Desde los 6 años.
motoras finas del niño. mayúsculas como minúsculas, números además de 7
componentes específicos de la escritura; Memoria,
orientación, ubicación, tamaño, inicio, secuencia y
espacio entre las palabras.
INTERVENCIÓN
Se plantea la intervención como tal bajo 3 líneas de acción que se pueden llevar a
cabo en el contexto educativo, de acuerdo al servicio multinivel.
El propósito de la Terapia Ocupacional se encuadra en el desempeño del estudiante en tareas y
actividades significativas, logrando un funcionamiento exitoso acorde al contexto educacional.
Particularmente en esta etapa las intervenciones están orientadas a:
● Desarrollo de habilidades cognitivas, motoras, sociales y comunicativas

– Planificar y ejecutar actividades de estimulación cognitiva
– Planificar y ejecutar actividades de psicomotricidad y desarrollo motor grueso y fino
– Planificar y ejecutar actividades de exploración de intereses, autoconcepto y autoestima.
– Planificar y ejecutar actividades de manejo conductual y emocional.
● Desarrollo de habilidades para el aprendizaje y actividades curriculares.

– Apoyo en la adquisición del proceso de la lectura.
– Apoyo en la adquisición del proceso de escritura, a través de la grafomotricidad.
– Colaboración con docentes y otros profesionales especialistas para favorecer la adquisición de aprendizajes
significativos a nivel curricular.
74
● Desarrollo de habilidades instrumentales
– Apoyo en habilidades de planificación, organización, uso de agendas y horarios.
– Apoyo en la flexibilidad, resolución de problemas, toma de decisiones, autodirección y monitoreo.
– Apoyo y entrenamiento en habilidades de comunicación y exposiciones orales como escritas.
– Apoyo y entrenamiento en el uso de TICs.
● Desarrollo de habilidades de Participación social y manejo en la comunidad

– Entrenamiento en el uso del dinero, uso del celular, medios tecnológicos de comunicación, manejo del
tiempo y hora.
– Orientación y salidas a la comunidad.
● Proporcionar el apoyo necesario en cuanto a adaptaciones ambientales, materiales y

herramientas necesarias para la óptima participación del/la estudiante tanto en aula
común como fuera de ésta.
– Generar tableros o apoyos visuales (de anticipación, calendario semanal, conductuales o de apoyo en la
participación social a modo personal o grupal, etc.)
– Realización de la evaluación, prescripción y entrenamiento de elementos de autorregulación a utilizar
(cojín, chaleco de peso, elementos manipulables, silla adecuada, entre otros según la expertise del
profesional).
– Realización de la evaluación y creación de dieta sensorial o rutina de actividades dentro del aula u otros
espacios.
● Trabajo Colaborativo con los docentes y equipos de aula:

- aprendizaje , tomando en cuenta tanto las habilidades como desafíos del estudiantes.
– Entrega de recomendaciones sobre los métodos de instrucción y autodirección del alumno, como también
recomendaciones sobre cómo involucrarse en las actividades y trabajos.
● Realizar retroalimentación y entrega de orientaciones/actividades al apoderado del

estudiante acerca de los resultados de evaluación y las recomendaciones respecto de las
acciones de promoción, prevención y estimulación en las áreas de desarrollo según el
ciclo vital, como del proceso de enseñanza-aprendizaje del estudiante.
75
desarrollando habilidades, con los profesionales (asistentes, docentes, directivos), y/o con
apoderados. Los objetivos se orientan a:
● Diseño e implementación de actividades y talleres relacionados a las necesidades del

grupo de estudiantes.
– Talleres y actividades relacionados a favorecer las actividades de la vida diaria básicas e instrumentales
autocuidado, psicomotricidad, expresión corporal, relajación, recreación, funciones ejecutivas, trabajo en
equipo, entre otros .
– Desarrollo y fomento de conductas prosociales en el aula, respeto de las normas, escucha activa,
seguimiento de instrucciones, resolución de conflictos, orden, entre otros.
– Desarrollo y fomento de hábitos de estudio.
– Apoyo en la autodirección y planificación de las actividades, guías o trabajos en pasos, secuencias y ritmos
adecuados a los alumnos.
● Intervenciones de apoyo a las actividades planificadas por el/la docente a cargo, de

acuerdo al ritmo del grupo.
– Colaborar con el/la docente en la planificación de sus actividades, enfatizando en el proceso de los
estudiantes del grupo intervenido.
– Proveer de técnicas o elementos que favorezcan la autorregulación del grupo para iniciar la/s actividad/es.
– Mediar la forma, tiempos y tipo de actividad que se acomode al grupo específico de estudiantes.
– Aportar con actividades prácticas, funcionales, significativas y cotidianas relacionadas a los objetivos de
aprendizaje.
– Enfatizar en actividades de motivación e interés de los estudiantes, al igual que velar por los tiempos de
juego y participación social.
● Realización de tamizaje del curso o grupo para identificar aquellos niños que con
respecto a su grupo aún no han madurado algunas de sus habilidades.
76
La intervención universal se da en el marco del grupo curso completo o en acciones que benefician a
la comunidad en su totalidad. Por lo tanto, se puede trabajar en la estimulación de habilidades para
facilitar los procesos de enseñanza-aprendizaje.
● Realización de sesiones en aula común.

– Planificar sesiones para un bloque de clases en conjunto con el docente a través de actividades basadas en
el currículum escolar, donde podemos apoyar tanto el cumplimiento del objetivo de aprendizaje como las
habilidades, conocimientos y actitudes que consideran las bases curriculares.
– Desarrollo de talleres en conjunto con otros profesionales especialistas (kinesiólogo, fonoaudiólogo,
psicólogo, entre otros)
● Planificar y ejecutar plan de acción entre los actores necesarios de la comunidad escolar,
favoreciendo así el desempeño de los estudiantes en el contexto natural.
– Participación del programa de convivencia escolar para el apoyo en la prevención y formación de ambientes
sanos, amigables y valóricos que contribuyan al desarrollo emocional y social de todos los y las estudiantes.
- aprendizaje , tomando en cuenta tanto las habilidades como desafíos de los y las estudiantes.
● Realización de talleres abiertos a la comunidad escolar de forma independiente como

terapeuta ocupacional o en conjunto con otros profesionales exponiendo temas de
relevancia acorde al ciclo vital de los/las estudiantes (ejemplo: buenos tratos y parentalidad
positiva; independencia y autonomía, rutinas y hábitos ).
● Garantizar el tiempo de juego en los/las estudiantes en conjunto con profesionales

docentes, asistentes de la educación y equipo directivo.
– Intervenir en los recreos o actividades extracurriculares, participando con los estudiantes del juego.
● Orientación en la modificación y adaptación de infraestructura, favoreciendo la

accesibilidad y disminuyendo barreras que limitan la participación.
– Trabajo en colaboración con los diversos estamentos y equipos del establecimiento educacional.
– Incluir paneles y pistas visuales en el establecimiento educativo para apoyar la orientación espacial y
temporal de los estudiantes que así lo requieren.
77
SEGUNDO CICLO
EVALUACIÓN
En el segundo ciclo se realiza un proceso de exploración de gustos e intereses de los

estudiantes para poder establecer un perfil ocupacional de cada uno y así orientarlos en su
opción técnica, tecnológica o profesional, teniendo en cuenta su entorno social y económico.
A. Evaluación Semiestructurada individual/comunidad educativa.

abuela/o (según sea la necesidad).
educación profesionales y no profesionales, Coordinadores de área y Directivos (según
sea la necesidad).
3. Observación clínica en contexto natural: Aula regular, patio, comedor, clases al
aire libre, sala de psicomotricidad, entre otros que sean pertinentes.
4. Revisión de documentación relevante del estudiante: Informes anteriores de
profesionales; diagnóstico médico; carpeta única de los estudiantes (si es que procede).

Junto con las evaluación anteriormente nombradas en la Tabla N° 10 y Tabla N°13 que
correspondan en edad, se pueden incluir los siguientes instrumentos de evaluación en el
Segundo ciclo básico.
78
TABLA 15: SUGERENCIAS DE EVALUACIÓN INDIVIDUAL SEGUNDO CICLO
ESCALA DE MADUREZ SOCIAL, VINELAND

Autor: Edgar Doll
Cada ítem de la escala se considera como Evalúa los siguientes aspectos: Desde 0 meses a la
representativo de un crecimiento general de la vida adulta.
responsabilidad social, que se expresa en alguna 1. Ayudarse
realización como expresión de responsabilidad. 2. Dirigirse Su aplicación es
Esta maduración de la independencia social 3. Locomoción transversal a la edad
puede ser considerada como una medida de 4. Ocupación de la persona.
desarrollo progresivo en la competencia social. 5. Comunicación
6. Relación social
CUESTIONARIO VOLICIONAL – VQ
Autores: Carmen Gloria de las Heras, Rebecca Geist, Gary Kielhofner, Yanling Li.
El Cuestionario Volitivo reconoce El Cuestionario Volitivo es una 11 años en adelante.

que las personas con dificultades para formular evaluación de observación formal, que
objetivos o expresar verbalmente intereses, utiliza una escala de Para la primera
sentido de eficacia y valores, a menudo son puntaje para 14 indicadores, éstos infancia, existe un
capaces de comunicarlos a través de sus acciones. ordenados por grado de dificultad en las Cuestionario
Es parte de las valoraciones formales del Modelo tres fases de cambio: Volicional
de Ocupación Humana (MOHO). Exploración, Competencia, y Logro. Pediátrico.
EVALUACIÓN DE LAS HABILIDADES DE COMUNICACIÓN E INTERACCIÓN - ACIS

Autores: Kirsty Forsyth, Marcelle Salamy, Sandy Simon, Gary Kielhofner
Determinación de las habilidades del cliente Es un instrumento formal de 11 años en adelante.

(estudiante) en el discurso e intercambio social observación diseñado para la medición
durante la participación en las ocupaciones del desempeño de un individuo
diarias. (estudiante) cuando participa de una
Es parte de las valoraciones formales del Modelo forma ocupacional y/o con un grupo
de Ocupación Humana (MOHO). social del cual es parte. El terapeuta
ocupacional completa un registro de
puntaje de 20 ítems.
79
CHECK LIST DE INTERESES
Autor: Gary Kielhofner
El Listado de Intereses ha sido modificado y Se aplica una pauta ya estandarizada, Aplicable para
utilizado en forma extensa a través de los años en con diferentes ocupaciones, donde el Adolescentes,
estudios basados en el modelo de ocupación estudiante debe identificar los Adultos y Adultos
humana debido a la utilidad de este Instrumento siguientes aspectos: mayores.
en identificar intereses y el grado de atracción 1. Nivel de interés en la actividad.
que el cliente 2. Si participa actualmente en dicha
expresa hacia esos intereses. ocupación.
Es parte de las valoraciones formales del Modelo 3. Si le gustaría realizarla en un futuro.
de Ocupación Humana (MOHO).
MEDIDA DE INDEPENDENCIA FUNCIONAL- FIM

Autores: Carl Granger y Byron Hamilton
El FIM es una medida de discapacidad, no de Su aplicación es mediante un test Aplicable para

déficit. EL FIM trata de medir lo que la persona validado y estandarizado, en donde Niños/as,
hace realmente, independientemente de cual sea existen 7 niveles, que representan, en Adolescentes,
su enfermedad o diagnóstico, no lo que debería forma amplia, los gastos de Adultos y Adultos
ser capaz de hacer, o podría hacer si ciertas comportamiento dependiente e mayores.
circunstancias fueran diferentes. independiente y dan idea de la
magnitud de la ayuda que requiere la
discapacidad. La base para clasificar
una actividad como dependiente o
independiente es la de si se necesita o
no la ayuda de otra persona para
desarrollarla y la magnitud de la ayuda,
en caso de necesitarla.
ÍNDICE DE BARTHEL
Autores: Mahoney FI, Barthel DW
Instrumento utilizado para medir la capacidad de Mide Alimentación, traslado, Aseo Aplicable para
la persona para la realización de diez actividades personal, Uso del retrete, Baño/ducha, Niños/as,
básicas de la vida diaria, obteniéndose una Desplazamiento, Subir y bajar Adolescentes,
estimación cuantitativa del grado de dependencia escaleras, Control de esfínteres Adultos y Adultos
del sujeto. mayores.
80
INTERVENCIÓN
Se plantea la intervención como tal bajo 3 líneas de acción que se pueden llevar a
cabo en el contexto educativo, de acuerdo al servicio multinivel.
El propósito de la Terapia Ocupacional se encuadra en el desempeño del estudiante en tareas y
actividades significativas, logrando un funcionamiento exitoso acorde al contexto educacional.
Particularmente en esta etapa las intervenciones están orientadas a:
● Desarrollo de habilidades específicas según las necesidades del alumno/a, ya sean de

tipo sensorial, cognitiva, físicas, sociales y emocionales, observando de forma holística
estos componentes.
● Desarrollo de habilidades para el aprendizaje y actividades curriculares

– Estimulación neurocognitiva
– Desarrollo de actividades que promuevan habilidades de: Atención, organización, planeamiento,
flexibilidad cognitiva, memoria y velocidad de procesamiento de la información.
– Apoyo en la estructuración de hábitos y rutinas para un óptimo desempeño escolar.
● Desarrollo de Áreas de la Ocupación: Actividades de la vida diaria básicas (AVDb)

– Reconocimiento y ejecución de habilidades necesarias para el desarrollo de: Higiene menor e Higiene
mayor, alimentación y vestuario.
– Se refuerzan destrezas de la ejecución tales como: Destrezas sensoriales/perceptuales, destrezas motoras y
praxis y destrezas cognitivas.
– Se favorecen los patrones de ejecución en la tarea, tales como: Hábitos, rutinas y rituales.
– Se evalúan aspectos del contexto y entorno: Cultural, personal, físico, social y temporal.
– Se evalúa y favorece el desempeño en las demandas de la actividad, tales como: Objetos utilizados y sus
propiedades, demandas del espacio, secuencia y tiempo en la tarea y funciones del cuerpo.
● Desarrollo de Áreas de la Ocupación: Actividades de la vida diaria instrumental (AVDi)

– Reconocimiento y ejecución de habilidades necesarias para el desarrollo de: Gestión de la comunicación,
Movilidad en la comunidad, uso de la gestión financiera, preparación de la comida y limpieza y compras.
– Se favorecen los patrones de ejecución en la tarea, tales como: Hábitos y rutinas.
81
– Apoyo y entrenamiento en el uso de TICs.
– Apresto escolar en complemento a las asignaturas de matemáticas, relacionando lo curricular con aspectos
ocupacionales del diario vivir.
● Desarrollo de Áreas de la Ocupación: El Juego

– Evaluación del tipo de juego del estudiante: Juego cognitivo y social.
– Guiar el juego según el desarrollo en el cual se encuentra el estudiante.
– Favorecer la exploración del juego en contexto educativo, tanto en aula regular, en sala de terapia
ocupacional o en los ambientes naturales que presenta la escuela, como lo son el patio.
– Favorecer la participación en el juego en los ambientes recreativos que presente el establecimiento, donde
el estudiante se desenvuelve: patio de la escuela, salón de juego y/o sala de terapia ocupacional.
– Estimular destrezas de la ejecución, tales como: Destrezas sensoriales-perceptuales, destrezas motoras y de
praxis, destrezas de regulación emocional, destrezas cognitivas y destrezas de la comunicación y sociales.
– Educar en patrones de ejecución, tales como: rutinas funcionales de juego y roles que deben adoptar
durante un tipo de juego, favoreciendo el desempeño e identidad ocupacional.
– Evaluación del contexto y entorno, tanto cultural, personal, físico, social, temporal y virtual.
– Evaluación de las demandas de la actividad, tales como: objetos utilizados y sus propiedades, demandas del
espacio, demandas sociales, secuencia y tiempo, funciones y estructuras del cuerpo durante el juego.
● Desarrollo de habilidades de Participación social y manejo en la comunidad

– Diseño de programas que promuevan las habilidades sociales.
– Entrenamiento en el uso del dinero, uso del celular, medios tecnológicos de comunicación, manejo del
tiempo y hora.
– Orientación y salidas a la comunidad con la finalidad de la interacción social e identidad ocupacional.
– Articulación de redes tanto regionales como comunales, favoreciendo el intercambio social con una
comunidad real y directa con el entorno del estudiante.
– Apresto escolar en complemento con asignaturas de: Matemáticas, Lenguaje y Computación.
● Intervención en los contextos y entornos del estudiante

– Evaluación y prescripción de elementos o materiales que apoyen la autorregulación.
82
– Generar tableros o apoyos visuales (de anticipación, calendario semanal, conductuales o de apoyo en la
participación social a modo personal o grupal, etc.)
– Distribución de mesas y sillas correspondientes a un curso (cantidad de estudiantes trabajando en conjunto,
según niveles de funcionalidad, según intereses relacionados), favoreciendo la interacción social y vínculo
entre pares.
● Diseño de programas de orientación vocacional.

– Apoyar a los alumnos a reconocer, organizar y orientar sus capacidades, habilidades e intereses hacia el
desempeño ocupacional satisfactorio en una área ocupacional o laboral.
– Apoyar a los alumnos en la búsqueda y exploración de intereses, como en el desarrollo del autoconcepto y
conocimiento de sus habilidades y desafíos.
– Apoyar a los alumnos en la autodeterminación, empoderamiento, toma de decisiones y responsabilidad.
● Intervención con apoderados en forma individual

– Realizar feedback y entrega de orientaciones/actividades al apoderado del estudiante acerca de los
resultados de evaluación (idealmente al iniciar el año escolar)
– Llegar a acuerdos en los objetivos a trabajar durante los primeros 3 meses, luego 6 meses y al año.
– Entrega de recomendaciones respecto de las acciones de promoción, prevención y estimulación en las áreas
de desarrollo según el ciclo vital, como del proceso de enseñanza-aprendizaje del estudiante.
desarrollando habilidades, con los profesionales (asistentes, docentes, directivos), y/o con
apoderados. Los objetivos se orientan a:
– Evaluación del grupo de trabajo.

– Identificar necesidades, intereses, motivaciones, creencias.
– Plantear objetivos de intervención a corto plazo, mediano y largo plazo (3 meses, 6 meses y 1 año)
– Diseño e implementación de actividades y talleres relacionados a las necesidades del grupo.
– Hacer seguimiento periódicamente del impacto de las actividades en el grupo.
– Realizar ajustes de la actividad a medida que se observan avances significativos con el grupo.
– Recibir el feedback del grupo para proponer actividades significativas para ellos en forma periódica
(mensual).
– Evaluación de recursos materiales necesarios para ser adquiridos por el establecimiento,
(semestrales/anuales) con el equipo PIE, Directivos y de Gestión.
83
La intervención universal se da en el marco del grupo curso completo o en acciones que benefician a
la comunidad en su totalidad. Por lo tanto se puede trabajar en la estimulación de habilidades para
facilitar los proceso de enseñanza-aprendizaje.
– Trabajo Colaborativo con los docentes y equipos de aula

– Diseño de actividades en compañía de docentes para transversalizar el currículo y así generar aprendizajes
significativos.
- aprendizaje , tomando en cuenta tanto las habilidades como desafíos del estudiante.
– Entrega de recomendaciones sobre los métodos de instrucción y autodirección del alumno, como también
recomendaciones sobre cómo involucrarse en las actividades y trabajos.
– Apoyar en la construcción de los planes de estudio para que las actividades ejecutadas por los docentes sean
transversales a lo que es el desempeño ocupacional del escolar acorde a sus necesidades e intereses.
– Apoyo al coordinador de convivencia para promover relaciones de bienestar y respeto entre los alumnos de
las instituciones educativas.
– Educar a la comunidad educativa en relación a las orientaciones ministeriales existentes de inclusión
relacionadas a comunidades educativas inclusivas.
– Exposición en consejos generales y/o cierres de semestres/anuales, de casos intervenidos con su respectiva
modalidad de trabajo, metodología y procesos del estudiante durante el período de tiempo al que se hace
referencia.
– Educar al equipo docente y no docente, en el rol del quehacer profesional del Terapeuta Ocupacional en el
contexto educativo y la importancia del trabajo colaborativo con ellos para lograr avances y acotamiento de
los tiempos de intervención, recursos humanos y materiales que se pueden desarrollar.
84
EDUCACIÓN MEDIA
TÉCNICO PROFESIONAL (TP) – HUMANISTA CIENTÍFICO (HC)
● Frente a la evaluación en este nivel de Educación Media Técnico Profesional

(EMTP), debemos conocer el principal objetivo que se tiene en educación
ocupando esta modalidad
Es el nivel educativo orientado al desarrollo de aptitudes, competencias, habilidades

y conocimientos, desde un enfoque de aprendizaje práctico. La Educación Media Técnico-
Profesional (EMTP), les da a los estudiantes la oportunidad de descubrir mejor sus talentos.
Como es un tipo de formación más flexible y modular, les permite ir adecuándose a los
cambios que traen las nuevas tecnologías y nuevas formas de trabajo. Hoy, existen 945 liceos
técnico-profesionales y la matrícula en Educación Media TP representa el 39% del total de
estudiantes de 3ro y 4to año de todo el país. De los más de 155 mil jóvenes técnicos, un 52%
son hombres y el 47% son mujeres. Y se imparten 35 especialidades con 17 menciones, que
involucran alrededor de 6.5000 docentes (Ministerio de Educación, 2015c).
● Frente a la evaluación en este nivel de Educación Media Humanista-Científico

(HC), debemos conocer el principal objetivo que tiene en educación.
Es el nivel educativo orientado durante los dos primeros años a la formación general
(1º y 2º medio), donde se consideran las siguientes asignaturas dentro del currículum:
Lenguaje y comunicación, Idioma extranjero, Matemática, Historia y geografía y ciencias
sociales, Biología, Química, Física, Educación tecnológica, Artes visuales o Artes
musicales, Educación física y Religión. En los niveles de 3º y 4º medio con esta modalidad
de Humanista-Científica (HC), se destina formación general como también la formación
diferenciada según los planes de HC. El objetivo de esta modalidad en educación, es poder
optar conocimientos generales y luego diferenciados, siendo estos dirigidos para la
obtención de estudios superiores (Ministerio de Educación, 2019).
Considerando estos antecedentes que dispone el Ministerio de Educación, conlleva

a realizar una evaluación lo más integral y amplia posible, abarcando las necesidades
educativas de los estudiantes con Necesidades educativas transitorias (NEET) y
Necesidades educativas permanentes (NEEP) a considerar en nuestro contexto próximo.
85
Para ello, las siguientes orientaciones no son representativas en el global de las
intervenciones que ustedes realicen en educación, simplemente son un Marco referencial
para la práctica de los TTOO en contexto educativo, siendo una guía para muchos otros
colegas que se inician y/o se encuentran trabajando en este nivel. Se debe considerar
siempre el contexto donde ustedes se desempeñan, las necesidades de los estudiantes que
pertenecen a su institución como también, las problemáticas ocupacionales que resultan
importantes abarcar durante estos 4 años de educación Media Técnico Profesional y
Humanista-Científico, con focus en las habilidades para la vida y en las áreas de la ocupación
que se ven afectadas, permitiendo favorecer un desempeño ocupacional efectivo en el
estudiantado y siendo un puente para su posterior egreso, desarrollando las competencias
necesarias para incluirse en puestos laborales inclusivos enmarcados en la Ley de Inclusión
Laboral 21.015 (Ministerio de Desarrollo Social y Familia. 2017) o puestos laborales no
inclusivos, según los perfiles laborales existentes en el mercado.
EVALUACIÓN

abuela/o
educación profesionales y no profesionales, Coordinadores de área y Directivos.
3. Observación clínica: En aula regular y/o curso modalidad.
4. Observación clínica en ambientes donde interactúa el estudiante: Patio,
comedor, clases al aire libre, sala de psicomotricidad y/o sala laboral.
5. Revisión de carpetas de cada estudiante: Valoraciones de otros profesionales,
Formulario Único (FU), Formulario único de evaluación integral (FUDEI), Anamnesis,
evaluación médica, entre otros documentos que sean relevantes para el proceso de
conocer a cada estudiante.
6. Valoraciones no formales: Elaboración propia de cada profesional según evaluación
de grupo y necesidades.

contextos educativos.
86
Para efectos de la utilización en la valoración y uso de instrumentos formales en Educación
Media, se sugiere utilizar las evaluaciones de la tabla número 16 que se presenta a
continuación, como también las evaluaciones utilizadas en los niveles anteriores (tabla nº10
y nº15) siempre y cuando se cumplan con las edades correspondientes para ser aplicables
en este nivel de enseñanza media.
TABLA 16: SUGERENCIA DE EVALUACIÓN EDUCACIÓN MEDIA

PERFIL DE PERSONALIDAD LABORAL - PPL

Autor: Bolton y Roessler.
Diseñado para valorar el Medida de empleabilidad que reúne un + 18 años.

comportamiento de personas con conjunto de actitudes, valores, hábitos y
discapacidad en entornos de trabajo. comportamientos que resultan esenciales en la
obtención y mantenimiento de un empleo.
Tiene 3 objetivos: 1) Identificar el perfil laboral,
sus ventajas y dificultades en el puesto de
trabajo, 2) Plantear intervenciones que
incrementen el desempeño laboral y 3) Realizar
un seguimiento de la evolución.
CHECK LIST DE INTERESES

Autor: Gary Kielhofner
El Listado de Intereses ha sido Se aplica una pauta ya estandarizada, con Aplicable para
modificado y utilizado en forma diferentes ocupaciones, donde el estudiante Adolescentes,
extensa a través de los años en estudios debe identificar los siguientes aspectos: Adultos y Adultos
basados en el modelo de ocupación mayores
humana debido a la utilidad de este 1. Nivel de interés en la actividad.
Instrumento en identificar intereses y el 2. Si participa actualmente en dicha ocupación.
grado de atracción que el cliente 3. Si le gustaría realizarla en un futuro.
expresa hacia esos intereses.
Es parte de las valoraciones formales del
Modelo de Ocupación Humana (MOHO).
87
INTERVENCIÓN
La intervención de Terapia Ocupacional en esta etapa del ciclo vital Adolescencia –

y, más aún, en el contexto educativo - requiere de un enfoque actualizado en psicología del
desarrollo y ocupaciones colectivas, debido a la importancia que se le entrega a la
pertenencia de grupo y cambios propios del período. La adolescencia es un término utilizado
para referirse a un periodo de la vida (la edad juvenil), etapa en la que el ser humano
experimenta transformaciones y transiciones que comprometen todos los planos del
funcionamiento humano: biológico, psicológico, emocional, social, e intelectual. Los
beneficios y desafíos que se pueden observar en la intervención durante este nivel, favorece
procesos individuales para una futura colocación laboral en diversos puestos laborales,
amparados en la Ley de inclusión laboral 21.015, donde el beneficio concreto señala la
reserva de al menos el 1% de los puestos de trabajo en empresas y organismos públicos con
más de 100 trabajadores, que se encuentran destinados a personas en situación de
discapacidad (PsD), (Medel, C. (2018).
A continuación se entregan lineamientos de intervención según las problemáticas

ocupacionalesque se han encontrado durante el ejercicio profesional:
A. Favorecer el desempeño ocupacional en áreas de la ocupación:

Actividades de la vida diaria, tanto básicas como instrumentales (AVDs).
B. Favorecer el desempeño ocupacional en áreas de la ocupación: Juego y
Educación.
C. Favorecer el desempeño ocupacional en las destrezas de la ejecución
tales como: Hábitos, Rutinas y Roles.
D. Favorecer participación social en contextos y entornos: Sociales, Cultural y
Virtual.
E. Favorecer desempeño ocupacional en demandas de la actividad: Objetos
utilizados, demandas del espacio, secuencia y tiempos durante la actividad.
F. Apoyo, coordinación y orientación en la búsqueda de prácticas laborales para
estudiantes que cursan módulos técnico-profesional.
G. Guiar proceso de exploración y búsqueda en el área laboral.
88
El propósito de la Terapia Ocupacional en esta etapa del desarrollo, se basa en favorecer las
habilidades y destrezas necesarias en el estudiante mediante actividades de interés significativas
complementandose al plan curricular en el nivel que cursa. Con ello, favorecemos su desempeño
ocupacional en sus áreas de la ocupación significativas, apoyando la independencia y autonomía en
las tareas que les sean demandadas, logrando identidad ocupacional y habilidades para la vida
necesarias en esta etapa estudiantil como también para su futuro en el rol de estudiante en enseñanza
superior y/o trabajador.
● Desarrollo de Áreas de la Ocupación: Actividades de la vida diaria básicas (AVDb)

– Reconocimiento y ejecución de habilidades necesarias para el desarrollo de la Higiene menor e Higiene
mayor, alimentación y vestuario. Mayormente se ha observado dificultades en el área de vestuario y uso
de EESS en la tarea ocupacional.
– Se favorecen los patrones de ejecución en la tarea, tales como: Hábitos, rutinas.
● Desarrollo de Áreas de la Ocupación: Actividades de la vida diaria instrumental (AVDi)

– Reconocimiento y ejecución de habilidades necesarias para el desarrollo de: Gestión de la comunicación,
Movilidad en la comunidad, uso de la gestión financiera, preparación de la comida, limpieza y compras.
– Se refuerzan destrezas de la ejecución tales como: Destrezas sensoriales/perceptuales, destrezas cognitivas,
destrezas motoras y praxis.
– Se favorecen los patrones de ejecución en la tarea, tales como: Hábitos y Rutinas.
– Apoyo y entrenamiento en el uso de Tecnologías de información y comunicación (TICs).
– Apresto escolar en complemento a las asignaturas que presenta el/la estudiante, relacionando de esta
manera lo curricular con aspectos ocupacionales del diario vivir (hacer ocupacional).
89
● Diseño de programas de Orientación Vocacional.
– Apoyar a los/as estudiantes a reconocer, organizar y orientar sus capacidades, habilidades e intereses hacia
el desempeño ocupacional satisfactorio en una área ocupacional o laboral.
– Apoyar a los/as estudiantes en la búsqueda y exploración de intereses, como en el desarrollo del
autoconcepto y conocimiento de sus habilidades y desafíos.
– Apoyar a los/as estudiantes en la autodeterminación, empoderamiento, toma de decisiones y
responsabilidad en el quehacer diario.
– Aplicación de valoraciones formales en el área laboral, enfoque ECA (Perfil de personalidad del trabajador,
PPL).
● Intervención con apoderados en forma individual

– Realizar feedback y entrega de orientaciones/actividades al apoderado del estudiante acerca de los
resultados de evaluación (idealmente al iniciar el año escolar)
– Llegar a acuerdos en los objetivos a trabajar durante los primeros 3 meses, luego 6 meses y al año.
– Entrega de recomendaciones respecto de las acciones de promoción, prevención y estimulación en las áreas
de desarrollo según el ciclo vital, como del proceso de enseñanza-aprendizaje del estudiante.
● Otros apoyos en los/as estudiantes

– Desarrollo de habilidades específicas según las necesidades del/la estudiante, ya sean de tipo sensorial,
cognitiva, físicas, sociales y emocionales.
– Potenciar habilidades que favorezcan su aprendizaje y la ejecución de actividades del tipo curricular.
– Acompañamiento, orientación y salidas a la comunidad.
– Entregar y educar en estrategias al/el estudiante que le permitan desempeñarse de manera óptima dentro
del contexto.
– Trabajar en relación a las habilidades que favorezcan el proceso de autorregulación emocional, conductual
y sensorial en los ambientes donde el/la estudiante se desenvuelve.
– Entregar información necesaria al equipo de aula sobre las particularidades del/la estudiante, logrando de
esta manera criterios consensuados y comprensión frente a circunstancias que lo ameriten.
– Entregar estrategias de trabajo que puedan ser incluidas dentro de las actividades diversificadas del alumno
(incluir movimientos en actividades, integrar intereses del/la estudiante dentro de las actividades, entre
otras).
90
Intervención Grupal
La intervención grupal se puede llevar a cabo a través de actividades tanto con los estudiantes dentro
del curso regular, como en aula de recursos y/o modalidad, las cuales pueden ser guiadas por Terapia
Ocupacional en conjunto con otras especialidades, tales como: Psicología, Fonoaudiología,
Kinesiología, Trabajador/a social, Educador/a diferencial, Asistentes no profesionales. Con ello,
favorecemos aspectos del desempeño ocupacional de los/as estudiantes. Los objetivos se orientan a:
– Talleres que favorezcan el desarrollo de habilidades sociales y comunicación con pares,

mediante actividades que motiven al/la estudiante, velando por sus espacios de participación
social.
– Talleres que aborden la educación sobre temas que generen controversia dentro del aula,
previamente planificados con el profesional que sea pertinente.
– Realización de tamizaje del curso o grupo para identificar problemáticas actuales que generan
controversia en el alumnado. Con ello, se genera un plan de trabajo conjunto con estrategias
a implementar en el grupo objetivo.
– Charlas de autocuidado y manejo en AVDs previas a salidas en la comunidad, resolviendo
dudas, observando niveles de funcionalidad y entregando roles previos a la salida para realizar
los ajustes pertinentes.
– Rotativas de grupo en Taller laboral, con diferentes tareas laborales, en donde se seleccionan
a los estudiantes según sus principales habilidades y destrezas, para luego ir rotando por cada
estación laboral. Con ello van potenciando sus habilidades y desarrollando otras que se
encuentran descendidas a la par de un trabajo colaborativo y en secuencia de pasos.
– Realización de apresto escolar en duplas con relación a una asignatura en particular.
– Monitor/a en Talleres Laborales de: Huerto, Corte y confección y encuadernación. Se entrega
apoyo, monitoreo y estrategias en actividades laborales.
91
Intervención Universal
La intervención universal se da en el marco del grupo curso completo (regular y/o modalidad) o en
acciones que benefician a la comunidad en su totalidad. Con ello, se favorece a una comunidad
educativa en su conjunto, generando lineamientos de trabajo y consensos en el quehacer profesional
con el/la estudiante.
– Realización de sesiones en aula regular que favorezcan el desarrollo de habilidades sociales y

comunicación del grupo curso/modalidad, mediante actividades que motiven a los estudiantes.
– Integrar sesiones dentro del horario de clases en conjunto al docente de aula regular u otro profesional
a fin que permitan participar y favorecer habilidades involucradas dentro de los objetivos de
aprendizaje.
– Desarrollo de talleres en conjunto con otros profesionales especialistas (Fonoaudióloga/o y
Psicóloga/o).
– Realizar derivaciones, talleres, reuniones, con el equipo de convivencia escolar según sea el caso.
– Participar del desarrollo de PACI cuando el/la estudiante requiera de este instrumento.
– Participar de los Formularios únicos de evaluación integral (FUDEI), Formularios únicos de ingreso
(FU) y Formularios Únicos de reevaluación (FUR) específicos por cada diagnóstico.
– Realizar charlas al equipo directivo como cuerpo docente, sobre aspectos importantes a incorporar
dentro de las clases diversificadas como aspectos de la conducta adaptativa de los/las estudiantes.
– Educación a los apoderados/as sobre el diagnóstico de los/las estudiantes y sus características, con el
objetivo de favorecer el desempeño de los/las estudiantes y apoyo extraescolar como lineamiento de
trabajo conjunto y apoyo en red.
– Orientación en la modificación y adaptación de infraestructura, favoreciendo la accesibilidad y
disminuyendo barreras que limitan la participación.
– Participar de coordinaciones con la comunidad educativa: Equipo PIE, Directivos, Coordinadores/as
de áreas TP-HC, Equipo de convivencia.
– Participar de capacitaciones y charlas en conjunto a la comunidad educativa, dispuestas por la
Dirección Comunal de Educación.
– Participar de actividades internas con los establecimientos enmarcados en jornadas SEP-PIE.
– Activación y articulación de redes tanto comunales como provinciales, con orientaciones de: Prácticas
profesionales, inclusión laboral y/o continuidad de estudios posteriores a enseñanza media.
92
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Orientaciones Técnicas para La Terapia Ocupacional en Contextos Educativos.

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ORIENTACIONES TÉCNICAS

PARA LA TERAPIA OCUPACIONAL

Catalina María Castillo Barrera

Javiera Salazar Rivera

Karina Victoria Provoste Álvarez

Leonardo Alfonso Vidal Hernandez

María Jesús Díaz Quappe

Monserrat Aracelly Castañeda Meza

Nasly Catalina Díaz Pérez

Carolina Magdalena Ramírez Mera

ROL DE LA TERAPIA OCUPACIONAL EN CONTEXTO ESCOLAR 9

DESARROLLO SALUDABLE EN EL CONTEXTO ESCOLAR 25

SERVICIOS A DISTANCIA/ ATENCIÓN REMOTA 47

LEYES/ POLÍTICAS PÚBLICAS 50

MODELOS/MARCOS DE REFERENCIA/TÉCNICAS Y/O ESTRATEGIAS 53

INTERVENCIÓN DE TERAPIA OCUPACIONAL POR CICLO EDUCATIVO 63

EDUCACIÓN PARVULARIA NIVEL DE TRANSICIÓN 1 - 2 63

Figura 1: Principios Sistémicos Razonamiento Clínico En Contexto Escolar 16

Tabla 1: Evidencia Salud Mental 26

El presente documento, que parte de una iniciativa del Colegio de Terapeutas

En el contexto chileno, ha habido un aumento considerable de TT.OO trabajando en

La unificación y entrega de estos lineamientos permite favorecer la comprensión y

Este documento continúa con una sistematización del quehacer profesional de

Cabe destacar que la creación de este documento se basó en un trabajo en equipo y

(Monserrat Castañeda Meza, T.O)

“Cuando inicié trabajando como Terapeuta Ocupacional en educación, fue bastante

(Catalina Castillo Barrera, T.O)

(Javiera Salazar Rivera, T.O)

(Karina Provoste, T.O)

ROL DE LA TERAPIA OCUPACIONAL EN CONTEXTO ESCOLAR

Dentro de las principales ocupaciones de los/as niños/as se encuentra el juego,

Instituciones internacionales, como la Federación Mundial de Terapeutas

TERAPEUTA OCUPACIONAL (T.O.)

Ámbito fundamental hacia el que se orienta su labor: OBJETIVOS/HABILIDADES FUNCIONALES,

a. El profesional de Terapia Ocupacional realiza la evaluación y determinación de las necesidades

Fuente: DEG, MINEDUC, 2019: 29.

RAZONAMIENTO CLÍNICO EN TERAPIA OCUPACIONAL

El razonamiento clínico es un pilar fundamental en la práctica profesional, que

En un estudio acerca de la práctica basada en evidencia en el área pediátrica en Chile

El razonamiento clínico es primordial para comprender de mejor manera las

En cuanto a recomendaciones para la entrega de recursos y apoyos de manera

Se identificaron 10 principios, los cuales se presentan en la figura siguiente que

1. Trabajo colaborativo: principio que da relevancia a la colaboración entre actores

Diseño Universal Trabajo colaborativo

Figura 1: Principios sistémicos razonamiento clínico en contexto escolar

Ambos tipos de principios informan el modelo de entrega de servicios en contexto

Modelo de servicios multinivel

La Federación Mundial de TT.OO, en su declaración de posicionamiento de los

Figura 2: Rol de la T.O en el modelo RtI (AOTA, 2012: 5)

Figura 3: Modelo Partnering for Change

El segundo nivel es aquel en el que los TT.OO se focalizan en grupos de estudiantes

El nivel individualizado es aquel en el que los TT.OO entregan intervenciones

Servicios universales de apoyo

En cuanto al rol que debemos cumplir en la entrega de servicios universales, es decir, en

Figura 4: Pautas del DUA (CAST, 2018)

Además, destaca el aporte de TT.OO en las siguientes acciones:

➔ Entregar contenido curricular a través de múltiples modalidades.

El organizar un servicio multinivel apoya esta afirmación y permite desligarse de la

En cuanto a otros aspectos a tener en cuenta en el razonamiento clínico de TT.OO en el

Figura 5: Indicadores de calidad de T.O en contexto escolar.

2. En corcondancia con leyes, regulaciones y evidencia: los TT.OO deben estar

3. Servicios centrados en el estudiante e individualizados: Los planes de

4. Servicios entregados en ambientes naturales: esto incluye intervenciones