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Trayectorias educativas en escuela media, desafíos contemporáneos

de la obligatoriedad

Dra. María Beatriz Greco

Mg. Ana Gracia Toscano
Facultad de Psicología
Universidad de Buenos Aires

Introducción

La escolarización de los/as jóvenes presenta desafíos importantes ante el avance

normativo que asegura la obligatoriedad del nivel medio en nuestro país. La Ley Federal
de Educación (Nº 24195) y la Ley de Educación Nacional (Nº 26206) establecieron la
extensión paulatina de la obligatoriedad a todo el nivel secundario de educación.
Mientras que la Ley Nacional de Protección Integral de los Derechos de los Niños, Niñas
y Adolescentes (Nº 26061), sancionada en el año 2005, definió el marco normativo en el
que se encuadra la obligación del Estado de garantizar el pleno ejercicio de los derechos
y garantías que les corresponden a todos los niños, niñas, adolescentes y jóvenes. En el
marco de este avance, la escuela media ha sido escenario de profundas redefiniciones
en su estructura y objetivos, al tiempo que sus sentidos y formas de organización
continúan siendo objeto de cuestionamiento y debate en tanto imponen dificultades
específicas en el recorrido de los/as adolescentes y jóvenes por el nivel.

Estas transformaciones sumadas a los cambios políticos, sociales, económicos,

de las últimas décadas, demandan nuevas miradas sobre las trayectorias educativas de
los/as jóvenes y los modos de promoverlas, acompañarlas y sostenerlas desde las
instituciones escolares.

Podemos ver por ejemplo, que en la última década el crecimiento de la tasa de

escolarización del nivel secundario ha mejorado dando cuenta de un cambio en las
expectativas de inclusión educativa de los/as jóvenes. Según los datos censales, en el
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2001 la tasa de asistencia al sistema educativo en el tramo 12-14 años era de 95,1%, en
el 2010 ascendió al 96,5%; y en el tramo 15-17 años, en el 2001, era de 79,4% y de
81,6%, en el 2010. A pesar de estas mejoras todavía resta por incorporar una proporción
importante de jóvenes y adolescentes a la escuela secundaria, si se observan los datos
específicos de escolarización en el nivel secundario observamos que un 85,4% de los/as
jóvenes de 12-14 años asisten al ciclo básico de la escuela secundaria, mientras que en
el tramo de edad 15-17 años la asistencia al ciclo orientado desciende al 54,5% en 2010
(Ministerio Nacional de Educación, 2013), es decir, en los últimos años de la escuela
secundaria, sólo un poco más de la mitad de los/as jóvenes se encuentra escolarizados.

Por otra parte, a pesar del aumento de matrícula, la estadística muestra que
algunos problemas históricos del nivel siguen presentando obstáculos en las trayectorias
de los/as estudiantes: la repitencia y el abandono siguen siendo elevados,
especialmente en los primeros años. En el 2005 había un 21,1% de repitencia para el
primer año del ciclo (8º año), mientras que en el año 2009, sólo 38,6% de los inscriptos
egresaron en el tiempo pautado por el sistema.

En términos generales existe el acuerdo en la interpretación de los datos que

indican que hay mayor ingreso de la población joven a la escuela secundaria, pero los
datos no se correlacionan con un equivalente porcentaje de egreso en el nivel, si bien
hay más jóvenes que logran acceder a la escuela secundaria, éstos/as encuentran
muchas dificultades para avanzar en ella, o incluso no llegan a culminarla. Todo parece
indicar que la escuela asegura una experiencia de fracaso para muchos/as jóvenes y
adolescentes.

Hoy entendemos que la interrupción, el detenimiento o el abandono de una

trayectoria educativa refiere menos a la supuesta incapacidad personal o los avatares de
una historia de vida en particular y más a la dificultad de las instituciones para romper
con la homogeneización y atender a la diversidad de trayectorias necesarias, ancladas
en cada niño/a o adolescente o adulto/a, dando respuesta a cada sujeto, a partir de su
reconocimiento efectivo.
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El trabajo transformador que la psicología educacional puede realizar es el de

colocar la mirada sobre las condiciones institucionales: tiempos, espacios, tareas, modos
de relación, instancias de acompañamiento, propuestas pedagógicas, reconocimientos
de potencialidades, etc. que hacen a las trayectorias educativas e intervenir sobre ellas
de modo que docentes y estudiantes se vean allí inmersos en experiencias potentes,
subjetivantes, provocadoras de cambio.

Podemos constatar que, en los últimos años, las transformaciones en las políticas
educativas cursadas en Argentina, se guían por el paradigma de la educación como
derecho que el Estado debe garantizar. Uno de los desafíos centrales de estas políticas,
en todos los niveles, es el sostenimiento y acompañamiento de las trayectorias
educativas de todos/as los/as niños/as, adolescentes y adultos/as. La educación se
constituye así, como un derecho que debe ser garantizado desde instancias
institucionales, desde el Estado y sus políticas, y no como una historia personal que
cada uno/a asume por su cuenta. Es decir, la perspectiva que hoy se propone, tanto en
ámbitos de intervención educativa como académicos y propios de la investigación, es la
de reconocer la singularidad de los sujetos, sus trayectorias de vida reales, para
pensarlos situadamente e intervenir de modo que sus recorridos educativos sean
posibles de concretarse, ya no esperando la adaptación a un único modo de hacerlo,
sino diversificando lo que las instituciones pueden ofrecer.

Trayectorias Educativas: del camino ideal a los recorridos singulares.

En el año 2000 un relevamiento realizado por el Gobierno de la Ciudad de Buenos

Aires indagó la percepción que jóvenes, con trayectorias inconclusas, tenían sobre la
escuela secundaria. El estudio arrojó importante información sobre los motivos y razones
por las cuales los/as jóvenes abandonaban sus estudios. En esa oportunidad los
investigadores destacaron un dato relevante: la palabra “abandono” no aparecía en el
vocabulario de los/as jóvenes o adolescentes entrevistados. Consultados por los
motivos de su salida de la escuela, referían a un “no estar yendo” o un “no fui más”,
ambos términos remitían más que a un hecho consumado a la ruptura de una trayectoria
que debería continuar, a “dejar algo por la mitad” (Kantor, 2000:84).
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La palabra “abandono” posee un significado relativamente unívoco en la

información estadística educativa, señala al conjunto de jóvenes que, estando en
condiciones de hacerlo, no asisten a la escuela, se interpreta como una salida del
sistema, remite a una renuncia o dimisión del proyecto educativo. Sin embargo, este
hallazgo en la investigación permitió comprender que los/as jóvenes caracterizaban de
otra manera su vinculación con los proyectos educativos donde claramente no daban por
cerrada su apuesta a ellos.

Esta perspectiva abre a la consideración de aspectos relevantes para la

intervención desde el campo psicoeducativo. El análisis de la situación de los/as
adolescentes y jóvenes se enriquece cuando se enfoca la problemática desde la
consideración de las trayectorias escolares. Este concepto articula diferentes
dimensiones en el análisis, por ejemplo: por un lado, permite describir el movimiento
general del recorrido que deben realizar los/as jóvenes por las ofertas de escolarización,
a la vez que permite identificar las particularidades de itinerarios singulares (Terigi,
2008).

En ese sentido, Flavia Terigi nos propone distinguir dos tipos de trayectorias: las
teóricas y las reales. Las trayectorias teóricas describen el itinerario que se realiza
cuando se sigue de manera lineal y continua el recorrido de grados de formación según
una cronología estándar propuesta por el sistema. Las trayectorias reales, en cambio,
describen los itinerarios que los/as estudiantes realmente realizan por las ofertas del
sistema. Ya sea que se trate de trayectorias teóricas o reales ambas se ven
determinadas la organización escolar, por aquello que las escuelas ofrecen, los vínculos
pedagógicos que establecen y las oportunidades que abren.

Profundicemos, el recorrido que un/a estudiante realiza por las ofertas que
propone la escuela se encuentran definido por diferentes aspectos de su organización.
Las formas en que ésta se plantee delinea los itinerarios que los/as estudiantes pueden
realizar, en nuestro caso se trata de una única progresión lineal de años o grados
continuos en los que se distinguen distintos niveles de escolarización (inicial, primaria o
básica, secundaria o posbásica, terciaria y superior). La autora nos indica algunas de las
condiciones históricas de la escuela que delimitan tal progresión, entre ellas:
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- Que el educativo es un sistema organizado por niveles

- Que posee una propuesta de contenidos graduada

- Que se organiza en una oferta anualizada de grados de formación

Cada una de estas condiciones delinea recorridos específicos en el sistema. Se

trata de arreglos arbitrarios para organizar las formas en que la experiencia puede ser
cursada o transitada. Cada uno de ellos se considera solidario de los otros, sin embargo
son arreglos independientes de la experiencia escolar y, como veremos, determinan
condiciones específicas para la tarea que se debe realizar en la escuela o en otros
términos para el régimen de trabajo que ésta impone. Analicemos algunos de los
aspectos de esta arbitraria disposición.

La organización por niveles es una disposición centenaria del sistema

educativo, delimita los tiempos para cada etapa de escolarización. Sin embargo en las
últimas décadas hemos podido apreciar cómo diferentes reformas educativas han
planteado diversas modalidades de organización. Comprendemos que si bien se trata de
rasgos de carácter centenario del sistema educativo, sus límites temporales no son
inamovibles y su delimitación responde a fundamentos racionales, sean estos
adecuados o no, de políticas educativas específicas.

La gradualidad es una de las disposiciones que más estructuran las trayectorias

educativas. Recordemos que las propuestas curriculares ordenan una selección
específica de contenidos en una secuencia particular definiendo grados de instrucción.
Estos regulan los aprendizajes y las expectativas de logro en cada trayecto escolar.
Mientras que la anualización da cuenta de las temporalidades en juego en el itinerario
planteado. Las secuencias de contenidos se organizan en etapas y disponen de un
tiempo acotado para su acreditación, en el caso de los grados se trata de un año de
duración y su acreditación se encuentra claramente definida por las normativas de
promoción y aprobación de los reglamentos escolares.

Como vemos, se trata de aspectos arbitrarios de la organización escolar. Esto

queda claro cuando uno compara cómo estas determinaciones establecen regímenes de
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trabajo diferentes variando sus condiciones. Por ejemplo: en los regímenes universitarios
gradualidad y anualización no se encuentran vinculadas, uno puede realizar un recorrido
acreditando asignaturas gradualmente según un sistema de correlatividades, sin que
esto demande la exigencia de la aprobación por bloque anualizado de un conjunto de
ellas. Les sugerimos sino que intenten imaginar la demanda de trabajo que impondría el
modelo de la escuela secundaria si éste fuera aplicado en el ámbito universitario. Si al
iniciar el año, a usted le indican que debe cursar diez asignaturas, usted seguramente
renegará por las condiciones impuestas. Pero además le aclararían que de esas diez
asignaturas debe aprobar por lo menos siete, de no aprobar tres materias deberá
recursar todas nuevamente, incluyendo las siete que sí aprobó. Esto es lo que demanda
un dispositivo graduado con un plan de estudio anualizado que posee regímenes de
promoción en bloque como el que regula la escolarización secundaria.

Estas condiciones nos permiten comprender la delimitación de los recorridos o

trayectos teóricos propuestos por el sistema. Sería posible cursar la experiencia ajustado
a reglas, siguiendo las secuencias y temporalidades propuestas. Sin embargo,
observamos que muchos/as jóvenes realizan itinerarios no ajustados a la cronología
propuesta, con avances, salidas, suspensiones o reiteraciones. La estadística educativa
destacada al comienzo de este texto nos indica en qué grado los itinerarios o
trayectorias reales de los estudiantes se apartan de esta propuesta teórica indicando
otras formas de cursar la experiencia ¿Qué podemos pensar ante esta evidencia?

A partir de esta premisa, la trayectoria educativa deja de ser considerada como un

camino ideal que sólo algunos/as transitan a partir de unas condiciones favorables
individuales, familiares, económicas y sociales y pasa a ser pensada como una
trayectoria de vida anudada, entrelazada, al recorrido por instituciones educativas que
habilitan la apropiación sistemática de conocimientos y saberes.

¿Qué mira la psicología educacional al mirar la trayectoria educativa?: entre

la pregunta por los sujetos y la pregunta por las instituciones.

Desde diferentes lugares, para que las trayectorias educativas se sostengan se

vuelve indispensable interrogar a las instituciones en sus modos habituales de hacer, en
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las prácticas concretas que se despliegan para enseñar y aprender y en los dispositivos
instituidos para escolarizar que se fueron cristalizando como formas naturalizadas. La
psicología educacional es uno de los territorios teórico-prácticos, de intervención y
conceptualización, que propician esta interrogación, siempre que sostenga miradas
transformadoras de la escuela, de sus procesos de enseñanza y aprendizaje y quiebre el
paradigma del “sujeto portador de déficit” cuando emergen problemáticas en el
aprendizaje o en la convivencia.

Es por ello que insistimos en los aportes que el giro contextualista (Baquero,
2002) brinda para la redefinición de los lugares, los procesos y los efectos esperados, en
tanto visibiliza relaciones y contextos, “levanta la mirada” puesta sobre los sujetos para
colocarla en los aprendizajes, los dispositivos y las relaciones pedagógicas inscriptas en
marcos institucionales. Ello no supone ignorar o desestimar que los/as niños/as,
adolescentes o adultos/as pueden estar “en problemas” y atravesar situaciones vitales
que no favorecen el aprendizaje y la escolaridad pero una psicología educacional atenta
a los sujetos situados propone transformar el modo de leer y analizar esos problemas de
un modo complejo, saliendo de la perspectiva individualista, para decidir entonces,
modos de intervención situada.

Se trata de pasar del diagnóstico de problemas individuales de aprendizaje al

análisis de “escenas” y situaciones donde los sujetos actúan. Focalizar en campos de
relaciones intersubjetivas inscriptas en las instituciones educativas donde se condensa
un mundo sensible y pensable a la vez, explorando tipos de análisis que articulan la
teoría y la práctica de un modo horizontal, desjerarquizado, y de mutua interpelación.
Ello conlleva un doble alejamiento, del riesgo tanto aplicacionista como reduccionista
desde la psicología educacional, que puede operar una “reducción del individuo y al
individuo” (Baquero, 2007), a la hora de acercarse a los terrenos de intervención en
vínculo con otros actores institucionales.

El giro contextualista en psicología educacional habilita la reinvención de modos

de mirar, pensar y actuar en las instituciones educativas, reuniendo y no separando
trayectorias escolares y trayectorias de vida, sujetos e instituciones, proyectos
individuales y colectivos. Así, la psicología educacional se vuelve un campo de
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pensamiento y de intervención que trabaja redefiniendo conceptualmente la trayectoria

de vida y la educativa y reconfigurando modos de intervenir en escuelas y familias para
que las trayectorias, en plural, se sostengan.

La trayectoria educativa desde una perspectiva institucional

Las trayectorias educativas son recorridos que los sujetos realizan inscriptos en
marcos institucionales, se producen porque un conjunto de gestos, de procesos, de
organizaciones de tiempos y espacios, palabras y pensamientos en conjunto, tienen
lugar.

Una larga tradición que piensa la escuela alejada de la vida y a las trayectorias
educativas sólo posibles a partir de ciertas trayectorias vitales supuestamente
apropiadas, no deja espacio alguno para la intervención habilitante sobre la relación de
los sujetos con el saber, mezclando desordenadamente los saberes de la vida con los
que la escuela propone. A menudo, los testimonios de adolescentes que viven en
contextos de vulnerabilidad afirman: “yo no soy para la escuela, no me da la cabeza”, “la
escuela es para los que pueden, para los que tienen plata”, “yo nací para trabajar (en el
caso de los varones) o para ocuparme de la casa (en el caso de las mujeres)”. La
ajenidad se vuelve obstáculo y la trayectoria educativa se interrumpe, alejándose de un
trayectoria vital ya diseñada, fijando destinos inamovibles donde el horizonte de la
educación no tiene lugar. A menudo, algunos/as docentes dicen: “éstos no son alumnos,
no pueden serlo, sus familias no los han preparado para ello”, o “no tienen condiciones
de educabilidad, nacieron para aprender un buen oficio”.

Concebir la trayectoria como cuestión institucional interrumpe estas certezas y

abre miradas. ¿Pero puede una mirada tener el poder de torcer destinos de vidas
aparentemente inamovibles?

Mirar una trayectoria supone sostener una perspectiva que reúne dos espacios y
dos tiempos en uno. No se trata de mirar sólo a un sujeto ni de centrar la atención sólo
en la institución escolar. Las dicotomías y las oposiciones no alcanzan nunca a dar
cuenta de una trayectoria educativa y de una trayectoria de vida reunidas: no es el sujeto
o la institución, son ambos a la vez, sin que cada uno de ellos pierda su singularidad,
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sus rasgos propios, sus dimensiones particulares. Por otro lado, mirar una trayectoria
implica reconocer al/la estudiante hoy, aquí y ahora, en formación y, en el mismo
momento, imaginar un sujeto que será en un futuro, como obra abierta, sin concluir
pronósticos cerrados. ¿Quién puede afirmar hasta dónde llegará un sujeto en su
trayectoria vital y educativa? Por definición, la formación del sujeto se genera en
proyectos identificatorios (Aulagnier, 1988) que sostienen una brecha –siempre abierta-
entre un “yo actual” y un “yo futuro”.

En palabras de Meirieu (1998), no se trata de “fabricar” al sujeto en formación sino

de darle nacimiento y crear las condiciones de su despliegue que permanecerá
inconcluso, sin miradas clausurantes.

En psicología educacional, a menudo intervenimos a partir de demandas

puntuales sobre sujetos con problemáticas particulares, familiares o sociales. La escuela
poco interroga el lugar que ella tiene en la producción de una trayectoria educativa y el/la
psicólogo/a se ve demandado/a para constituirse en “diagnosticador” de identidades y
“pronosticador” de posibilidades, sólo mirando al sujeto y sus condiciones individuales,
familiares o sociales.

Afirma Baquero:

Se ha señalado con recurrencia que en la acción del psicólogo en la

escuela suele advertirse un sesgo hacia modalidades de intervención
centradas en un abordaje de tipo clínico individual, focalizado casi en forma
excluyente en el niño en dificultad. Como se verá, esta estrategia de
intervención se ha sostenido sobre la base de un modelo médico, que
orienta la misma intervención en orden a la presunción de patología o
anormalidad en los ritmos o condiciones de aprendizaje o desarrollo de los
sujetos, con poca sensibilidad a las dimensiones educativas del problema y
al problema de las diferencias de tipo cultural, social, lingüístico, etc. de los
alumnos. Como se comprenderá, no se trata el señalamiento de una crítica
a las prácticas clínicas per se, sino a su uso errado o poco crítico a la hora
de enfrentar el fracaso escolar masivo (2000, 11)
 10

El trabajo transformador que la psicología educacional puede realizar es el de

colocar la mirada sobre las condiciones institucionales, como se dijo: tiempos, espacios,
tareas, modos de relación, instancias de acompañamiento, propuestas pedagógicas,
proyectos que ofrecen sentidos, reconocimientos de potencialidades, etc., que hacen a
las trayectorias educativas e intervenir sobre ellas de modo que docentes y estudiantes
se vean allí inmersos en experiencias potentes, subjetivantes, provocadoras de cambio.

Por ejemplo, hemos visto cómo la organización que define la escuela secundaria
para transitar sus propuestas, delimita las condiciones institucionales que dan forma a
las trayectorias educativas. En este sentido una herramienta que nos puede servir para
pensar más detalladamente las condiciones de organización de lo escolar es el concepto
de régimen académico

En una investigación realizada en el 2009 definíamos al régimen académico como

el conjunto de regulaciones sobre las actividades de los/as alumnos/as y las exigencias
a las que éstos/as deben responder. Es decir, mientras que los currículos son
herramientas que organizan la actividad docente, el régimen académico puede
comprenderse como la herramienta (aunque no resulte del todo explícita) que regula la
actividad de los alumnos (Baquero, Terigi, et al: 2009). Incluye cuestiones como los
ritmos y ordenamientos de las instancias curriculares que se deben cursar en un plan de
estudios, el régimen de evaluación, calificación y promoción que las regula, los
regímenes de asistencia, las instancias de gestión de la convivencia en las que pueden
participar, las funciones de las personas incluidas en la escuela con respecto a la
actividad de los estudiantes, etc. (Jacinto y Terigi, 2007).

Se trata de aquellas regulaciones que deben aprender los estudiantes y que

contribuyen a delinear un modo de ser estudiante en la escuela secundaria. En cierto
sentido, su consideración nos permite atender aspectos sustantivos de la experiencia
propuesta por la escuela, sopesar los efectos de sentido que genera para los
estudiantes y evaluar su impacto en las trayectorias escolares.

El régimen incluye regulaciones de tipo académicas, institucionales y

organizacionales, refieren a lo que se espera de un/a estudiante en la escuela, desde el
 11

rendimiento requerido, las instancias y modalidades que acreditan su saber, los tiempos
y ritmos involucrados para los aprendizajes, la regulación de su presencia en clases y
las modalidades en que ésta define cierta convivencia con los demás, su vinculación con
las autoridades, lo que está permitido y lo que no, lo prohibido en la escuela, entre otros
aspectos. Estas regulaciones se explicitan parcialmente en documentos como el plan de
estudio, las disposiciones sobre la evaluación, calificación y promoción oficiales, los
reglamentos de convivencia, etc1. Pero se aprenden mayoritariamente en el tránsito por
la escuela. Por ejemplo, si bien existen regulaciones oficiales del sistema de promoción
y aprobación de asignaturas, cada docente incorpora modalidades y estrategias para
evaluar los aprendizajes en su asignatura y dan cuenta de su propuesta pedagógica, o
cada institución presenta sus propios estilos y modalidades de gestión de la convivencia
y los alumnos deberán aprender pronto sus reglas.

Es decir, al ingresar a la escuela, cada estudiante debe, y corre mejor suerte si lo

hace rápidamente, aprehender las “reglas del juego” de la escuela secundaria. En este
sentido, la investigación previamente mencionada destacó algunos rasgos de los
regímenes escolares que poseen una fuerte incidencia en la generación de sentidos en
la experiencia escolar. Entre ellos:

La complejidad que posee para ser aprehendido,

La visibilidad (grados de explicitación o no) con que se presenta,

Su rigidez como elemento inamovible de la vida escolar,

Su tratamiento por parte de la institución como un contenido a ser enseñado.

Se trata de disposiciones que poseen un relativo grado de opacidad para los

recién llegados al nivel, un conjunto de disposiciones complejas, no unificadas, a veces
hasta contradictorias. Muchas veces, en las instituciones se manejan con el supuesto de
que todos conocen sus reglas y saben cómo funcionan, cuando en realidad, resulta un
elemento de regulación poco visible, que se construye paulatinamente al cursar la

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Hasta hace unos años no existía ningún documento escolar que diera cuenta del régimen académico de la
escuela secundaria. Recién a partir del año 2011, en Provincia de Buenos Aires, la Resolución 587 estableció
las bases de regulación de la actividad académica en las escuelas secundarias.
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experiencia. Se presenta como un modus operandis de las instituciones (“aquí las cosas
son así”) o parte de una cultura escolar particular eficaz pero silenciada que no requiere
fundamentación o un tratamiento pedagógico particular.

En la tradición escolar secundaria, el régimen académico ha funcionado como

algo que los/as alumnos/as debían conocer por transmisión o acompañamiento familiar2,
o bien como algo que debían descubrir por sí solos/as. La expectativa de la escuela
secundaria (que los alumnos conozcan el régimen o lo descubran por sí solos) tiene su
contracara en la visión que tienen los/as estudiantes del proceso de pasaje entre niveles:
en ese proceso, la tarea autoasignada es “adaptarse” (Kantor, 2000).

La preocupación por el rasgo que adquieren los regímenes escolares no atañe

simplemente a una consideración técnica de los aspectos organizacionales de la
enseñanza. Su análisis permite, por un lado, recuperar la dimensión del diseño político
de las prácticas, y por el otro, iluminar aquellas condiciones específicas que determinan
los trayectos y la experiencia escolar, señalando las dificultades que pueden presentar
para los alumnos en su recorrido escolar. Es decir, las regulaciones del régimen también
delimitan las condiciones en el itinerario a recorrer, en sus modos, formas y tiempos
previstos (Baquero, 2002; Terigi, 2007). Por ello, el análisis de su incidencia en la
trayectoria educativa de los alumnos se torna un punto crítico de atención y una
herramienta valiosa de intervención.

Intervenciones en psicología educacional: acompañamiento de trayectorias

de vida y educativas.

Las intervenciones en psicología educacional pueden ser pensadas en el sentido

del “acompañamiento de las trayectorias” (Nicastro, Greco, 2009) como un modo de
sostener y andamiar a los sujetos en su tarea de aprender y enseñar, en la escuela y
desde la familia.

2
Al respecto, una habitual demanda escolar se escucha en el reclamo de que las familias no acompañan a sus
hijos o no realizan el seguimiento necesario. Esta demanda supone que la familia conoce las reglas a las que
el estudiante debe atenerse y se espera de ella el control de su adecuación. Otro aspecto de su invisibilidad o
valor de supuesto del régimen puede considerarse cuando esta demanda se presenta incluso en aquellos casos
en que los jóvenes son primera generación de estudiantes secundarios de sus familias, es decir, cuando éstas
no poseen la experiencia de haber transitado, con éxito o no, por el nivel.
 13

Acompañar no supone estar presente en todo momento ni dirigir la vida de los

demás diciendo lo que deberían hacer, implica la generación de condiciones para que
las trayectorias se sostengan y alcancen sus fines, potenciando lo que las instituciones
ofrecen.

Los equipos de orientación3 que trabajan en las escuelas desarrollan este trabajo
en diferentes momentos de la trayectoria vital y educativa, fundamentalmente cuando
éstas presentan mayor debilidad o corren el riesgo de presentar dificultades. Por
ejemplo, en los momentos de pasaje de un nivel a otro de enseñanza: del nivel inicial al
primario, del primario al secundario, del secundario a los estudios superiores, se trata de
momentos críticos en los que se configuran fuertes cambios en los regímenes
académicos.

Se realizan acompañamientos destinados a las familias cuando sus hijos/as

ingresan al nivel inicial para favorecer su inclusión, o en orientación vocacional cuando
finalizan la escuela primaria y deben elegir el tipo de escuela secundaria, así como al
egresar del secundario al nivel terciario o universitario o promoviendo el proceso de
“hacerse” estudiantes secundarios al ingreso en primer año. En estos casos, se generan
experiencias que reubican a los sujetos en el nuevo nivel, los insertan en otros modos de
ser alumnos/as, de actuar, de pensar y anticipan cuáles serán las nuevas demandas
subjetivas, intelectuales, vinculares, etc. que se avecinan, aproximándolos a la gramática
escolar propia de cada nivel de escolaridad.

Otras formas de acompañamiento a las trayectorias educativas consisten en

generar pertenencia a las escuelas entre las familias y los/as estudiantes. Esta
intervención supone dar nuevo sentido al hecho de estar en la escuela con otros/as y
aprender colaborativamente. Entre los/as estudiantes, los equipos junto con docentes y
directivos, intervienen propiciando proyectos que interpelan las subjetividades y generan

3
Equipos constituidos por profesionales de diversas disciplinas: psicología, psicopedagogía, trabajo social,
sociología, pedagogía, entre otras y que intervienen ante la solicitud de las escuelas y sistemas educativos.
Véanse documentos del Ministerio de Educación de la Nación Argentina al respecto consultar en:
http://portal.educacion.gov.ar/?page_id=1223 y
http://www.educ.ar/sitios/educar/recursos/ver?id=123754&referente=docentes .
 14

sentido de pertenencia, habitualmente en el terreno artístico, de teatro, música, cine,

literatura, periodismo, radio, etc., de modo que los aprendizajes escolares no se vean
desvinculados de los intereses, las pasiones juveniles y de sus trayectorias en otros
ámbitos diferentes al de la escuela.

Otro modo de acompañamiento a las trayectorias educativas es el de focalizar en

sus puntos críticos, como vimos, en el caso del pasaje de un nivel a otro, o incluso en el
propio nivel, durante los cierres de trimestre, períodos de mesas de examen o instancias
de preparación. Es decir, propiciar el proceso de apropiación y dominio de las
condiciones de regulación que organizan la experiencia escolar, explicitando sus
fundamentos, e impulsando la participación activa de los estudiantes en su definición,
por ejemplo, a través de centros de estudiantes o en consejos de convivencia. Un
ejemplo de modificación de regímenes lo constituyen las normativas que aseguran el
derecho a la escolarización de alumnas y alumnos padres y madres, en tanto prevén
modificaciones en los regímenes de asistencia y promoción; otras, aquellas que
contemplan otros regímenes de asistencia y actividades pedagógicas compensatorias
para estudiantes que trabajan.

Otros ejemplos de intervenciones de carácter institucional para el

acompañamiento de trayectorias con grupos que encuentran dificultades persistentes
para sostenerlas (Terigi, 2009), son las diseñadas para la población de pueblos
originarios en toda su trayectoria escolar, los/as adolescentes y jóvenes en el sector
rural y los niños/as y adolescentes de contextos vulnerables, en espacios urbanos.
Algunos ejemplos de intervenciones en este sentido son las escuelas interculturales
bilingües en comunidades de pueblos originarios en el norte de Argentina, las escuelas
itinerantes en sectores rurales en diferentes lugares del país y las escuelas de reingreso
para jóvenes que han interrumpido su escolaridad por más de un año en la ciudad de
Buenos Aires 4 . En cada una de estas experiencias, la psicología educacional puede
aportar una perspectiva atenta al modo en que cada estudiante enlaza o desenlaza su
vida con la escuela, de reconocimiento de los sujetos que allí participan y de

4
Véase el texto de Maddonni (2014) a fin de contar con una perspectiva amplia de esta experiencia a partir de
la investigación llevada a cabo por la autora.
 15

acompañamiento a sus trayectorias de vida y escolares para que se potencien

mutuamente.

Otra forma de acompañamiento a las trayectorias es la de generar y sostener

procesos de convivencia democráticos al interior de las instituciones. Con frecuencia, las
trayectorias se ven interrumpidas por problemáticas referidas a modos violentos de
relación, a la discriminación, al desencuentro entre pares y entre estudiantes y docentes.
En esta línea, los equipos trabajan, junto a directivos y docentes, en la construcción de
sistemas de convivencia escolares. Esto supone anticiparse a la emergencia de
conflictos propios de la cotidianeidad escolar, no en un sentido preventivo puntual, sino
creando instancias de participación, circulación de la palabra y construcción colectiva de
normas de convivencia. Los equipos habilitan y acompañan espacios entre estudiantes:
asambleas de año, consejos de aula, elección de delegados, organización de debates
sobre temáticas sensibles en tutorías, o entre docentes: repensando su lugar de
autoridad pedagógica (Greco, 2012) y redefiniendo estrategias de enseñanza y
evaluación, por ejemplo.

En cada una de estas líneas de trabajo, los equipos de orientación abandonan la

perspectiva médico-clínica individual (Baquero, 2000). Focalizan la intervención en los
espacios institucionales y no en el supuesto déficit de los sujetos que habría que
compensar, mediante derivaciones a otros circuitos educativos (educación especial, de
recuperación) o del ámbito de salud (tratamientos psicológicos, neurológicos o
psicopedagógicos), sino que se insertan en políticas y programas educativos que
acortan la brecha entre las culturas de los sujetos y la cultura escolar. Crean otras
condiciones que vinculan trayectorias de vida y trayectorias educativas mediante
propuestas pedagógicas situadas, atentas a las necesidades de sujetos y comunidades.

El acompañamiento de trayectorias educativas requiere construir, en cada

institución, algunos criterios entre equipos de orientación, docentes y directivos:

- partir de lecturas problematizadoras de las situaciones contando con

información precisa que permita definir iniciativas institucionales. Por ejemplo: reconocer
institucionalmente los momentos en que las trayectorias se debilitan y corren el riesgo de
 16

interrumpirse utilizando los datos de matrícula del alumnado, los porcentajes de

repitencia, las principales materias o áreas de conocimiento en las que fracasan los/as
estudiantes, los espacios en que aparecen mayores problemas institucionales o de
convivencia, etc.
- profundizar el modo en que se despliegan acciones de seguimiento y
acompañamiento que hagan visibles a los/as estudiantes y sus trayectorias de vida. Por
ejemplo: anticipando situaciones en las que algunos alumnos/as pueden llegar a
abandonar la escuela porque faltan reiteradamente, por verse afectados/as en
situaciones de violencia y/o discriminación en la escuela o en sus contextos familiares,
porque no se encuentran próximos a una cultura escolar que demanda modos
específicos de aproximarse al conocimiento (leer, escribir, expresarse, etc.)
- atender prioritariamente a la construcción de respuestas institucionales y
educativas ante los problemas visualizados como individuales, tanto de aprendizaje
como de convivencia escolar. Por ejemplo: generando espacios de debate en cada
grupo en torno a situaciones que afectan a algunos de sus miembros, buscando nuevas
estrategias de enseñanza y evaluación cuando los aprendizajes muestran debilidades
específicas, entre otras posibilidades.

Conclusiones abiertas

Las trayectorias educativas hoy no pueden pensarse sin una articulación de

sentido con las trayectorias de vida de los/as estudiantes. Escuelas y estudiantes,
escuelas y familias se acercan cuando repiensan los modos de acompañar a los/as
niños/as y adolescentes en su formación como sujetos. Acompañar es
fundamentalmente, ofrecer posibilidades, buscar recrear situaciones y crear condiciones
donde se vuelva vivificante conocer, aprender, construir con otros/as, convivir
democráticamente, debatir, hacer escuchar la propia voz, escuchar a otros/as.

Necesitamos para ello concepciones diferentes a las habituales de lo que implica

aprender y convivir en la escuela, enseñar, ejercer la autoridad, intervenir ante
problemáticas específicas, acompañar a otros/as en sus procesos de subjetivación,
construir espacios democráticos e igualitarios, potenciadores de las diferencias y
creadores de “algo en común”. Es allí donde la psicología educacional, en un giro que
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mira los contextos constituyendo a los sujetos, puede implicarse en un cambio profundo
que la escuela y sus actores demandan. Es éste un trabajo político, colectivo y complejo
que nuestro tiempo histórico requiere.

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