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COLEGIO DE ESTUDIOS DE POSGRADO

DE LA CIUDAD DE MÉXICO

ANTOLOGÍA

MÉTODOS DE ENSEÑANZA

Licenciatura en Ciencias de la Educación Página 1 de 118


ÍNDICE PÁG
OBJETIVO DE LA ASIGNATURA 3
1. SUPUESTOS DE LA ENSEÑANZA 3
1.1 Operaciones del pensamiento 3
1.1.1 Observar, clasificar, interpretar 6
1.1.2 La crítica y meta crítica 17
1.1.3 Planteamiento de hipótesis, elucidar principios, desarrollo de 18
abstracciones
1.2 Conducta y obstáculos al pensamiento 22
1.2.1 Dependencia y alienación 24
1.2.2 Dificultades para observar y conceptuar 27
1.2.3 Conducta mecánica no flexible, resistencia al cambio cognitivo, 28
falta de confianza

2. FUNDAMENTOS METODOLÓGICOS 30
2.1 Técnicas para sistematizar la observación 36
2.2 Análisis comparativo 40
2.3 Categorías y análisis clasificatorio 48
2.4 Supuestos hipotéticos 54
2.5 Pensamiento crítico (fundamentos) 56
2.6 Análisis documental 85
2.7 La interpretación 88

3. ENFOQUES EN LA ENSEÑANZA 91
3.1 La enseñanza como perspectiva cultural 91
3.2 La enseñanza para fortalecer habilidades 93
3.3 La enseñanza para fundar el cambio conceptual 101
3.4 La enseñanza para vincular educación y entorno social 112
118
Bibliografía

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OBJETIVO GENERAL DE LA ASIGNATURA:

Al término del curso, el alumno analizará e interpretará las propuestas


metodológicas de enseñanza, con la finalidad de aplicar los objetivos y alcances de
las diferentes propuestas educativas en la práctica docente actual.

1. SUPUESTOS DE LA ENSEÑANZA

Los modelos de enseñanza son una actividad generalizada pues todos los días,
los docentes de todos los niveles educativos abordan sus procesos de
enseñanza - aprendizaje desde ciertos modelos. Dichos modelos están más o menos
articulados y se fundamentan en teorizaciones que permiten a los profesores, con
mayor o menor éxito, ejercer su profesión. Se calcula que al año
impartimos entre 300 y 900 sesiones de clase y, sin lugar a dudas, detrás de ellas se
pretenden estimular a los alumnos, resolver los problemas que se
plantean, proponer actividades y evaluar los resultados.

Estas teorizaciones de la práctica, están articuladas difusamente y pueden


obedecer a múltiples necesidades emanadas de campos completamente distintos.
Estas necesidades no son nuevas para los teóricos de la enseñanza.

Igualmente, hemos de considerar que no existe un único camino para el éxito


pedagógico, ni la solución sin esfuerzo de los complejos problemas docentes, ni la
descripción del “modo mejor de enseñar”. No podemos entender los principios de la
enseñanza como dogmas estáticos, sino como interacciones dinámicas con
las metas cognoscitivas y sociales, con los procedimientos que subyacen a las
teorías del aprendizaje y con las características personales e
individuales del binomio profesor alumno.

1.1 Operaciones del pensamiento

El pensamiento es una función psíquica en virtud de la cual un individuo usa


representaciones, estrategias y operaciones frente a situaciones o eventos de orden
real, ideal o imaginario. Otras funciones de la dimensión mental son, por ejemplo, la
inteligencia, las emociones, la voluntad, la memoria, la atención, la imaginación, la
motivación, la cognición y el aprendizaje. La diferencia específica del pensamiento
con respecto a las otras funciones estriba en su poder para que el sujeto lo use
constructivamente en el mundo de la vida, interactuando con estas. Así, pensar sería
usar la inteligencia, el aprendizaje, la memoria, en fin la cognición, en la experiencia
de mundo, según se expresa más adelante.

El desarrollo de esta capacidad humana, si se prefiere, la formación de pensamiento


depende, además del peso de otras funciones y pulsiones psíquicas en la conducta

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del individuo --ahí la motivación, el interés, el deseo --, del conocimiento y ejercicio
de representaciones, estrategias y operaciones en contextos flexibles. En efecto,
para pensar es preciso analizar, reflexionar, inferir, interpretar, y en general ejercitar
mecanismos y operaciones mentales que demande la entidad objeto de intervención
que asumamos: situaciones, fenómenos, enunciados, en fin diversas esferas de la
vida y sus circunstancias; es indispensable, así mismo, diseñar y conocer estrategias
fiables para asumir situaciones diversas; además, construir y usar representaciones
de los eventos específicos y genéricos relacionados con las situaciones que
demanden de esta facultad; y algo básico: la interrelación activa, léase, aplicación,
de estas propiedades. Y sobre todo, nadie piensa, para decirlo con de Bono (95), si
no está interesado en pensar, declaración ésta que inspira las acciones propias de los
agentes mediadores de este potencial.

Las operaciones del pensamiento son acciones que realizamos todos los días, son
estas acciones las que nos permiten aprender, resolver problemas de la vida
cotidiana y todo lo que nos obstaculiza.

Nuestros sentidos están muy conectados con las operaciones que realiza nuestro
pensamiento, ya que la mayoría de las operaciones son realizadas por nuestros
sentidos.

Las operaciones del pensamiento son procesos cognitivos bien definidos y complejos
y a esto nombraremos algunos: percibir, observar, interpretar, analizar, asociar,
comprar, expresar, entre otros (estos se dan en forma verbal, oral o escrita).

Definición de las habilidades del pensamiento:

Analizar: Descomposición mental del todo en sus partes o elementos más simples,
así como la reproducción de las relaciones de dichas partes, elementos y
propiedades.

Sintetizar: Es la integridad mental, la reproducción del todo por la unión de sus


partes y conexiones, o sea la combinación mental de sus cualidades, características,
propiedades, etc., lo que trae como resultado la reunificación del todo.

Comparar: Establecimiento mental de analogías y diferencias entre los objetos y


fenómenos de la realidad objetiva que sirve para descubrir lo principal y lo
secundario en los objetos.

Determinar lo esencial: Determinar las facetas que son inherentes a cada objeto de
la realidad, precisar sus propiedades más estables, que lo diferencian del resto, lo
que si cambia da lugar a la aparición de un objeto distinto.

Abstraer: Separar mentalmente determinadas propiedades y cualidades de un objeto


o fenómeno para ser examinadas sin tener en consideración sus restantes relaciones
y propiedades.

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Caracterizar: Es una operación en la que se establece una comparación con otros
objetos de su clase y de otras para así seleccionar los elementos que lo tipifican y
distinguen de los demás objetos.

Definir: Operación por medio de la cual se distinguen las características esenciales


de objeto o fenómeno y se enuncian en formas de un concepto.

Identificar: Operación mediante la cual se determinan los rasgos que caracterizan a


un objeto o fenómeno y sobre esa base se descubre su pertenencia a la extensión de
un concepto o ley de las conocidas.

Clasificar: Distribución de los objetos o fenómenos individuales en el


correspondiente género o clase, es decir presentar las características, nexos y
relaciones esenciales y generales de los objetos y fenómenos según un criterio
adoptado para la clasificación.

Ordenar: Se organiza el objeto de estudio a partir de un criterio lógico o cronológico.

Generalizar: Es una operación lógica en la que se unifican mentalmente las


características, cualidades y propiedades que son comunes a un grupo de objetos y
fenómenos, lo cual sirve de base para la formulación de conceptos, leyes y
principios.

Observar: Percepción sistémica, premeditada y planificada que se realiza en


determinado período de tiempo, tiene como objetivo estudiar minuciosamente el
curso de los objetos y fenómenos según un plan previamente elaborado, permite
determinar las particularidades esenciales del fenómeno de estudio.

Describir: Operación lógica en la que se enumeran y relacionan las características o


elementos que se aprecian en el objeto de descripción, es decir, es la verbalización
de lo percibido.

Relatar: Exposición lógica y coherente de un argumento que sirve de hilo conductor,


enriquecido con un contenido concreto acerca de hechos, personajes, épocas, etc.,
debiendo caracterizarse por su veracidad, colorido y concreción.

Ilustrar: Revelar, a través de las características y propiedades concretas de un


objeto, fenómeno o proceso, los principios, conceptos o leyes teóricas de
una ciencias dada.

Valorar: Implica determinar la trascendencia de un objeto o proceso a partir del


conocimiento de sus cualidades, y de la confrontación posterior de estas con ciertos
criterios o puntos de vista del sujeto.

Criticar: Forma lógica de organización de hechos, razonamientos y argumentos que


se contrapongan a un juicio y teoría de partida, objeto de crítica.

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Relacionar: Operación lógica mediante la cual se descubren los nexos de
determinación, dependencia, coexistencia u oposición existente entre dos o más
objetos, fenómenos o procesos.

Razonar: Forma de pensar que permite deducir nuevos conocimientos a partir de


otros establecidos anteriormente, es un proceso de mediatización y deducción de
juicios, integrado por un sistema de conocimientos.

Interpretar: Proceso mediante el cual se descubren los elementos, relaciones o


razonamientos que existen en un estudio como vía para obtener el significado de la
información que el aporta.

Argumentar: Operación lógica en la que se determina la fundamentación de un juicio


o razonamiento de partida, mediante el establecimiento de relaciones entre otros
conceptos y juicios conocidos anteriormente.

Explicar: Ordenamiento lógico de conocimientos (hechos, conceptos, leyes,


experiencias, etc.) acerca de un objeto, fenómeno o proceso determinado, de modo
que exprese las relaciones entre todas sus características conocidas.

Demostrar: Proceso mental de búsqueda e interrelación lógica de hechos,


conocimientos, argumentos y valoraciones que permita fundamentar la veracidad o
falsedad de un juicio de partida.

Aplicar: Operación lógica de gran complejidad que exige el dominio previo de un


amplio sistema de conocimientos para poder enriquecerlo durante su utilización en la
explicación de situaciones nuevas.

Recomendaciones para una utilización adecuada de las operaciones del pensamiento:

- analizar sus alternativas.

- identificar lo aprendido.

- captar las ideas principales.

- clasificar en forma adecuada los conceptos.

- sacar por sí mismo las conclusiones.

- reflexionar en forma particular.

1.1.1 Observar, clasificar, interpretar

Observar:

a) Determinar el objeto de observación.

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b) Determinar los objetivos de la observación.

c) Fijar los rasgos y características del objeto observado con relación a los objetivos.

Saber observar es más que ver. Observar es el paso inicial de cualquier proceso
mental, es la puerta de entrada del mundo externo hacia nosotros mismos.

Observar es el resultado de una necesidad física, psíquica y espiritual ya que si no


existiera interés o motivación, dejaríamos pasar el estímulo sin registrarlo. Según
nuestro interés, observar genera el registro de una experiencia a nivel consciente o
inconsciente. La técnica para observar que proponemos permite regular la atención
para observar de un modo predominantemente consciente.

Aprender a observar es el fundamento de una memoria sistémica no sujeta al


capricho de quienes quieren estimularlos y es la base de la Memoria Palanca del
desarrollo personal.

Tampoco al observar se debe dejar de lado el inconsciente. Por el contrario, se lo


ubicará como aliado estratégico. Se ha comprobado que la claridad de los objetivos,
el compromiso con la verdad y la concentración en los resultados son los factores de
complementación entre la estructura consciente e inconsciente.

Por último, cuanto mayor sea nuestro conocimiento, mejor será el resultado. La
persona que sabe, puede observar lo que nadie ve. Según Pasteur, “el azar favorece
sólo a las mentes preparadas”, y agregamos: que están dispuestas a aprovechar las
oportunidades que les ofrece la vida para observar.

Clasificar:

a) Identificar el objeto de estudio.

b) Seleccionar los criterios o fundamentos de clasificación.

c) Agrupar los elementos en diferentes clases o tipos.

Dentro del pensamiento lógico matemático se encuentra el proceso de la


clasificación, que es la capacidad de agrupar objetos haciendo coincidir sus aspectos
cualitativos o cuantitativos, combinando pequeños grupos para hacer grupos más
grandes y haciendo reversible el proceso y separando de nuevo las partes del todo.
Para clasificar, el niño requiere del conocimiento físico y de la habilidad para
reconocer las semejanzas y diferencias entre los objetos para agruparlos de acuerdo
a ellas. Surge, en forma natural, de los intentos de los niños darle sentido a su
mundo desde las primeras etapas de contacto con los objetos concretos.

De manera general, se puede decir, que la clasificación constituye una serie de


relaciones mentales en función de las cuales los objetos se reúnen por semejanzas,

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se separan por diferencias, se define la pertenencia de un objeto a una clase y se
incluyen en ella subclases. En conclusión las relaciones que se establecen son la
semejanza, diferencia, pertenencia e inclusión.

Al clasificar el material el niño forma grupos de objetos y los separa de otros de


acuerdo con el criterio que haya elegido: forma, color, tamaño, grosor, entre otros.
Cuando el material presenta superficies diferenciadas el niño no se limita en agrupar
por un solo criterio, sino que a medida que observa y explora los objetos, va
descubriendo otras características, ejemplo:

COLOR: Amarillo, rojo, azul.

FORMA: Triángulo, círculo, cuadrado, rectángulo.

TAMAÑO: Grande, mediano, pequeño.

GROSOR: Grueso, delgado.

El universo debe estar bien definido, ejemplos: juguetes, animales, plantas, entre
otros. Los elementos que forman parte del universo pueden ser parecidos, pero no
iguales, ya que el niño en sus primeros intentos de clasificación tienden a buscar
más semejanzas que diferencias.

PROPIEDADES FUNDAMENTALES DE LA CLASIFICACIÓN:

 COMPRENSIÓN: (Aspecto Cualitativo) está fundamentalmente en las


relaciones de semejanza y diferencia.

 EXTENSIÓN: (Aspecto Cuantitativo) está fundamentalmente en las relaciones


de pertenencia e inclusión, las cuales son:

o Pertenencia: se refiere a la relación entre un elemento y las clases a la


que forma parte, en función de que reúna las características o
propiedades sobre la base de las cuales se ha formado dicha clase.

o Inclusión: Es la relación existente entre una subclase y la clase de la


que forma parte.

ASPECTOS PSICOLÓGICOS DE LA CLASIFICACIÓN:

El proceso de la clasificación va evolucionando gradualmente a través de las


siguientes fases:

COLECCIONES GRÁFICAS: El niño agrupa objetos de una manera arbitraria. Los


objetos que agrupa no parecen tener ninguna relación con semejanzas y diferencias.
Pueden ser de una sola dimensión, continuos o discontinuos. Los elementos que
escoge son heterogéneos. Ejemplo: Si se le pide a un niño que agrupe los objetos
que se parecen, hará una colección de objetos sin relación aparente, pero al

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preguntarle "¿por qué van juntos?" nos dirá "este es rojo…este tiene un hueco…este
es largo".

AGRUPACIONES SIN CRITERIO CONSISTENTE: Comienza a agrupar objetos, notando


las diferencias y semejanzas, pero no de una manera consistente. Por ejemplo
agrupa objetos inicialmente por la forma, luego cambia por el color, luego por el
tamaño, dejándose llevar por el atributo que más llame su atención. Por ejemplo:
agrupa los redondos y azules, luego los redondos y rojos.

AGRUPACIONES EXACTAS CON CRITERIO CONSISTENTE: En esta fase, las


agrupaciones las hace el niño usando un criterio perceptible, coherente y único para
el grupo que forma. Al preguntarle por qué van juntos, dirá porque tienen el mismo
color o tamaño, entre otros.

AGRUPACIONES MÁS FLEXIBLES CON MÁS DE UN CRITERIO CONSTANTE: Los


criterios usados siguen siendo perceptibles, pero ahora los grupos que forma
incluyen más objetos, porque los criterios son más amplios. Por ejemplo: agrupará
los objetos grandes y pequeños que son redondos o los botones de varios colores de
2 huecos, etc.

AGRUPACIONES DE OBJETOS CON CRITERIO MENOS PERCEPTIBLE: En esta fase, los


objetos que el niño agrupa no son idénticos, es decir, el criterio no es tan
perceptible. Por ejemplo: agrupa el lápiz con las cuentas de madera o las tijeras con
las agujas, porque son del mismo material.

CLASIFICACIÓN: En esta fase, el niño es capaz de manejar la lógica de la


clasificación. Comprende la inclusión de clase, es decir, entiende que un grupo puede
ser incluido en uno más amplio, por ejemplo, que los grupos de los botones de 4 y 2
huecos pueden variarse e incluirse bajo la clase "botones"; y entiende también la
pertenencia múltiple de los objetos, es decir, que un objeto puede pertenecer a su
vez a varios grupos. Por ejemplo: que el conejo pertenece a la vez al grupo de los
conejos y al grupo de los animales.

Estas destrezas, de inclusión de clase y pertenencia múltiple son propicias del niño
que ha superado la etapa pre-operacional.

COMO FACILITAR EN EL NIÑO EL PROCESO DE CLASIFICACIÓN:

El maestro deberá crear situaciones de aprendizaje, seleccionando material,


utilizando consignas abiertas, estrategias que permitan al niño avanzar dentro de los
diferentes momentos de su proceso.

Se tendrá en cuenta que el pensamiento del niño requiere a lo largo de todo el


período preescolar, la utilización permanente de material concreto. El mejor material
para todos estos ejes será el que rodea al niño habitualmente. Por lo tanto se

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aprovechará todo el material de desecho que se tenga en el preescolar o que los
niños puedan llevar de su casa, así como el que se pueda recoger en las excursiones
o visitas de uso cotidiano, al igual que los estructurados (bloques lógicos).

Se establecen los criterios de selección del material para estimular a los niños en
estos procesos, hay que tomar en cuenta que éstos, deben brindar la oportunidad de
establecer semejanzas y diferencias, pertenecer a una misma clase, se debe cuidar
de que sean apropiados para el cumplimiento del objetivo perseguido.

Cada material o universo debe estar bien definido, constituir en sí mismo una clase
lógica, es decir, que los elementos deben presentar también diferencias. Deben tener
por lo menos tres criterios ya que presentarle al niño elementos con dos criterios lo
limitaría. Estos elementos deben tener relaciones de semejanza, es decir que cada
elemento tendrá con respecto a los demás cierta semejanza, pero a la vez ciertas
diferencias.

RECOMENDACIONES:

El docente o facilitador debe procurar:

 Que el niño extienda su clasificación a un mayor número de elementos.

 Que el niño reflexione sobre cada una de las colecciones que ha constituido y
busque la forma de modificarla.

 Respetar las posibilidades y limitaciones características del estadio, sin


violentar el proceso espontáneo del mismo.

 Se intentará que acepten gradualmente juntar elementos parecidos pero no


idénticos.

 Que extienda progresivamente su colección a todos los elementos propuestos.

 Que el niño tome conciencia del o los atributos utilizados al realizar


determinada colección.

 Realizar actividades que sugieran:

o La movilidad de criterios clasificatorios.

o La anticipación.

o La unión de pequeñas colecciones a colecciones mayores.

o Posibilidad de anticipar uno o varios criterios de clasificación.

o Reunión y disociación de colecciones, lo que ayudará al logro de la


inclusión.

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 La representación gráfica de las colecciones se trabajará con los niños del
último nivel del proceso de clasificación.

 Cuando el niño representa la clasificación a través del dibujo, este debe haber
construido previamente la clasificación concreta, esta debe precede a la
presentación clasificatoria.

CONSIGNAS:

Las consignas a utilizar deben ser abiertas, que permitan al niño elegir por sí mismo
un criterio clasificatorio, es él quien decidirá las agrupaciones que realizará al
presentársele el material. De ésta manera, el maestro no le está indicando al niño
los elementos que debe juntar, ni cuál es el criterio cobre la base de la cual debe
hacerlo, por otra parte, el maestro puede aprovechar la situación para diagnosticar
en qué etapa del desarrollo se encuentra.

En el caso de la clasificación, las consignas más recomendadas son:

 Pon junto lo que va junto.

 ¿De qué forma lo puedes agrupar?

 Pon juntos los que se te parecen.

ESTRATEGIAS:

Primeras Etapas:

Una vez que el niño ha realizado su clasificación o colección, se le puede plantear las
siguientes preguntas:

 Observa lo que hiciste. ¿Podrías hacerlo de otra manera?

Como el niño no utiliza todo el material en esta etapa, se puede conducir con las
siguientes preguntas:

 ¿Podrías colocarlo aquí? (tomando un elemento para introducirlo en la


colección del niño) ¿Quedaría mejor en otro lugar? ¿Dónde?

Estas preguntas permitirán que el niño reflexione sobre lo ya hecho y que el maestro
pueda destacar el momento donde se encuentra y si él codicia o no su colección.

Pedirle que no dé un elemento cualquiera del universo, luego otro que se le parezca
en algo, seguidamente otro que se parezca en lo mismo y así sucesivamente hasta
formar una colección, en donde la proximidad entre ellos no esté tomada en cuenta,
sino sus características.

Segunda Etapa (pertenencia):

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Trabajar la pertenencia inclusiva, que es una relación de elementos a clases, fundada
en la semejanza existente entre los elementos que constituyen la clase, con la
finalidad de que el niño reúna y disocie clases.

 ¿Hay algún otro elemento que pueda formar parte de este conjunto? Elegir
distintos elementos (pertenezcan o no) y preguntar: ¿Podrías ponerlo en este
conjunto?

Elegir algunos elementos semejantes en algo y pedir al niño que complete el


conjunto, colocando en él todos los elementos que puedan pertenecerle.

También se le pueden presentar conjuntos en los que aparecen uno o dos elementos
que no pertenecen a él y pedir que los niños le corrijan y expliquen por qué lo hacen.

Para trabajar la extensión el maestro elegirá elementos semejantes sin decirle que
conjunto se está formando y luego se les pide a los niños que adivinen de qué
conjunto se trata.

También se pueden realizar actividades que se refieren a:

 Posibilidad de cambiar criterios clasificatorios elegidos con anterioridad


(movilidad).

 Posibilidad de anticipar uno o varios proyectos de clasificación.

 Reunión y disociación de colecciones, lo que ayudará al logro de la inclusión.

Interpretar:

a. Analizar el objeto o información.

b. Relacionar las partes del objeto.

c. Encontrar la lógica de las relaciones establecidas.

d. Elaborar las conclusiones acerca de los elementos, relación y razonamiento


que aparecen en el objeto o información interpretada.

Cuando deseamos mejorar la interpretación de la información tratamos de remodelar


la estrategia que la mente humana sigue naturalmente al procesar conjuntos de
información.

Hacemos énfasis en la búsqueda de la comprensión antes que en la búsqueda de


conocimiento.

La interpretación como objetivo principal

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Consideramos tres modos de interpretación:

a. Interpretación Lineal, atendiendo al reconocimiento y representación analítica del


significado de los contenidos siguiendo la secuencia de aparición de los mismos y
hasta interpretar un conjunto mayor.

b. Interpretación Esquemática, atendiendo al reconocimiento y representación


analítica del esquema de organización del conjunto de la información.

c. Interpretación Mixta, el reconocimiento y la representación analítica simultánea de


ambos planos, cotejando la coherencia de los contenidos en relación a la forma de
organizarlos en un determinado esquema; hasta hallar la interpretación más
adecuada.

“Principios a respetar” como objetivos

Sin representación significativa interna, la información es difícil de procesar.

Es vital facilitar la interpretación de la información al presentarla o procesarla. Si la


inteligencia se esfuerza o demora para tener una interpretación global mínimamente
adecuada, se sentirá desalentada, o peor aun, puede abandonar la tarea.

Las representaciones esquemáticas son muy productivas pues ayudan siempre, tanto
en el terreno práctico como en el teórico.

Ampliar las relaciones entre representación y procesamiento

• Las imágenes y los esquemas deben utilizarse para la representación de la


información significativa. Se trata de ampliar y metodizar los procesos de
representación desde una concepción integral, facilitando un mejor rendimiento
mental, tanto en cantidad como en calidad.

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• La forma en que se presenta la información debe adecuarse a conjuntos
significativos. Tener en cuenta que a medida que la cantidad de información
aumenta, es cada vez más difícil para la mente encontrar lo que necesita para
interpretar adecuadamente el flujo informativo en curso. Si presentamos o
procesamos información mediante una representación adecuada de conjuntos
informativos mejoramos el nivel del procesamiento.

• Procesar la información organizándola en áreas y categorías bien definidas y


facilitando su captación. Nuestra percepción de conjunto implica una interpretación
más global e intuitiva, aliviando parte del trabajo de Interpretación. Toda estrategia
que facilite la visión de conjunto facilita la capacidad de interpretar.

Mostraremos un ejemplo de presentación tradicional y dos reelaboraciones simples -


sin gráficos, sólo texto - para facilitar el procesamiento:

• Presentación tradicional de un texto académico

UNA INTERRELACIÓN PERMANENTE

Los fenómenos del conocimiento y la memoria están íntimamente relacionados.


Simplificando un poco las cosas, los conocimientos que poseemos las personas es lo
que constituye la memoria a largo plazo (MLP), que tiene una capacidad
prácticamente ilimitada, aunque no todos sus contenidos sean recuperables. Las
estructuras de esta memoria permanente se adquieren y se modifican a lo largo de
la vida. Son cambios que se producen como consecuencia de procesos mentales, a
los que se entregan los individuos, inducidos o no por la presencia, en el medio, de
nueva información. Estas actividades de procesamiento, que dan lugar a lo que en
último término es la adquisición del conocimiento, se llevan a cabo en un sistema
que se llama memoria a corto plazo (MCP). Brevemente, al MLP puede concebirse
como un almacén en donde se encuentra nuestra información acerca del mundo de
un modo latente e indefinido. La MCP, sin embargo, no sería un almacén, sino la
activación temporal de alguna posición de la MLP, sobre la cual se está realizando un
trabajo mental. Por ello, algunos autores llaman a la MCP memoria de trabajo. Los
experimentos para investigar el funcionamiento de la memoria suelen emplear un
material verbal que los sujetos tienen que recordar. En una de las situaciones más
típicas, por ejemplo, se les presenta una lista de palabras en una primera fase de
adquisición o de codificación, y, en una segunda fase de recuperación, deben decir

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qué palabras pertenecían a la lista. Esta estrategia experimental permite manipular
numerosas variables -como la longitud de la lista, modo de presentación,
significatividad de las palabras, naturaleza de las instrucciones, etc.-, de modo que
pueden averiguarse gran número de factores que intervienen en la memoria. Se ha
llegado, así, a algunos descubrimientos importantes. Por ejemplo, los sujetos
recuerdan mejor las primeras palabras y las últimas de la lista; este efecto se ha
tomado como una de las pruebas más decisivas para establecer la ya mencionada
distinción entre dos sistemas de memoria, la MCP y la MLP. Como se ha comprobado,
las primeras palabras, al haberse procesado durante más tiempo, tienen más
probabilidades de pasar al almacén permanente de la MLP de donde ya no se pierden
y por eso se recuerdan mejor. Las últimas también son fáciles de recordar porque se
mantienen todavía en la MCP en el momento de la prueba de memoria.

A continuación, según nuestro criterio, dos mejoras de presentación. Sin modificar


contenido.

• Presentación Mejorada 1

UNA INTERRELACIÓN PERMANENTE

(Los fenómenos del conocimiento y la memoria están íntimamente relacionados)

Memoria a Largo Plazo (MLP)

Simplificando un poco las cosas, los conocimientos que poseemos las personas es lo
que constituye la memoria a largo plazo (MLP).

La (MLP) tiene una capacidad prácticamente ilimitada, aunque no todos sus


contenidos sean recuperables.

Las estructuras de esta memoria permanente se adquieren y se modifican a lo largo


de la vida. Son cambios que se producen como consecuencia de procesos mentales,
a los que se entregan los individuos, inducidos o no por la presencia, en el medio, de
nueva información.

Estas actividades de procesamiento, que dan lugar a lo que en último término es la


adquisición del conocimiento, se llevan a cabo en un sistema que se llama memoria a
corto plazo (MCP).

Memoria a Corto Plazo

Brevemente, la MLP puede concebirse como un almacén en donde se encuentra


nuestra información acerca del mundo de un modo latente e indefinido. La MCP, sin
embargo, no sería un almacén, sino la activación temporal de alguna posición de la
MLP, sobre la cual se está realizando un trabajo mental. Por ello, algunos autores
llaman a la MCP memoria de trabajo.

Experiencias sobre la Memoria

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Los experimentos para investigar el funcionamiento de la memoria suelen emplear
un material verbal que los sujetos tienen que recordar.

En una de las situaciones más típicas, por ejemplo, se les presenta una lista de
palabras en una primera fase de adquisición o de codificación, y, en una segunda
fase de recuperación, deben decir qué palabras pertenecían a la lista.

Esta estrategia experimental permite manipular numerosas variables -como la


longitud de la lista, modo de presentación, significatividad de las palabras,
naturaleza de las instrucciones, etc.-, de modo que pueden averiguarse gran número
de factores que intervienen en la memoria.

Se ha llegado, así, a algunos descubrimientos importantes. Por ejemplo, los sujetos


recuerdan mejor las primeras palabras y las últimas de la lista; este efecto se ha
tomado como una de las pruebas más decisivas para establecer la ya mencionada
distinción entre dos sistemas de memoria, la MCP y la MLP. Como se ha comprobado,
las primeras palabras, al haberse procesado durante más tiempo, tienen más
probabilidades de pasar al almacén permanente de la MLP de donde ya no se pierden
y por eso se recuerdan mejor. Las últimas también son fáciles de recordar porque se
mantienen todavía en la MCP en el momento de la prueba de memoria.

• Presentación Mejorada 2

UNA INTERRELACIÓN PERMANENTE

(Los fenómenos del conocimiento y la memoria están íntimamente relacionados)

Memoria a Largo Plazo (MLP)

Definición: Simplificando un poco las cosas, los conocimientos que poseemos las
personas es lo que constituye la memoria a largo plazo (MLP).

Capacidades: La (MLP) tiene una capacidad prácticamente ilimitada, aunque no


todos sus contenidos sean recuperables.

Formación: Las estructuras de esta memoria permanente se adquieren y se


modifican a lo largo de la vida. Son cambios que se producen como consecuencia de
procesos mentales, a los que se entregan los individuos, inducidos o no por la
presencia, en el medio, de nueva información. Estas actividades de procesamiento,
que dan lugar a lo que en último término es la adquisición del conocimiento, se
llevan a cabo en un sistema que se llama memoria a corto plazo (MCP).

Memoria a Corto Plazo (MCP)

Definición: Brevemente, la MLP puede concebirse como un almacén en donde se


encuentra nuestra información acerca del mundo de un modo latente e indefinido. La

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MCP, sin embargo, no sería un almacén, sino la activación temporal de alguna
posición de la MLP, sobre la cual se está realizando un trabajo mental. Por ello,
algunos autores llaman a la MCP memoria de trabajo.

Experiencias sobre la Memoria

Material de Experimentación: Los experimentos para investigar el funcionamiento de


la memoria suelen emplear un material verbal que los sujetos tienen que recordar.
En una de las situaciones más típicas, por ejemplo, se les presenta una lista de
palabras en una primera fase de adquisición o de codificación, y, en una segunda
fase de recuperación, deben decir qué palabras pertenecían a la lista.

Objetivos: Esta estrategia experimental permite manipular numerosas variables -


como la longitud de la lista, modo de presentación, significatividad de las palabras,
naturaleza de las instrucciones, etc.-, de modo que pueden averiguarse gran número
de factores que intervienen en la memoria.

Conclusiones parciales: Se ha llegado, así, a algunos descubrimientos importantes.


Por ejemplo, los sujetos recuerdan mejor las primeras palabras y las últimas de la
lista; este efecto se ha tomado como una de las pruebas más decisivas para
establecer la ya mencionada distinción entre dos sistemas de memoria, la MCP y la
MLP. Como se ha comprobado, las primeras palabras, al haberse procesado durante
más tiempo, tienen más probabilidades de pasar al almacén permanente de la MLP
de donde ya no se pierden y por eso se recuerdan mejor. Las últimas también son
fáciles de recordar porque se mantienen todavía en la MCP en el momento de la
prueba de memoria.

1.1.2 La crítica y meta crítica

Criticar:

a. Caracterizar el objeto de crítica.

b. Valorar el objeto de crítica.

c. Argumentar los juicios de valor elaborados.

d. Refutar las tesis de partida del objeto de crítica con los argumentos
encontrados.

"Me ha gustado tu crítica". "Esta crítica es absurda". "Los críticos son unos
metepatas y unos pedantes". "La crítica habla muy bien de ella"... Y un largo
etcétera. Pero, ¿qué es crítica? ¿Hasta qué punto se puede fiar uno de las críticas?
¿Es la crítica la máxima eminencia en objetividad y buen gusto? Intento desgranar
algunos puntos oscuros acerca de la crítica.

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¿Qué es una crítica? ¿Qué significa crítica? Vayamos a la palabra. "Crítica" viene del
griego krisis, que significa "juicio, sentencia", pero también "interpretación de los
sueños". Así, podemos concluir que una crítica es el juicio, la interpretación
subjetiva, que una determinada persona hace de cualquier cosa.

Ante el encuentro con una obra de arte, se produce en el interior más íntimo de la
persona una experiencia difícilmente transmisible, ya que se trata de la expresión de
los propios sentimientos, nunca fácil. Ni uno mismo ni los demás pueden abarcar con
palabras esa experiencia.

Por eso, cuanto diga alguien acerca de un libro, una película, una pieza musical o
cualquier otra obra artística, es tan sólo una interpretación personal; es el inefable
intento de abarcar con palabras la experiencia personal en ese encuentro, en el que
entran factores externos e internos que se escapan de nuestro alcance.

Dice el escritor y pensador George Steiner: "La interpretación y la crítica son, en su


vertiente más honesta, discursos más o menos sugerentes y enriquecedores de
encuentros personales y siempre provisionales". Además, dice acerca del valor de las
críticas que "las que merecen ser tomadas en serio son aquellas que muestran
visiblemente sus limitaciones, su derrota".

Cierto que es imposible y sería absurdo escribir una crítica con frases como "en mi
más humilde opinión", o "desde mi más íntimo punto de vista". Se supone que el
lector ya toma en cuenta esa indispensable premisa. Nadie puede pontificar acerca
de una obra de arte.

Habrá opiniones más válidas en cuanto que el intérprete tenga una formación y
experiencia más o menos amplia, pero aun así no puede ser tomada su opinión como
la más grande y única verdad.

Por eso uno se suele fiar de los críticos (de los críticos serios, se entiende), porque
confía en que su formación en el campo es, al menos, mayor que la propia y que
está más entrenado en el campo de abarcar con palabras el inagotable encuentro
con la obra de arte.

Por último, hay que destacar la siguiente frase: "Las obras de arte viven en medio de
una soledad infinita, y a nada son menos accesibles como a la crítica. Sólo el amor
alcanza a comprenderlas y hacerlas suyas: sólo él puede ser justo para con ellas"
(Rainer Maria Rilke en Cartas a un joven poeta).

Una crítica que no nace desde su provisionalidad y su poquedad frente a su objeto,


no logrará expresar con palabras certeras lo que se esconde en el sorprendente
encuentro de la intimidad personal con el objeto.

1.1.3 Planteamiento de Hipótesis, elucidar principios, desarrollo de


abstracciones

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Una hipótesis en su definición amplia y sencilla, se considera como un supuesto o
premisa que en el campo de la metodología científica deberá ser comprobada.

Su enunciado presume una situación afirmativa o negativa, descrita con la mayor


claridad, y en su estructura se identifican cuando menos dos tipos de variables, las
variables independientes y las variables dependientes. Las primeras se identifican
con la naturaleza y antecedentes del problema, y las dependientes, con las
condiciones en las que se mueven o cambian sus características, en las que puede
ser un factor determinante la relación del hombre.

Con origen en el término latino hypothĕsis, que a su vez deriva de un concepto


griego, una hipótesis es la suposición de algo posible o imposible para sacar de ello
una consecuencia. Por otra parte, agrega el diccionario de la Real Academia Española
(RAE), una hipótesis de trabajo es aquella que se establece provisionalmente como
base de una investigación y que puede confirmar o negar la validez de aquella.

En el método científico, una hipótesis puede definirse como la solución provisional o


tentativa para un problema dado. El nivel de verdad asignado a tal hipótesis
dependerá de la forma en que los datos empíricos recogidos apoyen o no lo afirmado
en la hipótesis. Este proceso, conocido como contrastación empírica de la hipótesis,
puede llevarse a cabo mediante confirmación (para las hipótesis universales) o
verificación (para las hipótesis existenciales).

Para la lógica y la matemática, una hipótesis es una proposición de la que se parte


para comprobar la veracidad de una tesis mediante argumentos válidos. Las
hipótesis son, por lo tanto, el conjunto de afirmaciones adicionales que son añadidas
al conjunto de axiomas.

Siguiendo con otros usos de la noción, la hipótesis en la lingüística es una


proposición aceptable que no está comprobada todavía, pero que sirve para
responder, de forma tentativa, a un problema con base científica. En este sentido, la
hipótesis nace a partir de una suposición y sus datos deben ser probados mediante
una investigación.

Ejemplo de hipótesis: “Si me corto el cabello y uso corbata, voy a conseguir trabajo”.
El sujeto deberá cortarse el cabello y utilizar corbata para entonces comprobar si
logra conseguir empleo. Esto es un ejemplo con una situación simple, ya que,
obviamente, para encontrar trabajo también entran en juego otras variables.

Por otra parte, un "principio", - son convenciones del hombre o de los grupos
sociales- pueden ser de diferentes categorías, los hay éticos, estéticos, de orden,
religiosos, de conducta, de política, técnicos y los encuentras en todos los campos
del quehacer humano, acotados como principios.

Aparte del sentido simple que se le dé a la locución «hacer abstracción de», que
equivale de hecho a «no tener o tomar en cuenta», este término se emplea de buen

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grado para designar una especie de tortura mental, expresada como pretexto para el
rechazo del esfuerzo cerebral (es abstracto = es demasiado duro, difícil).

La lista de sinónimos que un diccionario atribuye al adjetivo abstracto es edificante.


A saber: «conceptual, cerebral, intelectual, ideológico, no figurativo, profundo,
oculto, difícil de comprender, abstruso, oscuro, meditativo, in diferente».

No falta el contraste entre lo conceptual y lo oscuro, pasando por lo profundo y lo


oculto. ¿Qué realidad se oculta detrás de la palabra «abstracción»? ¿Cuáles son las
razones que hacen de una actividad mental mitad camaleón, ‘mitad fantasma?

La consulta de varios diccionarios apenas nos ayuda. Se nos indica que la


abstracción designa la acción de abstraer (esto no es francamente una sorpresa), en
cuanto a «abstraer», equivale a aislar, separar (la actividad mental no es
decididamente el punto fuerte de los diccionarios).

¿Qué se aísla o se separa en la abstracción?

Una de las causas de esta situación confusa se encuentra en la naturaleza múltiple


de la abstracción. Se reflexiona sobre esta noción como si ella correspondiera a un
mecanismo tan preciso como inasequible. El singular engaña. En efecto, no hay
abstracción, sino tres tipos diferentes de abstracción.

1.- la abstracción empírica

¿De qué manera hemos construido, anteriormente, una primera representación de


esta actividad mental llamada «pensamiento»? Hemos sacado ciertas
comprobaciones de la realidad experimental de los cuatro ejercicios-juegos
anteriores, aislado elementos juzgados interesantes para separarlos de los demás
(aislar, separar, la pista parece buena), con el fin de sacarlos de la realidad y hacer
con ellos una representación.

El ejemplo del pintor paisajista ilustraba ya este proceso. El artista, (¿por qué no?)
selecciona (aísla) en el paisaje los aspectos que quiere llevar a su lienzo (separar).

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Este tipo de abstracción actúa sobre la realidad, lo cual justifica el calificativo de
«empírica», y sirve para crear una representación primitiva de la realidad, una
enumeración desorganizada. Esta acción corresponde dentro de nuestro esquema al
circuito ilustrado arriba.

2.- la abstracción lógico-imaginativa

¿Cómo se transforma la representación? según un proceso similar al anterior. Al


reflexionar (en el «reflejo»), la imaginación, bajo el gobierno de la lógica, aísla
ciertos elementos de la representación, los separa de otros para producir una
reflexión que transformará esta representación (deducción, inducción,
reorganización). La abstracción lógico-imaginativa nos ha permitido pasar el
«batiburrillo inicial», nacido de la abstracción empírica, al esquema que resume
visualmente el resultado de este trabajo y que va a seguir sirviéndonos para
representar la abstracción lógico-imaginativa.

3.- la abstracción imaginativo-lógica

La simetría descubierta entre las transformaciones de la representación y del saber


adquirido nos da la tercera variante de abstracción. La representación se modifica
por abstracciones sucesivas, luego el saber adquirido evoluciona según un proceso
similar. El «reflejo se produce por medio de la lógica bajo la dirección de la
imaginación para acabar en la reflexión sobre el saber adquirido. Nuestro encuentro
con los conjuntos en la búsqueda de las audiencias respectivas de los periódicos, de
la radio y de la televisión, nos ha proporcionado un ejemplo de este proceso, que
corresponde a la figura.

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1.2 Conducta y obstáculos al pensamiento

La conducta, desde el punto de vista de la psicología del aprendizaje, es todo aquello


que un organismo hace, incluyendo los fenómenos encubiertos como el pensar o la
consciencia. Sin embargo, los procesos «mentales» no son la explicación de la
conducta, sino otra conducta más que debe ser explicada. Las teorías modernas del
aprendizaje señalan que la conducta es debida a una compleja interacción entre los
factores genéticos y las experiencias ambientales. Estas teorías están basadas en la
observación y en la experimentación controlada, dando una explicación del
aprendizaje y de la conducta en el marco de la ciencia natural.

El error no es sólo el efecto de la ignorancia, de la duda o del azar, como suponían


las teorías conductistas del aprendizaje, sino que es la consecuencia de un
conocimiento anterior que se manifiesta falso o no apropiado a una nueva situación.

En este sentido la noción de error está relacionada con la noción de obstáculo


epistemológico desarrollada por Bachelard (pág. 15-16):

"... se conoce afrontando un conocimiento anterior, destruyendo los conocimientos


mal adquiridos o superando aquello que en el espíritu mismo obstaculiza la
espiritualización. Un obstáculo epistemológico se incrusta en el conocimiento no
formulado. Costumbres intelectuales que fueron útiles y sanas, pueden después de
un tiempo obstaculizar la investigación".

Según Brousseau (1986), la noción de obstáculo está relacionada con la idea de


aprendizaje por adaptación. Ciertos conocimientos del alumno están ligados a otros
conocimientos anteriores que a menudo son provisorios, imprecisos y poco correctos.

Duroux (1983) establece una serie de condiciones que debe satisfacer un obstáculo
para que sea considerado de tipo epistemológico:

• Un obstáculo es un conocimiento, una concepción, no una dificultad o falta de


conocimiento;

• Este conocimiento produce respuestas correctas en un determinado contexto


que el alumno encuentra a menudo;

• Pero genera respuestas falsas fuera del contexto;

 Este conocimiento se manifiesta resistente a las contradicciones (a las cuales


se confronta) y a la sistematización de un conocimiento mejor;

 Después de la toma de conciencia de su falta de precisión, este conocimiento


continúa a manifestarse de manera intempestiva y obstinada.

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A la hora de resolver un problema, empezar un negocio o escribir un artículo,
nuestra capacidad de pensamiento es fundamental para tener éxito. Sin embargo, es
frecuente encajonarnos en ideas preconcebidas que nos alejan del éxito, nos
bloquean y limitan nuestra capacidad. Los puntos más importantes que nos restan
habilidad y capacidad, son fácilmente reconocibles por todos nosotros, ya que se nos
presentan cada vez que estamos llevando algún proyecto a cabo:

1. Tratar de encontrar la respuesta “correcta” - Nuestra educación se centra en


encontrar siempre la respuesta correcta. Esto es útil desde el punto de vista social,
pero daña nuestro pensamiento creativo ya que los problemas de la vida real son
ambiguos. Casi nunca hay solo una respuesta correcta, y a menudo esa segunda
respuesta es mejor que la primera. Es recomendable tratar los problemas desde
diferentes puntos de vista, con sus respectivas soluciones, para llegar a una mejor
solución.

2. Pensamiento lógico - No solo es que sean ambiguos los problemas de la vida real,
sino que a veces son ilógicos. Nuestro pensamiento lógico es, a veces, un
impedimento a nuestra creatividad y capacidad de resolver problemas. Una buena
forma de superar este límite es utilizar metáforas, que nos comunican las ideas a
resolver pero sin las limitaciones de la verdad. Cuando aceptamos que la verdad es
un símbolo, el abanico de soluciones es mucho más amplio.

3. Seguir las reglas - Es muy cómodo seguir las reglas y utilizarlas para desarrollar
un método de pensamiento. A menudo, estas reglas establecidas limitan de tal
manera nuestro pensamiento que no nos dejan avanzar. Por este motivo, es útil de
vez en cuando aprender a romper algunas reglas, sobre todo si estas no funcionan.

4. Ser práctico - No dejes en la misma habitación al editor y al artista. La


practicidad, al igual que la lógica, es útil a la hora de la ejecución, pero puede limitar
seriamente e incluso impedir el desarrollo de la idea. Por eso, es interesante no
dejarse llevar por el hecho práctico y dejarse llevar por el “¿Qué pasaría si…?”

5. Jugar no es trabajar - Probablemente jugar sea el mayor estimulante para el


pensamiento creativo. Tenemos la idea que hay que ser serios y trabajar duro para
conseguir las cosas, pero a menudo, y sobre todo para el pensamiento creativo,
jugar duro y trabajar duro es lo mismo. Jugar no significa perder el tiempo.

6. Ese no es mi trabajo - Estamos en una era de súper-especialización que nos limita


tremendamente a desenvolvernos solo dentro de nuestro espacio. Seguramente es
una buena idea explorar otros terrenos alejados del nuestro para que las ideas
acudan más rápidamente y mejor. Es algo así como hacer de explorador para
descubrir nuevas rutas y soluciones.

7. Ser una persona seria - Parece que la capacidad de resolver problemas duros
viene como consecuencia de ser una persona seria, sin permitirse licencias. A
menudo, los grandes líderes a lo largo de la historia han recurrido a magos, bufones

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y adivinos para resolver conflictos. Date permiso a ti mismo para bromear y hacer el
tonto y probablemente te de la capacidad de valorar las cosas en su justa medida.

8. Evitar la ambigüedad - Sabemos racionalmente que cada situación es ambigua en


algún sentido. Sin embargo, las personas tendemos a no querer la ambigüedad y a
quedarnos con hechos absolutos. Sin embargo, cierto grado de ambigüedad es
sinónimo de innovación.

9. Estar equivocado es malo - Odiamos equivocarnos, pero es la mejor forma de


avanzar. Edison se equivocó 1800 veces antes de crear la bombilla que funcionaba.
Edison no tenía miedo de equivocarse. De lo que más aprendemos es de nuestros
errores. Fallar no es malo si sabemos cómo sacar partido. Es cuestión de
aprendizaje.

10. No soy creativo - Decir que no eres creativo es como decir que no eres un ser
humano. Nuestra creatividad se ve limitada por la forma que tenemos de pensar. Si
nos decimos a nosotros mismos que no somos creativos, esta afirmación se vuelve
real y dejamos de ser creativos. La creatividad también se entrena, y ese
entrenamiento es ser capaces de eliminar nuestras limitaciones de pensamiento.
Cuanto más intentemos ser creativos y superar barreras, más creativos nos
volveremos.

1.2.1 Dependencia y alienación

El concepto del alineamiento se define cómo la relación entre tres componentes del
sistema educativo; en primer lugar se encuentran los estándares definidos en
documentos de política, segundo lugar la enseñanza, y por último la evaluación. En
este tipo de sistema educativo, un sistema educativo basado en estándares, los
estudiantes están supuestos a alcanzar dichos estándares. Para poder evaluar si los
estudiantes han alcanzado estos estándares, la evaluación debe ser diseñada para
medir los mismos. Para esto la evaluación debe estar alineada con los estándares. El
alineamiento entre estándares de enseñanza y evaluación es importante para la
efectividad del sistema educativo (Näsström y Henricksson, 2008). Los estándares
son descripciones establecidas en documentos de política de cómo o que tan bien un
estudiante deberá dominar cierto conocimiento y habilidades. Estos estándares
comúnmente se dividen en dos categorías; estándares de contenido y estándares de
desempeño (Hambleton 2001, Näsström Henricksson 2008). Los estándares de
contenido se refieren a que se espera que los estudiantes sepan o sean capaces de
hacer. Los estándares de desempeño describen hasta qué grado se espera que estos
estudiantes conozcan o sean capaces de hacer en relación a los estándares de
contenido. El proceso educativo pretende hacer posible para los estudiantes el
alcanzar los estándares, y el proceso de evaluación aspira a medir los estándares
que por otro lado están relacionados al currículo (Näsström y Henricksson, 2008).

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Näsström y Henricksson citan a Baker (2004), expresando que en términos
generales, el alineamiento se describe como una situación donde cosas son traídas a
una línea recta. En el sistema educativo esto se traduce a que los componentes del
sistema, entiéndase los estándares, la enseñanza y la evaluación son organizadas en
línea. Una posible opción de conseguir un alineamiento en estos términos es
comenzar con el currículo, luego definir los estándares y utilizar los mismos como
base de lo que Baker hace llamar ¨blue prints¨ o huellas azules. Según Baker, estas
huellas azules creadas a base de los antes mencionado, pueden ser utilizadas como
punto de partida para crear los métodos de enseñanza y evaluación. De este proceso
Näsström y Henricksson citan a La Marca, Redfield, Winter, Bailey y Hansche, 2000,
para deducir que a menudo este proceso tiene como resultado una descripción
extremadamente específica y detallada, y partiendo de que tanto la enseñanza como
la evaluación pueden considerarse un proceso cíclico y dinámico, se concluye que
existe una necesidad de más métodos generales como base para determinar el grado
de alineamiento (Näsström, Henricksson 2008).

"El entendimiento del hombre es perfectamente capaz de interpretar de modos


semejantes las experiencias semejantes, ya se trate del entendimiento de un hindú o
del de un griego, y no hay por qué ver en la semejanza de reacciones una prueba
irrefutable de dependencia ideológica" Frederick Copleston. Historia de la Filosofía.

La dependencia es una situación de sujeción en la que se encuentra un sujeto o


ente, de otro, de modo tal que su voluntad se encuentra anulada o limitada para
tomar decisiones fundamentales.

Mucho se habla del desarrollo y el progreso de la educación. Sin embargo, aquí lo


importante no es si se educó o se educa, sino para qué se educó o se educa. Por lo
general la formación que se recibe tienen una característica, una especie de sello: la
admiración por el modelo de organización social imperial, antes europeo y ahora
estadounidense.

El hecho de que un país como México presente tanta pobreza y marginación resulta
tan conmovedor como inexplicable, dadas sus extraordinarias riquezas naturales y la
presencia de un potencial humano de inequívoca fortaleza y desafía el modelo de
construcción humana que hemos empleado.

Si algo es recurrente entre los sectores que han tenido posibilidad de acceder a los
servicios más exclusivos del sistema, esto es, su admiración, éxtasis y pasmo, ante
la cultura del imperio. La comparación tácita entre lo mal que lo hacemos y las
maravillas del norte es un rasgo dolorosamente común en estos sectores. La
admiración por el colonizador pasa por el desprecio de nosotros mismos.

Realmente no son pocas ni exclusivas las causas de este fracaso. Sería un error
atribuirlo exclusivamente a unos factores específicos sin abundar en la intrincada
madeja de causas y efectos que han conducido al país hasta la situación en que la

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encontró el proceso de cambios que se viene verificando en el país, y qué,
difícilmente alcanzará realización si no se modifican las estructuras del pensamiento
social que impregnan el sistema educativo.

Probablemente el signo más claro del viejo modelo de educación colonial esté en el
denominado comportamiento de la dependencia, atribuido, por activa y por pasiva, a
la población como una suerte de predestinación étnica. El sistema educativo ha
formado para la contemplación y el arrobamiento ante los modelos de sociedades
desarrolladas. En cada corazón del educando se sembró la admiración y el deseo por
llegar a ser como el otro, por “evolucionar” hasta “liberarnos” de lo que somos.

Así ha ocurrido también con muchos otros pueblos y razas del mundo. Existen
similitudes impresionantes entre las características atribuidas a nuestros pueblos:
pereza, indolencia, emotividad opuesta a la racionalidad, falta de motivación,
superstición y una noción particular del tiempo, que adquiere una cierta elasticidad
prolongando el presente mientras que el futuro es apartado lo más lejos posible.

La filosofía del sistema se atreve a explicar esta falta de motivación y participación


haciendo un verdadero acto de prestidigitación, a través del cual las consecuencias
son transformadas en causas, colocando, hábilmente, el mundo al revés. Un
mecanismo de uso frecuente por los países del mundo desarrollado para explicar la
ausencia de progreso en los pueblos colonizados, política, cultural y económicamente
consiste en mostrarlos como reacios e indolentes para aprender el modelo de
sociedad avanzada. Estas descripciones y explicaciones tienen ya una tradición: en
primer lugar la que dieron conquistadores y colonizadores, y más tarde en un
inmenso esfuerzo de propaganda que muestra las bondades del sistema social
dominante.

Sin embargo, todos estos esfuerzos aparecen hoy convenientemente negados por los
progresos de la antropología social y la psicología experimental que han demostrado
suficientemente el origen cultural de estas conductas. El cuadro de expresiones
antes mencionado debe ser considerado como la psicología de la pobreza y la
dependencia, adscritos a un modelo colonial, así, esa especie de creencia en que
otros tienen en sus manos el control de su propio destino, es consecuencia de un
proceso de aprendizaje que se da en un ambiente frustrante, que provee modelos
derrotistas y que es parte de una cultura particular: la cultura de la pobreza, la cual,
más que de indicadores socioeconómicos, trata de un modo de vida y factores
sicológicos mediante los cuales se transmiten valores y pautas de conducta.

Se asume así que los pobres son los responsables principales de su propia pobreza y
agentes directos de su desgracia. El modelo educativo forma parte de un proceso de
culpabilización de la víctima. Proceso que tiene como corolario lo que se puede
denominar como ingratitud colonial. Según esta tesis, y en otros niveles de
explicación, los países pobres, somos culpables de nuestro atraso porque no fuimos

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capaces de aprender de los países que nos colonizaron las estructuras generales que
organizan una sociedad como: la economía, política, valores elevados, etc.

1.2.2 Dificultades para observar y conceptuar

Los problemas para observar y conceptuar pueden ser detectados en los niños a
partir de los 5 años de edad y constituyen una gran preocupación para muchos
padres, ya que afectan al rendimiento escolar y a las relaciones interpersonales de
sus hijos. Un niño con este tipo de dificultades suele tener un nivel normal de
inteligencia y de agudeza auditiva. Es un niño que se esfuerza en seguir las
instrucciones, en concentrarse y portarse bien en su casa y en la escuela. Su
dificultad está en captar, procesar y dominar las tareas e informaciones, y luego en
desarrollarlas posteriormente. El niño con ese problema simplemente no puede hacer
lo mismo que los demás, aunque su nivel de inteligencia sea el mismo.

El niño con problemas específicos de aprendizaje presenta patrones poco usuales, a


la hora de percibir las cosas en el ambiente externo. Sus patrones neurológicos son
distintos a los de otros niños de su misma edad. Sin embargo, tienen en común
algún tipo de fracaso en la escuela o en su comunidad.

Cuando un niño tiene problemas para procesar la información que recibe, le delata
su comportamiento. Los profesores deben estar atentos y observar las señales más
frecuentes que indican la presencia de un problema:

- Dificultad para entender y seguir tareas e instrucciones.

- Problemas para recordar lo que alguien le acaba de decir.

- Dificultad para dominar las destrezas básicas de lectura, deletreo, escritura y/o
matemática, por lo que fracasa en el trabajo escolar.

- Dificultad para distinguir entre la derecha y la izquierda, para identificar las


palabras, etc. Puede presentar tendencia a escribir las letras, las palabras o los
números al revés.

- Falta de coordinación al caminar, hacer deporte o llevar a cabo actividades sencillas


como sujetar un lápiz o atarse el cordón del zapato.

- Facilidad para perder o extraviar su material escolar, libros y otros artículos.

- Dificultad para entender el concepto de tiempo, confundiendo el "ayer", con el


"hoy" y/o "mañana".

- Tendencia a la irritación o a manifestar excitación con facilidad.

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Características:

Los niños que tienen estos problemas con frecuencia presentan, según la lista
obtenida de When Learning is a Problem/ LDA(Learning Disabilities Association of
America), características y/o deficiencias en:

Lectura (visión) El niño se acerca mucho al libro; dice palabras en voz alta; señala,
sustituye, omite e invierte las palabras; ve doble, salta y lee la misma línea dos
veces; no lee con fluidez; tiene poca comprensión en la lectura oral; omite
consonantes finales en lectura oral; pestañea en exceso; se pone bizco al leer;
tiende a frotarse los ojos y quejarse de que le pican; presenta problemas de
limitación visual, deletreo pobre, entre otras.

Escritura Invierte y varía el alto de las letras; no deja espacio entre palabras y no
escribe encima de las líneas; coge el lápiz con torpeza y no tiene definido si es
diestro o zurdo; mueve y coloca el papel de manera incorrecta; trata de escribir con
el dedo; tiene un pensamiento poco organizado y una postura pobre.

Auditivo y verbal El niño presenta apatía, resfriado, alergia y/o asma con frecuencia;
pronuncia mal las palabras; respira por la boca; se queja de problemas del oído; se
siente mareado; se queda en blanco cuando se le habla; habla alto; depende de
otros visualmente y observa al maestro de cerca; no puede seguir más de una
instrucción a la vez; pone la tele y la radio con volumen muy alto.

Matemáticas El alumno invierte los números; tiene dificultad para saber la hora;
pobre comprensión y memoria de los números; no responde a datos matemáticos.

1.2.3 Conducta mecánica no flexible, resistencia al cambio cognitivo, falta


de confianza

La resistencia al cambio incluye componentes afectivos, conductuales y cognitivos.


Estos componentes reflejan tres manifestaciones diferentes de la forma en que las
personas normalmente evalúan un objeto o situación:

 El componente afectivo se refiere a cómo se sienten las personas respecto al


cambio. Por ejemplo, pueden estar enfadadas o ansiosas.

 El componente cognitivo incluye lo que se piensa sobre el cambio. Por


ejemplo: ¿Es necesario? ¿Será beneficioso?

 El componente conductual se refiere a las acciones o a las intenciones de


actuar en respuesta al cambio. Por ejemplo, quejarse del cambio, tratar de
convencer a otros de que el cambio es malo, o no realizar las acciones
solicitadas para que el cambio se lleve a término.

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Estos tres componentes no son independientes entre sí. Lo que una persona siente
sobre un cambio a menudo se corresponde con lo que piensa sobre él y con sus
intenciones de comportamiento al respecto. Sin embargo, los componentes son
distintos y cada uno destaca un aspecto diferente del fenómeno de la resistencia.

Al parecer existe un elemento personal en la tendencia de cada individuo a presentar


resistencias al cambio. En particular, la personalidad de cada uno puede influir en
gran medida sobre sus reacciones afectivas ante un cambio. Es decir, que ciertos
miembros de la organización tendrán más probabilidades de experimentar emociones
negativas y de actuar en contra de los cambios a causa de su inclinación natural, con
independencia del cambio de que se trate.

Oreg halló que las personas que, por naturaleza, están menos predispuestas al
cambio, suelen presentar sentimientos más negativos cuando hacen frente a un
cambio, e incluso pueden llegar a actuar de manera contraria al cambio.

Pero los resultados esperados del cambio y el proceso por el que éste se produce
también presentan una relación clara, aunque diferenciada, con las resistencias que
pueden aparecer:

 Los resultados esperados del cambio incluyen, entre otros elementos, la


percepción de que se va a perder el poder y prestigio que hasta ahora se
tenía, de que va a disminuir la seguridad del empleo o de que van a reducirse
recompensas intrínsecas (por ejemplo, tener un trabajo interesante,
autónomo y desafiante). Cuando las personas piensan que los resultados del
cambio les perjudicarán en alguno de estos aspectos, las reacciones suelen ser
de tipo afectivo y cognitivo, pero no conductual.

Los resultados de la investigación de Oreg sugieren lo siguiente: Si se percibe una


amenaza al poder y el prestigio, la resistencia suele ser cognitiva. Si se percibe una
amenaza a la seguridad del empleo, existe resistencia afectiva. Si se prevé una
amenaza a la motivación intrínseca, se origina una resistencia afectiva y cognitiva.

 Cuando los afectados por el cambio creen que el proceso de cambio no ha sido
adecuado, la reacción suele reflejarse sobre todo en forma de conductas. Tres
componentes clave del proceso de cambio son la confianza en la dirección, la
influencia social de los compañeros de trabajo y la información sobre el
cambio. El estudio de Oreg permite llegar a las siguientes conclusiones:

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o La confianza en la dirección disminuye la resistencia en sus tres
componentes afectivos, conductual y cognitivo. En otras palabras, la
falta de fe en la dirección genera sentimientos de miedo, frustración y
ansiedad, actuaciones en contra del cambio, y evaluaciones negativas
sobre la necesidad y el valor de dicho cambio.

o La influencia social, es decir, el estar rodeado de personas que se


oponen al cambio, aumenta la resistencia conductual y afectiva, aunque
no se evalúe el cambio de forma negativa desde un punto de vista
cognitivo. El hecho de que otros se resistan al cambio puede afectar
mucho a la forma en que uno se comporta o lo que siente sobre un
cambio, aunque por sí mismo este hecho no proporciona información
substantiva sobre la que basar una opinión negativa sobre la
conveniencia del cambio.

o La información sobre el cambio tiene una relación compleja con la


resistencia. Más información sobre el cambio puede empeorar la
evaluación de dicho cambio y la intención de actuar en su contra. Si los
empleados están resistiéndose al cambio porque tienen algo que perder
con él, el contenido de la información les puede confirmar esa pérdida
potencial y, por lo tanto, incrementar su resistencia. También puede
ocurrir que sea igual de problemático proporcionar poca que demasiada
información.

Un aviso antes de terminar: Las personas afectadas por un cambio siempre tendrán
algún tipo de reacción (positiva o negativa) en términos de afectos, opiniones o
comportamientos. No obstante, la simple existencia de actitudes negativas ante un
cambio no significa que exista una resistencia al cambio. Cuando esas actitudes se
traducen en comportamientos que el agente de cambio identifica como frenos a los
planes para cambiar, entonces hablamos propiamente de resistencia al cambio.

2. FUNDAMENTOS METODOLÓGICOS

Aun cuando se hacen esfuerzos por la incorporación de concepciones


psicopedagógicas renovadoras en la enseñanza-aprendizaje, persiste en la práctica
educativa una enseñanza totalmente empírica, que no les permite a los docentes una
dirección acertada del proceso de aprendizaje de sus estudiantes.

El proceso enseñanza-aprendizaje asumido desde esta concepción es conocido como


"tradicional". Los criterios del autor coinciden con la reflejada por otros
investigadores al considerar que el carácter "tradicional" del proceso, enfatiza en la
ejecución y el resultado de la actividad cognoscitiva del estudiante. No se ocupa de
los aspectos orientadores, del control y del propio proceso de aprender. Además hay

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poca conciencia por parte del profesor y del estudiante del proceso de aprendizaje,
así como de aquellas vías o modos para enfrentar y solucionar las tareas.

Por otra parte el estudiante juega un papel pasivo y receptivo de la información


durante el aprendizaje, con poca capacidad de procesamiento. En este sentido se
limita a aprender la solución de casos particulares, reproduce lo realizado por el
profesor, pero, ante una nueva tarea o situación diferente a la que le enseñaron, no
sabe cómo actuar. Una enseñanza con estas características no puede garantizar un
adecuado aprendizaje y conduce a estudiantes "repetidores" que poco pueden operar
con lo que han aprendido. Esto conlleva a que no se adquieran las competencias
requeridas como profesional pues el pobre desarrollo de las habilidades para
enfrentar y dar solución a los problemas, impiden éxitos en su vida social y laboral.

Tomando en consideración lo planteado, se hace necesario una remodelación de la


concepción que se tiene sobre el proceso enseñanza-aprendizaje encaminada a
incrementar el papel protagónico del estudiante en los distintos momentos de la
actividad de aprendizaje y una organización y dirección coherente del proceso de
enseñanza-aprendizaje por parte del profesor, a través de la interacción dinámica de
los sujetos con el objeto de aprendizaje y de los sujetos entre sí, donde se integren
acciones dirigidas al desarrollo del estudiante.

Los planteamientos de Bermúdez y Pérez5 apoyan lo referido a la concepción del


proceso enseñanza aprendizaje, al expresar que "…no toda educación propicia el
desarrollo… Es necesario planificar y dirigir de un modo adecuado el aprendizaje,
para lograr el desarrollo potencial y real del sujeto. No hay aprendizaje sin un nivel
de desarrollo previo y no hay desarrollo sin aprendizaje. Aprendizaje y desarrollo
constituyen una unidad dialéctica en la que ambos se interpenetran, reciben mutuas
influencias, se transforman uno al otro".

El papel protagónico del estudiante está dado porque el estudiante se convierte en la


figura principal del proceso, demuestra implicación y responsabilidad durante la
orientación, ejecución y control de su actividad.

Para lograr lo anterior el profesor debe asumir un rol diferente en la organización y


dirección del proceso. En tal dirección, deja de ser el centro de la actividad y su
función principal es dirigir y organizar el aprendizaje del alumno por medio de una
adecuada actividad y comunicación pedagógica y grupal, facilita así la apropiación de
los contenidos.

El autor coincide con lo expresado por Bermúdez y otros1 al plantear que "el proceso
de enseñanza-aprendizaje, se convierte así en un proceso de interacción entre el
maestro y el alumno. Esto significa que existe una interrelación, una influencia
recíproca entre ellos: el maestro influye en el alumno, al dirigir y organizar su

1
Bermúdez R, Pérez L. Aprendizaje formativo y crecimiento personal. 1ra ed. La Habana: Ed. Pueblo y Educación; 2003.

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proceso de aprendizaje y el alumno influye en el maestro, al retroalimentarle acerca
de cómo y con qué efectividad le dirige.

Las implicaciones de un proceso enseñanza-aprendizaje en una dirección


desarrolladora en lo instructivo y educativo posibilita:

- Atender la dirección, organización y control de la actividad práctica, cognoscitiva y


valorativa de los estudiantes.

- Contribuir a la formación de un pensamiento reflexivo.

- Propiciar la independencia cognoscitiva y la apropiación del contenido de


enseñanza, mediante procesos de socialización y de comunicación.

- Potenciar la valoración personal y social de lo que se estudia, así como el desarrollo


de los procesos metacognitivos y la formación de acciones de valoración y control.

Principios didácticos para una enseñanza-aprendizaje

Como todo proceso, la enseñanza-aprendizaje está sujeta a leyes pedagógicas y


psicológicas. Las manifestaciones de estas leyes constituyen los llamados principios
de la enseñanza para unos autores o didácticos para otros.

Para Klingberg "los principios didácticos son aspectos generales de la estructuración


del contenido organizativo-metódico de la enseñanza que se originan de los objetivos
y de las leyes que los rigen objetivamente".

Danilov, los define como "…categorías de la didáctica que definen los métodos de
aplicación de las leyes de la enseñanza, en correspondencia con los fines de la
educación y la enseñanza…"

Por otra parte Savin, plantea que "…los principios de la enseñanza son las
posiciones rectoras de partida que determinan la enseñanza y las regularidades del
proceso de enseñanza-aprendizaje…"

En "Pedagogía", Labarrere y Valdivia,2 expresan que "…para el profesor, los


principios son lineamientos prácticos que le permiten transformar la realidad…"

Silvestre y Zilberstein3 en su obra "Hacia una Didáctica desarrolladora" consideran


que los principios didácticos son "aquellas regularidades esenciales que rigen el
enseñar y el aprender, que permiten al educador dirigir científicamente el desarrollo
integral de la personalidad de las alumnas y los alumnos, considerando sus estilos de
aprendizaje, en medios propicios para la comunicación y la socialización, en los que
el marco del salón de clases se extienda a la familia, la comunidad y la sociedad en
general".
2
Labarrere G, Valdivia G. Pedagogía. 1ra ed. La Habana: Ed. Pueblo y Educación; 1988.
3
Silvestre M, Zilberstein J. Hacia una Didáctica desarrolladora. 1ra ed. La Habana: Ed. Pueblo y Educación; 2003.

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Baranov4 considera que los principios de enseñanza son "…la base o fundamento que
orienta la actividad del maestro y el carácter de la actividad cognoscitiva del alumno.
Ellos expresan los aspectos internos, sustanciales de ambos factores en el proceso
docente, y determinan la efectividad de la enseñanza. A su vez recogen
determinadas leyes objetivas que rigen dicho proceso".

Del análisis de las definiciones anteriores, se concluye que los principios son
considerados como normas para la enseñanza, una guía, postulados generales,
posiciones rectoras o regularidades y se asume por el autor la planteada por
Silvestre y Zilberstein.

De las exigencias o principios planteados, el autor asume los siguientes:

- Estructurar el proceso de enseñanza-aprendizaje hacia la búsqueda activa del


conocimiento por el estudiante, teniendo en cuenta las acciones a realizar por este
en los momentos de orientación, ejecución y control de la actividad.

- Desarrollo de los procesos lógicos del pensamiento a un nivel empírico y teórico en


la medida que se produce la apropiación del conocimiento.

Estructurar el proceso de enseñanza-aprendizaje hacia la búsqueda activa del


conocimiento por el alumno, teniendo en cuenta las acciones a realizar por este en
los momentos de orientación, ejecución y control de la actividad:

- Implica un cambio en el rol del profesor, el cual deja de ser transmisor de


información y ofrece solo una parte del conocimiento así como aquellas herramientas
que le permitan "aprender a aprender", para que el estudiante busque al menos una
parte importante de este, desde una posición reflexiva a partir del reconocimiento de
lo que le falta y de las vías para su adquisición.

4
Baranov SP. Didáctica de la escuela primaria. 1ra ed. La Habana: Ed. Pueblo y Educación; 1987.

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- Lograr una posición activa requiere que la participación del alumno haya implicado
un esfuerzo intelectual que demande orientarse en la tarea, valorar, aplicar el
conocimiento, etcétera.

Esto garantiza una mayor solidez en los conocimientos adquiridos, mayor


independencia cognoscitiva y desarrollo intelectual.

Desarrollo de los procesos lógicos del pensamiento a un nivel empírico y teórico en la


medida que se produce la apropiación del conocimiento:

El desarrollo de los procesos lógicos del pensamiento (el análisis, la síntesis, la


abstracción, la comparación, la concreción, la generalización, etc.) constituyen la
bases para el desarrollo de las habilidades intelectuales de carácter general
reflejadas en los objetivos de los programas de las diferentes asignaturas.

Al referirse a la importancia este principio, Silvestre y Zilberstein expresan: "El nivel


de logros alcanzados en el desarrollo de estos procesos en los estudiantes está muy
relacionado con las posibilidades de éxito en el aprendizaje, y debe ser objeto de la
clase estimular su desarrollo. La concepción de la actividad en general y de las
diferentes tareas a ejecutar debe incluir en su concepción el logro de tales
propósitos".

Según Silvestre, "...la enseñanza-aprendizaje deberá contemplar la ejercitación de


estos procesos tanto a un nivel empírico como teórico, pero este último como
objetivo en función del contenido específico de las asignaturas".

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Para Davídov,5 la esencia del pensamiento teórico consiste en "un procedimiento
especial con el que el hombre enfoca la comprensión de las cosas y los
acontecimientos por vía del análisis de las condiciones de su origen y desarrollo".

El pensamiento teórico además de representar lo externo de los objetos, procesos y


fenómenos estudiados reproduce su esencia y refleja sus nexos y conexiones
internas. Esto garantiza el desarrollo de procesos mentales, ricos en ideas y
valoraciones, lo que condiciona amplias posibilidades de comprensión y una
utilización profunda del conocimiento así como un mayor nivel de estructuración de
los procesos cognitivos.

Los éxitos en el aprendizaje y por tanto de un desarrollo intelectual elevado que les
permita a los estudiantes aprender los conocimientos, desarrollar habilidades y la
formación de cualidades y valores positivos, exige de una visión renovadora de la
didáctica.

En tal sentido las actividades metodológicas de cada asignatura deben constituir el


espacio propicio para discutir, socializar y materializar algunas de las acciones que se

5
Davídov V. La enseñanza escolar y el desarrollo psíquico. 1ra ed. Moscú: Ed. Editorial Progreso; 1988.

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proponen como vía para incrementar las exigencias cognoscitivas, intelectuales y
formativas en el alumno.

Estas acciones son:

- Diagnosticar los conocimientos, habilidades, hábitos que el alumno posee, su


desarrollo potencial y actual así como las características y la dinámica del
aprendizaje.

- Lograr la asimilación de los conocimientos y el dominio de las habilidades mediante


la solución de problemas.

- Garantizar una adecuada orientación didáctica de los objetivos.

- Diseñar los contenidos de aprendizaje como un sistema de conocimientos y


habilidades generales y esenciales.

- Incluir la utilización de métodos y estrategias de aprendizaje que incluyan


procedimientos generales para la realización de las tareas.

- Concebir las tareas en forma de sistema con diferentes niveles de exigencia, en la


que los estudiantes ejerciten acciones y se correspondan con el grado de desarrollo y
preparación alcanzados por ellos.

- Introducir la autoevaluación del estudiante.

- Evaluar el cumplimiento de los objetivos mediante la solución de problemas no


conocidos y en correspondencia con cada instancia organizativa, es decir con los
diferentes niveles de sistematicidad (clase, tema, conjunto de temas y asignatura).

2.1 Técnicas para sistematizar la observación

Observar se trata de cultivar una actitud de asombro frente al milagro de la


naturaleza utilizando correctamente la memoria.

Las fuentes para observar son infinitas, es todo lo que se nos presenta a lo largo de
la jornada: una cita, un objeto, una carta, una idea. Flaubert decía que cualquier
cosa observada detenidamente se vuelve maravillosa. Una vez enfrentados al objeto,
lo importante es aprender a preguntar: su historia, su proceso de fabricación, la
materia prima que lo constituye, etc.

Para que los objetos percibidos perduren en nuestra memoria, hay que observar con
los dos hemisferios cerebrales. El cerebro puede observar las emociones a través del
hemisferio derecho y los conceptos abstractos a través del izquierdo.

Si al observar ingresamos sólo los datos emocionales o, por el contrario, únicamente


las abstracciones, disminuirá la calidad de la recepción y quedará mal registrada en
la memoria.

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El estado mental óptimo para observar se logra mediante técnicas de relajación y
concentración.

Dicho estado, que denominaremos “receptivo”, debe combinar: una atención flotante
(estar preparados para sacar provecho del azar) con una acción específica en el acto
de la percepción (tener la intención de observar). Si bien la observación es un acto
único, a los efectos didácticos la dividiremos en dos tipos:

1. Observar reproductivamente. Es representar el objeto, a la persona o el hecho tal


como es y no como una abstracción conceptual.

Para lograrlo debemos dejar de actuar “en automático”. Muchas veces, cuando
aprendemos a realizar una tarea, tendemos a repetir la rutina sin considerar otra
forma de llevarla a cabo.

De acuerdo con esto, pasemos nuestra mente de “automático” a “manual” y


comencemos a experimentar una nueva manera de ver la realidad. Penetremos en
ella con espíritu de curiosidad, generando así una cuota mínima de observaciones
diarias significativas.

La mente como cámara fotográfica. Una técnica para observar es la fotografía mental
de lo percibido. La misma debe ser de carácter multisensorial: el objeto tiene que
ingresar a través del aparato sensorial. No olvidemos el sexto sentido, la intuición,
que representa la respuesta emocional ante el estímulo presentado.

Ejemplo. Veamos como Cortázar “fotografía” al observar un beso:

“Ella hizo algo que nunca había hecho antes, le pasó los brazos por el cuello y lo
besó en la mejilla. Su boca olía despacito a menta. Mario cerró los ojos llevado por la
necesidad de sentir el perfume y el sabor dulzón debajo de los párpados. Y el beso
volvió más duro y quejándose.

Del cuento “Circe” en BESTIARIO

¿Existe una técnica para sacar fotografías multisensoriales?

Para comenzar tomemos un objeto, algo que veamos todos los días, como un libro o
un adorno de nuestra casa. Mirémoslo desde todos los ángulos posibles, toquémoslo,
percibamos su perfume si lo tiene. Una vez que encontremos la mejor ubicación y
nos sintamos motivados a fotografiar, accionemos el disparador en nuestra mente.

Es importante que fotografiemos en estado de plena receptividad, en el cual se


produzca la sensación subjetiva de que es la oportunidad perfecta para accionar la
cámara. Para evaluar si la fotografía fue tomada correctamente, cerremos los ojos y
veamos si podemos observar la copia. Luego, comparémosla con el original. A veces
es necesario tomar varias fotos hasta lograr la ideal.

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Una vez que podamos fotografiar un objeto con facilidad, tomemos dos y luego tres
y así sucesivamente hasta poder fotografiar muchos sin dificultad. De esta manera,
perfeccionaremos la observación y el recuerdo.

La mente como proyector

Al observar la observación realizada nos deja una huella de cuya calidad dependerá
la reproducción del objeto observado. El valor de esa huella se comprueba mediante
una técnica muy sencilla: usar nuestra mente como proyector cinematográfico y
comparar nuestras imágenes con la realidad.

Con esta técnica estamos haciendo uso de la imaginación que es la capacidad que
tiene la mente de imitar lo real y reproducirlo interiormente. “La imaginación no es
más que el aprovechamiento de lo que se tiene en la memoria”. Pierre Bonnard

Para alcanzar la posesión de la capacidad imaginativa en un mundo dominado por


abstracciones es fundamental aprender a observar las formas, colores, sabores,
olores y sensaciones físicas.

La imagen -a diferencia del concepto- nos atrapa por su carácter de cosa viva.

El concepto es estático, no posee belleza pues su fin no es estético; tampoco intenta


producir emociones. Simplemente, presenta los rasgos esenciales que necesita un
determinado objeto para ser tal. Tiene una función utilitaria.

Por el contrario, la imagen es cambiante, posee diversas figuras y colores que


producen innumerables sensaciones. Esto es lo que debemos captar a través de la
observación y luego proyectarla con ayuda de la imaginación. Y, al actuar
sinestésicamente (es decir, integrando los sentidos), lograremos un objetivo más
ambicioso: ejercitar en forma paralela los dos hemisferios cerebrales.

En un mundo materialista se utilizan los conceptos para alcanzar los fines, y la


imaginación ocupa un rol subordinado. Hoy, la seguridad que el sistema ofrecía a
través del empleo de por vida ya no existen y la imaginación es imprescindible para
inventar el futuro.

2. Observar creativamente. Es generar una diferencia con respecto al enfoque


habitual. La realidad es la misma, lo que cambia es la visión. La mirada creativa
captura algo más, lo que el común de la gente no puede ver. Toma como base la
observación reproductiva pues ésta le provee de la materia prima que hace factible
la creación.

Expliquémoslo con un ejemplo:

Poirot, el gran detective de Agatha Christie, logra deducir quién es el asesino,


utilizando la observación creativa:

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“Mientras pronunciaba estas palabras, mi vista se detuvo en una caja de bombones
situada en una mesa contigua, y el corazón me dio un salto. Podía no ser un indicio
relacionado con la muerte de Deboulard, pero por lo menos allí existía algo que no
era normal. Levanté la tapa, no faltaba ni un bombón... pero eso hacía aún más
notable la peculiaridad que habían captado mis ojos. Pues sepa usted Hastings, que
la caja era color rosa, pero la tapa era azul. Ahora bien, a veces puede ver una caja
rosa adornada con un lazo azul, o al revés, pero la caja de un color y la tapa de
otro... no, decididamente, no...”.

Luego, narra cómo en la basura encuentra una caja azul con tapa rosa (aclaremos
que la víctima muere envenenada).

“... ¡La caja de bombones! ¿No lo ve? ¿Habrá cometido semejante error una persona
que viera perfectamente? Sabía que Madame Devoulard tenía cataratas...lo supe por
las gotas de atropina. Sólo había una persona en la casa cuya visión defectuosa le
impidiera ver qué tapa tenía que colocar...”.

Fragmento de “LOS PRIMEROS CASOS DE POIROT”.

¿Cómo podemos ejercitar nosotros la observación creativa? Utilizaremos, al igual que


en la descriptiva, la realidad que nos rodea pero buscando el detalle que lo
transforme en otra cosa. Intentemos deducir el carácter de las personas que pasan a
nuestro lado según su forma de vestir o actuar. Por ejemplo, si una mujer va por la
calle bien vestida, calzada con zapatos bajos y lleva un bolso gastado y de gran
tamaño como cartera, podríamos decir que pone la practicidad por encima de la
estética.

Los viajes cotidianos son una fuente inagotable para observar: un pasajero hace el
ademán de levantarse para descender. Si estamos atentos observaremos quién está
desesperado por sentarse, quién se dispone a ceder el lugar y quién,
maliciosamente, obstruirá el paso al desesperado.

Estos son los primeros ejercicios para desarrollar nuestra capacidad de observación
creativa.

Otras técnicas de observación:

1. El dibujo. Al dibujar, miramos primero cada detalle, buscamos el mejor


ángulo, la iluminación óptima, etc., y luego lo plasmamos en el papel. También
quedará grabada, en el dibujo, nuestra respuesta emotiva ante el objeto.

2. Cambiar el punto de entrada, empezando a percibir desde otras perspectivas.


Por ejemplo, en lugar de prestar más atención a lo que está más próximo hay que
observar lo que se encuentra más lejano. Si trabajamos en una oficina, observemos
los objetos de los otros escritorios, lo que puede haber pegado en las paredes, etc.,
y después lo que hay en nuestra mesa de trabajo.

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3. Rotar la atención hacia cada área del problema. Observarla una por una. Toda
situación tiene varias facetas. Si nos quedamos con la primera que se nos presenta,
probablemente no lograremos solucionar nada. En cambio, si observamos
detenidamente cada parte y la analizamos podremos entonces alcanzar la
respuesta. Cuanto más se conoce algo, más sencillo es comprenderlo.

4. Comentar nuestra observación con otras personas, comparando lo que cada


una percibió.

5. Si queremos relacionar una cara con un nombre, utilicemos la observación


creativa.

Saber observar, produce resultados inmediatos: en el trabajo puede significar un


ascenso; en el estudio, aprender en menos tiempo; y en la vida, conocer mejor a
nuestros semejantes. Y a buen observador pocas palabras.

2.2 Análisis comparativo

En un sentido amplio, no propiamente científico-social, del concepto de comparación


pueden derivarse dos acepciones: una general, que se refiere a la actividad mental
lógica, presente en multitud de situaciones de la vida humana, que consiste en
observar semejanzas y diferencias en dos o más objetos; y una acepción más
reducida, que considera a la comparación como un procedimiento sistemático y
ordenado para examinar relaciones, semejanzas y diferencias entre dos o más
objetos o fenómenos, con la intención de extraer determinadas conclusiones. Es en
esta última acepción donde el término comparación es sinónimo de método
comparativo (MC), y su uso suele ir asociado al de método científico.

1. En Ciencias Sociales también se encuentran comúnmente dos acepciones en la


utilización práctica del término comparación.

a) En la primera, se habla de comparación en sentido implícito, considerándose que,


debido a la naturaleza de la realidad social, el acto de comparar es el modo de
proceder propio e inherente a toda actividad científico-social y, por tanto, sería
redundante hablar de ciencia social comparativa. Es la idea de clásicos como
Durkheim, que sostiene en sus Règles de la méthode sociologique que "la sociologie
comparée n'est pas une branche particulière de la sociologie; c'est la sociologie
même, en tant qu'elle cesse d'être purement descriptive et aspire à rendre compte
des faits". Autores interesados en dar cuenta de la complejidad de la realidad social

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desde Aristóteles hasta Marx o Weber pasando por Montesquieu, Tocqueville, Comte,
o Spencer, se ocuparon de observar y recoger información en sociedades ajenas a la
propia, y utilizaron esos datos para desarrollar sus teorías, recurriendo a
comparaciones más o menos conscientes o explícitas (vid. Smelser, 1976). En ese
sentido puede considerarse, por ejemplo, De la démocratie en Amérique, de
Tocqueville, como un trabajo implícitamente comparativo. En esta concepción de la
comparación, sin embargo, comparar no equivale necesariamente a usar un método
comparativo explícito y concreto. Una de las formas más frecuentes en que se
manifiesta la comparación en este sentido, suele ser la clasificación o tipología de
diferentes sociedades, regímenes de gobierno, culturas, formas de producción, etc.
(sobre los tipos vid. Von Beyme, 1992: 116).

b) la comparación en sentido explicito, también llamada análisis comparativo, se


entiende como aquella que requiere un método o métodos propios, los de la ciencia
social comparativa, que se diferenciaría, por tanto, de la ciencia social no
comparativa en su orientación y sus procedimientos (vid. Ragin, 1987). Se podría
decir que, en términos generales, este tipo de análisis consiste en la utilización
sistemática de observaciones extraídas de dos o más entidades macrosociales
(países, sociedades, sistemas políticos o subsistemas, organizaciones, culturas) o
varios momentos en la historia de una sociedad, para examinar sus semejanzas y
diferencias e indagar sobre las causas de estas (vid. Elder, 1976; Lijphart, 1971).
Esta forma de análisis se ha utilizado en la sociología, la antropología, la economía,
la historia, la psicología social y, en una medida muy importante, en la ciencia
política, una de cuyas subdisciplinas más importantes, la política comparada (en su
orígen comparative politics o comparative government), lleva en su nombre el
método que utiliza (Blondel, 1985; Von Beyme, 1992). Se ha hablado así, según los
países, de comparativismo o análisis comparativo, cross-national o comparative
research, comparatisme, vergleichende Forschung o Komparatistik, ricerca
comparata, etc., para referirse a la vertiente inter-cultural o inter-nacional de estas
disciplinas. Además de la utilización de uno o varios sistemas macrosociales o partes
de ellos, el rasgo más importante que caracteriza este tipo de investigación, es el
uso de conceptos comparativos que sean capaces de viajar (Sartori, 1970), es decir,
que sean aplicables a más de un país o cultura, y permitan el uso de atributos de
estas unidades macrosociales, después de haber sido convenientemente medidos, en
los enunciados o proposiciones empíricas explicativas. Desde esta perspectiva, el
estudio detallado de un caso crucial podría considerarse, para algunos, como análisis
comparativo, o al menos tener implicaciones teóricas, siempre que utilice conceptos
comparativos aplicables a otros casos (Eckstein, 1975). Por otra parte, sin embargo,
no todo estudio que utilice datos provenientes de más de un país debe considerarse
análisis comparativo. Es frecuente encontrar un falso comparativismo, que considera
cualquier estudio de un país, por el hecho de ser distinto al del investigador, o
cualquier exposición paralela y descriptiva de datos de varios países, como análisis
comparativo. El campo del análisis comparativo debe, por tanto, delimitarse de
manera más detallada atendiendo a los objetivos que se le atribuyen como propios.

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2. Dos de los fines principales del análisis comparativo en Ciencias Sociales son,
como han señalado Dogan y Pélassy (1990), a) evitar el etnocentrismo y b)
descubrir regularidades o leyes en la realidad social. En el primer caso, se ha
sostenido repetidamente la conveniencia de superar las anteojeras culturales de los
investigadores y comprobar la generalidad o veracidad de sus observaciones o
hallazgos científico-sociales obtenidos en un único país, acudiendo a datos de otros
países (vid. Kohn, 1989). Reflejando la esencia de esta idea, se ha solido recordar
frecuentemente la frase de R. Kipling "And what should they know of England who
only England know?" (cit. en Collier, 1991). En cuanto a la búsqueda de
regularidades y la generación de leyes, sólo es posible por medio del estudio
sistemático de las semejanzas y diferencias entre sistemas o países, y el intento de
explicarlas, mediante el control de las múltiples condiciones o factores
presuntamente capaces de causar un efecto o fenómeno dado. Este análisis recurre,
por un lado, al uso de hipótesis y teorías, y, por otro, a la selección sistemática de
los casos que hayan de ser investigados. Así pues, comparar equivale, en gran
medida, a controlar las posibles fuentes de variación de la ocurrencia de un
fenómeno social (Sartori, 1970; Smelser, 1976; Lijphart, 1971).

Puede afirmarse entonces que, de forma esquemática, los objetivos del análisis
comparativo, análogos a los del método científico en general, son 1) la investigación
de semejanzas y diferencias (variación) entre casos, que da lugar a 2) la observación
de regularidades, que deben ser explicadas mediante 3) el descubrimiento de
covariación o la interpretación de la diversidad, que suele hacerse a través de 4) la
comprobación de hipótesis explicativas, que llevan a 5) la explicación de la
complejidad de relaciones causales y el establecimiento de generalizaciones o pautas
particulares, que permitirán finalmente 6) la generación de teorías o su refutación.
La comparación o análisis comparativo tiene, pues, además de una función
heurística, generadora de teorías e hipótesis, una función de verificación o
comprobación de las teorías o hipótesis ya existentes.

3. Los fines propios del análisis comparativo se han perseguido haciendo uso de
diversas estrategias, o métodos científico-sociales de control y ordenación de la
complejidad observada, que están a disposición de los investigadores. Antes de
definir las características del MC en un sentido restringido, como uno de esos
métodos, y para delimitar el ámbito de su aplicación, puede ser útil centrar nuestra
atención en las características de los diferentes estudios que se consideran como
investigación o análisis comparativo y distinguirlos mediante tipologías. Estas pueden
utilizar diferentes criterios y muchas veces se solapan, pero son útiles para ordenar
la creciente variedad y abundancia de estudios:

a) un criterio simple es el que atiende al número de casos y de información utilizada


en cada uno de ellos: estos dos factores se encuentran en relación inversamente
proporcional. Según ese criterio encontraremos tres tipos, i) estudios de un solo caso
con mucha información, ii) estudios de un número reducido de casos con un grado

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medio de información sobre ellos y iii) estudios de muchos casos con poca
información sobre cada uno de ellos.

b) según la consideración de los sistemas o unidades macro-sociales utilizadas y los


fines teóricos de la investigación: Kohn (1989) ha distinguido entre los estudios
comparativos que consideran los países i) como objeto de la comparación, y
pretenden un conocimiento detallado y en particular del país elegido por sí mismo. ii)
como contexto de la investigación, que tratan a los países no por sí mismos sino
como contexto en el que comprobar la generalizabilidad de las relaciones y
regularidades observadas entre variables sociales, iii) países como unidades de
análisis, en los que se trata de establecer relaciones entre características de los
países en tanto que países, clasificándolos según algún criterio. En una tipología
paralela, Tilly (1984) ha llamado al primer tipo comparación individualizadora
(individualizing), refiriéndose a aquella interesada en las peculiaridades de un caso y
sus contrastes con el resto. A la segunda la subdivide este autor en dos,
universalizing y variation-finding, según se esté interesado en encontrar pautas
generales estudiando todos los casos de un fenómeno o se quieran establecer pautas
y condiciones de variación entre casos diferentes.

c) según la comparabilidad atribuida a los casos y la especificidad respecto a los


demás: Elder (1976) ha distinguido entre estudios que se concentran en i) la
especificidad de un país y los contrastes entre países, ii) los subconjuntos de países
y la limitada comparabilidad de estos, lo que constituye el fundamento de los
llamados area studies y, iii) las similitudes entre países y la comparabilidad total
entre países; en estos estudios se intenta llegar al descubrimiento de leyes
universales sociológicas independientes de consideraciones de espacio y tiempo.

d) Según se trate de explicar las semejanzas o las diferencias en contextos


homogéneos o heterogéneos: En base a este criterio los tipos más conocidos son los
denominados por Przeworski y Teune (1970), i) "diseño de los sistemas más
semejantes" (most similar systems) y ii) "diseño de los sistemas más diversos"
(most different systems). En el primero se buscarían las diferencias entre casos en
contextos homogéneos y en el segundo las diferencias en contextos heterogéneos,
pero también podría atenderse a las semejanzas en sistemas semejantes o las
semejanzas en sistemas diferentes (Dogan y Pélassy, 1990; Murray Faure, 1994).

e) según los niveles de análisis e inferencia y el grado de agregación de los datos o


variables observados: se distingue entre estudios i) a nivel individual, es decir, las
relaciones se observan dentro del sistema (within-system), con los datos muy
desagregados, por tanto, y utilizando como unidades de observación y análisis a los
individuos y los atributos de estos, ii) a nivel sistémico, más agregado, utilizando los
atributos de los sistemas como unidades de observación empírica y generalización y
iii) a más de un nivel de análisis (Multi-level), tipo que, según Przeworski y Teune
(1970), debe ser el propio de la investigación comparativa.

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4. Partiendo de la precedente exposición de los fines y las tipologías de análisis
comparativo, y atendiendo al tipo de estudio para el que se muestra como el método
idóneo, se puede ahora ofrecer una definición del MC en sentido estricto, bien que lo
bastante general para englobar diversas concepciones de este.

Por MC debe entenderse, pues, aquel procedimiento científico-lógico para llevar a


cabo análisis comparativo de la realidad social, que fija su atención en dos o más
unidades macrosociales. Estas deben seleccionarse de forma sistemática, ser
comparables en subconjuntos o totalmente (contextos homogéneos o heterogéneos),
y ser consideradas como el contexto del análisis de la variación (semejanzas o
diferencias) entre variables o relaciones; estas, además, pueden ser observadas a
diferentes niveles de análisis, para llegar, bien a la comprobación de hipótesis y
proposiciones causales explicativas de validez general, o bien a la interpretación de
diferentes pautas causales particulares de cada caso.

Esta definición de MC lo hace equivaler, en lo fundamental, a lo que diversos autores


han llamado de diferentes formas: estrategia de casos comparables (Lijphart, 1975),
ilustración comparativa sistemática (Smelser, 1976), método de comparación
controlada, estructurada y focalizada (George, 1979), demostración paralela de
teoría (Skocpol, 1979), método lógico (Bruschi, 1991) o simplemente método
comparativo (Ragin, 1987; Sartori, 1994).

5. Después de tratar los fines y el objeto de la comparación conviene centrar la


atención en su modo de proceder.

a) En este punto debe hacerse referencia a los presupuestos lógicos y


epistemológicos. Es decir, al tratamiento conceptual de la realidad que se propone
como necesario para cualquier comparación eficaz. Este se traduce en i) formación
de conceptos empíricos comparativos, y ii) establecimiento de variables que puedan
ser medidas. El primer paso conceptual debe ser la definición de lo que es y lo que
no es comparable. Para ello, en un artículo ya clásico, Sartori (1970) ha propuesto
proceder clasificando los fenómenos en categorías mutuamente excluyentes y
conjuntamente exhaustivas, mediante el modo de análisis per genus et differentiam.
Así, sólo los fenómenos que pertenezcan a la misma clase podrán ser comparados.
Otro problema señalado por Sartori es que los conceptos empíricos que se usan en la
comparación pueden reflejar distintos grados de abstracción. Los comparativistas
deben decidir a qué nivel de una escala de abstracción quieren situar su análisis.
Este autor propone una regla práctica para transformar los conceptos, ascendiendo o
descendiendo en esa escala de abstracción. Así, para obtener un concepto más
general (aplicable a más países p. ej.), sin convertirlo por ello en impreciso o
genérico, se debería aumentar su denotación (extensión), o conjunto de fenómenos
a los que se aplica, y se debería, en igual medida, limitar su connotación (intensión),
o propiedades que ha de tener ese fenómeno para ser designado con ese concepto.
Un error muy común, y que debe ser evitado, es el del estiramiento conceptual, que
consiste en aumentar la denotación (se aplica a más fenómenos) sin disminuir a la

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vez la connotación, lo que conduce a la imprecisión u ofuscación del concepto
(confusión sobre sus propiedades).

b) por otra parte, un presupuesto epistemológico subyacente al MC como método de


indagación científica, es que cualquier fenómeno que la ciencia social trata de
explicar consiste en una multiplicidad de condiciones que influyen en su ocurrencia o
su ausencia, y que existe una indeterminación sobre los efectos mutuos de esas
condiciones (Smelser, 1976: 152 y ss). Para poder aislar las condiciones, y evaluar
el efecto de cada una, se han propuesto dos procedimientos básicos: i) dividir las
condiciones entre variables dependientes, intervinientes e independientes y ii)
considerar algunas condiciones causales como parámetros o constantes, que se
supone que no varían, y otras condiciones causales como variables operativas, a las
que se permite o se hace variar para ver su influencia en la variable dependiente o
fenómeno que se quiere explicar. Esto es lo que se denomina control, y la forma
óptima de control es el experimento, en el cual todas las posibles condiciones
causales están constantes y el investigador manipula a su gusto la variable
operativa. La mayoría de los métodos lógicos, al igual que el MC, tratan de
aproximarse el máximo a la lógica del experimento. Así pues, la formación de
conceptos y la clasificación de los fenómenos comparables, que se reflejan en
variables, que pueden ser parametrizadas u observadas mediante su medición, son
operaciones necesarias previas a la aplicación del MC. Pero la selección de casos, la
inferencia y el establecimiento de causas sólo puede hacerse recurriendo a métodos
proporcionados por la lógica.

c) Los presupuestos lógicos subyacentes al MC tienen su origen en los cánones de la


lógica inductiva de J. S. Mill (A System of Logic, Racionative and Inductive de 1843)
y en diversos desarrollos posteriores de la lógica inductiva enunciativa. Como
observa Mill en su obra, la lógica del análisis de las leyes de los fenómenos tiene una
doble vertiente, "se puede indagar en las causas de un efecto dado o se puede
indagar en los efectos o propiedades de una causa dada". En esa misma línea,
Bruschi (1991) ha dividido los métodos lógicos usados en la comparación en, i)
métodos basados en los efectos: entre ellos se encuentran los conocidos Método de
concordancia, según el cual, si dos o más casos de un fenómeno dado coinciden sólo
en una circunstancia, esa en la que concuerdan debe considerarse la causa o el
efecto del fenómeno dado. Este método, reformulado por la lógica enunciativa, es el
llamado argumento directo de concordancia, que busca condiciones necesarias dados
los efectos, y es el menos potente de los métodos millianos. Método de diferencia,
según el cual, si un caso en que ocurre el fenómeno investigado, y uno en el que no
ocurre, tienen todas las circunstancias en común excepto una, esa circunstancia en
la que difieren "es el efecto, o la causa o parte indispensable de la causa del
fenómeno". Este método se ha reformulado como argumento inverso de la
concordancia y es aquel que busca causas suficientes. Es el más similar al
experimento. Método conjunto de concordancia y diferencia o indirecto de diferencia,
es una combinación de los dos anteriores, que utiliza casos donde se produce el

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fenómeno para observar qué condición está presente siempre, y casos donde no se
produce para ver si esa misma condición esta siempre ausente y confirmar la
aplicación anterior. ii) los métodos basados en las causas: Bruschi distingue entre 1)
el argumento de la razón suficiente, es decir, si una condición es condición
suficiente, siempre que ésta se halle presente, el fenómeno causado, o efecto, estará
presente. Es el argumento subyacente en el diseño most similar systems; y 2) el
argumento de la razón necesaria, que afirma que si algo es condición necesaria de
un fenómeno, la ausencia de esa condición debe acompañarse de la ausencia del
fenómeno.

El propio Mill observaba las limitaciones de estos métodos para establecer vínculos
necesarios entre causas y efectos, y recomendaba utilizar, siempre que fuera
posible, el método de diferencia como experimento natural. Otro de los métodos
propuestos por Mill era el de la variación concomitante, que está en la base de los
estudios correlacionales y estadísticos; este afirma que "cualquier fenómeno que
varíe de algún modo cuando otro fenómeno varía de determinado modo, es o la
causa o el efecto, o está conectado con él por algún hecho de causalidad". La
mayoría de los métodos mencionados está, consciente o inconscientemente, en la
base de estudios sociológicos clásicos. Durkheim, por ejemplo, rechazaba los
métodos de concordancia y diferencia, por pensar, como el propio Mill, que las
condiciones para aplicarlos en sociología no se pueden cumplir. Por eso optó por el
de variación concomitante, uno de cuyos ejemplos típicos es Le suicide. Weber, por
su parte, no creía en la posibilidad de descubrir leyes a partir de simples
asociaciones entre fenómenos, por considerar que las situaciones históricas se
producen por constelaciones únicas de circunstancias. Weber adoptó, en sus estudios
sobre religión y capitalismo, una lógica propia del método indirecto de diferencia (vid
Smelser, 1976). Buenos ejemplos modernos de la utilización de este mismo método
son los estudios de Barrington Moore The Social Origins of Dictatorship and
Democracy y de T. Skocpol States and Social Revolutions. Es evidente, pues, como
muestran los clásicos, que las diferencias de concepción de la realidad social afectan
también a la concepción del MC. Es necesario, por tanto, hacer referencia a estas en
el próximo apartado.

6. Aunque con una raíz más o menos común, podemos encontrar tres concepciones
básicas del MC: a) como una manifestación más de la lógica comparativa inherente
al conocimiento científico, b) como uno de los tres métodos de la ciencia social y c)
como una de las dos tradiciones o estrategias de investigación de la ciencia social
comparativa. Aquí interesan sólo las dos últimas.

1) En esta concepción del MC, sostenida por autores como Smelser (1976), Lijphart
(1971), o Sartori (1970), el MC se sitúa junto con otros, el experimental o el
estadístico, como métodos de control en ciencias sociales, todos ellos con una misma
lógica subyacente, pero siendo inferior a los demás por sus limitaciones. Su función
se consideraría subsidiaria, recomendándose su utilización sólo cuando no hubiera

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posibilidades de diseño experimental o el número de casos (grados de libertad) fuera
demasiado reducido para utilizar técnicas de control estadístico (Lijphart, 1971; y
una versión más matizada en 1975). Los problemas típicos que plantearía este
método, y que lo hacen inferior a los demás, son, en primer lugar, el grave problema
de la sobredeterminación causal, o multitud de presuntas causas de un fenómeno,
producido por el hecho de tener "muchas variables y pocos casos". Este método está
sujeto al dilema de que por su lógica (la de los cánones millianos), para ser eficaz
debe tratar de incluir todas las variables causales posibles, pero al hacerlo, la
probabilidad de llegar a conclusiones no espurias disminuye (vid. Lieberson, 1991:
317 y ss). Para este autor, los supuestos en que se basa la aplicación de estos
métodos de pocos casos (Small-N) son insostenibles. Por una parte, sus enunciados
sólo pueden ser de carácter determinista (si se da x entonces se dará y), aunque
deberían ser probabilísticos (la presencia de x aumenta la probabilidad o frecuencia
de la presencia de y), ya que, por tenerlos constantes, no pueden medir todos los
factores que presuntamente afectan a la variable dependiente. Otros supuestos de
su aplicación son: la existencia de una sola causa, la confianza en la ausencia de
errores de medida, y el supuesto de que se obtendrían los mismos resultados si se
consideraran todos los casos relevantes. A todas estas limitaciones se oponen las
ventajas del método estadístico, no exento, sin embargo, para algunos autores, de
supuestos muy parecidos a los anteriores en cuanto a su simplificación de la realidad
(vid. Frendreis, 1983; Ragin, 1987). Las soluciones que proponía Lijphart (1975) a
los problemas inherentes al método comparativo, eran el aumento del número de
casos, extendiendo, por ejemplo, la investigación a subsistemas estatales, la
reducción del espacio de atributos (property space), o el aumento de la parsimony
en las teorías (vid. también Collier, 1991). Otra célebre propuesta de Przeworski y
Teune (1970) es sustituir estos diseños que denominan most similar systems
(MSSD), en donde se eligen sistemas parecidos en el mayor número de variables, y
diferentes en el fenómeno o relación que se quiere explicar, por un diseño, más
próximo al método estadístico, que favorece el aumento del número de casos: el
most different systems (MDSD). Para Przeworski (1987: 40) No study has applied
succesfully and exclusively Mill's canon of difference (...) it may be that the "most
similar system design" is simply a bad idea. Where can we find a pair (or more)
countries which differ in all but two characteristics? En el MDSD, basado en el
método de concordancia de Mill, Przeworski y Teune (1970) proponían elegir
sistemas que no difieran en el fenómeno que se investiga (variable dependiente o
relación), eliminando así como posibles causas todas las variables en que los
sistemas difieren, para conseguir un máximo de eliminación de variables irrelevantes
(vid. Meckstroth, 1975). Si en el MSSD se trata de identificar factores sistémicos
relevantes, en el MDSD se intenta eliminar el mayor número de factores sistémicos
irrelevantes. En el curso del debate entre estos dos diseños ha habido propuestas de
compatibilizarlos, por tener una lógica similar y para potenciar las ventajas y
eliminar los inconvenientes de ambos (Frendreis, 1983).

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2) En segundo lugar, debe hablarse de la concepción del MC como una de las dos
tradiciones o estrategias de investigación de la ciencia social comparativa: una
histórico-cualitativa y otra cuantitativa o estadística. Estas dos tradiciones tendrían
su origen en clásicos modernos como Weber y Durkheim respectivamente (vid. Ragin
y Zaret, 1983). Las dos estrategias tienen concepciones de la realidad social
diversas. Una de ellas, la cualitativa, está básicamente dirigida al estudio de los
casos (case-oriented) y la otra al de variables (variable-oriented). Autores como
Ragin (1987) han identificado el MC con la estrategia basada en el estudio cualitativo
de los casos, atribuyéndole fines tanto interpretativos como analítico-causales. Ragin
considera que se pueden superar todas las limitaciones atribuidas al MC atendiendo
a las configuraciones de condiciones que se asocian a determinados fenómenos o
procesos sociales. Para este autor (1987: 26 y ss.), social phenomena are complex
and difficult to unravel not because there are too many variables affecting them (...),
but because different causally relevant conditions can combine in a variety of ways
to produce a given outcome. En la realidad social se produce un tipo de causalidad
que Mill denominó chemical causation. Los supuestos del MC tradicional y los del
método estadístico no pueden dar cuenta del hecho de que en la vida social a) los
fenómenos de interés raramente tienen una sola causa, b) las causas no operan
aisladas y c) una causa puede tener diferentes efectos dependiendo del contexto. El
MC, entendido en un sentido histórico-cualitativo, no sería ya inferior y subsidiario de
los otros métodos, sino el mejor posible para los fines de la ciencia social: explicar e
interpretar. Se trataría más de identificar la variedad de pautas causales que dan
lugar a un fenómeno, que de saber cuántas veces ocurre cada caso del fenómeno o
se puede esperar que ocurra (George, 1979). Además, con esta concepción del MC
se han ido desarrollado y formalizando en los últimos tiempos procedimientos
lógicos, basados en la lógica booleana, y conocidos como análisis comparativo
cualitativo (QCA), que pueden tratar combinaciones causales, y lo que es muy
importante, aumentar considerablemente el número de casos relevantes utilizados.
En todo caso, la mayoría de los autores convienen en la idea de que toda buena
investigación social recurrirá a las diversas estrategias disponibles, según lo
demande el objeto, y un número creciente de diseños de investigación hacen uso de
estrategias sintéticas (vid. Janoski, 1991).

2.3 Categorías y análisis clasificatorio

El hombre ante el mundo de la experiencia encuentra diversidad de acontecimientos


y objetos, que puede discriminar por sus características, además que después de un
periodo de tiempo puede apreciar los cambios producidos en ellos. Esto es posible
debido a que el hombre tiene la capacidad para distinguir.

El problema surge ante la diversidad de cambios que puede registrar y viéndose


superado por las operaciones, llegando a situaciones de particularización. Esto
supone una compleja tarea lingüística para registrar los cambios percibidos en la
naturaleza del objeto o situaciones. Esta es una paradoja que vive el hombre, la de

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percibir tanto y lo complejo de los recursos lingüísticos para su registro. Esta
paradoja el hombre la ha resuelto mediante la capacidad de Categorización.

Bruner aborda esta capacidad y la define como “el hacer equivalente cosas que se
percibe como diferente, agrupar objetos, acontecimientos y personas en clases, y
responden a ellos en términos de su pertenencia de clase, antes que en términos de
unicidad”(6).Por ejemplo, ante los colores y su ulterior discriminación, solo usamos
los nombres de los más usados, evitando un léxico cromático de variedad de matiz y
brillo, pero cuando nos vemos afectados de forma muy particular por la situación,
recurrimos a la discriminación.

Categorizar implica inventar, en la búsqueda de un término que categorice a todos


los objetos comprendidos en la caracterización del término categorizado. Pero lo más
importante es que ante un objeto que contenga las características de la categoría, no
necesita ser nuevamente aprendido los estímulos para reconocer una cosa. La
categoría se convierte en un instrumento de ulterior y una de las herramientas que
usa el hombre para adaptarse al entorno. Al respecto, Bruner manifiesta 5 ventajas
de la capacidad para clasificar acontecimientos en términos de categorías
conceptuales:

1. La clasificación ayuda a simplificar la percepción del medio.

2. Ayuda a encontrar semejanzas en acontecimientos diversos.

3. Elimina la necesidad del reaprendizaje constante.

4. La clasificación permite poner en práctica una conducta determinada en muchas


situaciones diferentes.

5. Mejora la capacidad para relacionar objetos y acontecimientos,

Finalmente, considera que el control cognitivo en un mundo que presente estímulos


en una velocidad superior a nuestra capacidad de clasificación es posible
dependiendo de la posesión de ciertas estrategias para reducir la complejidad y el
desorden.

De acuerdo a la Taxonomía, que "[...] es el estudio teórico de la clasificación,


incluyendo sus bases, principios, procedimientos [y] reglas" (Crisci, 1983: 4), la
clasificación es el agrupamiento de objetos en clases sobre la base de atributos que
poseen en común y/o sus relaciones (idem p. 3). Desde un punto de vista, por
clasificación entendemos tanto un procedimiento (el mencionado agrupamiento) así
como el resultado obtenido a partir de ese procedimiento, al que llamaremos sistema
clasificatorio (Lahitte et al 1987:15).

Generalmente se utilizan indistintamente los términos clasificación y tipología, pero


para algunos autores no designan lo mismo: "Cuando se distinguen los elementos de
un conjunto en función de un criterio único se habla de clasificación. [...] Cuando se

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utilizan varios criterios de clasificación para distribuir individuos y la combinación de
criterios permite definir clases no jerarquizadas, se habla más bien de tipología que
de clasificación. Pero importa notar que las tipologías sólo son una forma particular
de clasificación" (Boudon y Bourricaud, 1990: 648).

Por su parte Crisci (1983) diferencia clasificación de determinación señalando que


"este último término se define como la ubicación de un objeto no identificado en la
clase o grupo al que corresponde conforme a una clasificación construida
previamente". Las clases serían categorías que a modo de cajones nos sirven como
receptáculos donde "guardar" los ítems clasificados y poseen una definición
consistente en el conjunto de atributos que un objeto debe presentar a fin de poder
ser incluido en dicha clase.

Una propiedad importante de los sistemas clasificatorios de especial interés para la


producción de teoría son las relaciones de inclusión entre categorías tal como
señalaba Musso (1980): "Un conjunto de categorías constituye un sistema (o escala)
de clasificación cuando, de acuerdo con sus definiciones, se ha logrado agruparlas de
tal modo que todas ellas sean subdivisiones de un mismo criterio ordenadas por sus
relaciones de inclusión y exclusión. De este modo, si se afirma que un objeto
pertenece a una categoría, quien conozca el sistema (las relaciones de inclusión y
exclusión existentes entre sus categorías) puede deducir inmediatamente un
conjunto de propiedades que el objeto poseerá o no según que estas estén incluidas
o no en la categoría en la cual se lo clasificó. En cambio no podrá deducir nada
respecto de otras propiedades que el objeto podrá poseer o no porque son
contingentes respecto de esa categoría." (Musso R. 1980:94) El mismo autor
distingue entre criterio de clasificación y categoría indicando que "Llamamos 'criterio'
a la categoría genérica que designa la propiedad o las propiedades sobre cuya base
se clasifica a los objetos, y 'categorías' a las distintas clases en que se subdivide a
los valores posibles de dicha propiedad o propiedades" (ídem p. 95).

El conjunto de los objetos incluidos en la misma clase puede constituir un grupo


monotético o politético. En el primer caso, los individuos (casos, objetos, ítems en
general) que lo integran comparten un conjunto de atributos que son condición
necesaria y suficiente para convertirse en integrante del grupo. "Grupo politético es
un grupo donde sus miembros comparten un gran número de atributos, pero
ninguno de esos atributos es compartido por todos los miembros con la excepción
del atributo de pertenecer a ese grupo [...] cada miembro posee algunos atributos
de ese conjunto. Por lo tanto ningún atributo es condición necesaria o suficiente para
convertir a un objeto en integrante del grupo" (Crisci, op. cit p. 4).

De acuerdo a Williams y Dale (1965; citado en Crisci op. cit p. 4) los requisitos
lógicos que debe cumplir un agrupamiento de objetos en clases para que sea
considerado una clasificación se resumen en tres axiomas:

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"a) En cada clase de más de un objeto (no unitaria) debe existir, para cada objeto de
la clase, otro distinto que comparta con él como mínimo un atributo.

b) El ser miembro de una clase no es en sí mismo un atributo.

c) Cada objeto de cualquier clase debe diferir, al menos en un atributo de cada


objeto de cualquier otra clase".

De acuerdo al primer axioma no podemos clasificar un objeto acerca del cual no


tenemos información. El segundo axioma nos impide hacer agrupamientos
totalmente arbitrarios. El tercer axioma establece que los objetos idénticos no
pueden ser asignados a clases diferentes.

Por otra parte las categorías de una buena clasificación deben ser exhaustivas,
inambiguas y mutuamente excluyentes. Por exhaustivas entendemos que no debe
quedar ningún ítem (caso, objeto) del universo en estudio que no pueda ser incluido
en alguna categoría. El sistema, como un todo, debe prever todos los rasgos posibles
de los ítems reales. De este modo los casos no previstos nos obligan a crear nuevas
clases en las que puedan ser incluidos a fin de satisfacer el requisito de
exhaustividad.

Un conjunto de clases es mutuamente excluyente cuando cada individuo del universo


en estudio puede ser asignado a una y solo una clase del sistema. Ello se logra si las
categorías pertenecientes a un mismo nivel de abstracción responden todas al
mismo criterio. Por ej. No puede clasificarse a un grupo de personas en rubios,
pelirrojos y obesos, puesto que la última clase no responde al mismo criterio que las
otras dos (color de pelo) y una persona obesa y rubia podría incluirse en las dos
categorías (Blalock, 1986: ).

Desde el punto de vista pragmático, la mejor clasificación es la más estable, robusta


y predictiva.

"Entendiéndose por estable que no se modifica en forma drástica por la incorporación


de nueva información; por robusta que no es alterada radicalmente por la
incorporación de nuevas entidades, y por predictiva que una propiedad conocida para
la mayoría de las entidades de un grupo está garantizada con una gran probabilidad
de que existe en aquellas entidades de ese grupo todavía no examinadas con miras a
buscar esa propiedad" (Crisci, 1983:6).

Un sistema clasificatorio elaborado, en la medida en que cumple con los requisitos


mencionados y consta de categorías teóricas así como descriptivas, precisamente
definidas y saturadas puede aproximarse a un objeto-modelo en el sentido de Bunge
(1981). Generar categorías, aún los más simples descriptores al igual que identificar
categorías nativas es una actividad teórica y una contribución a la teoría social. Del
mismo modo la determinación de cuáles pasajes de texto de una entrevista o
documento son relevantes a cada categoría conlleva decisiones teóricas.

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Al mismo tiempo, determinar la pertenencia de un individuo a una categoría es
efectuar una medición en una escala nominal u ordinal. Y en esta operación el
investigador es el instrumento de medición, por lo que para garantizar la
confiabilidad y precisión del instrumento debe poseer una sólida formación teórica y
criterios definidos explícitamente. Las categorías y sus relaciones pueden
representarse simbólicamente. Las diversas operaciones que pueden efectuarse con
ellas han sido exploradas por la lógica y la matemática y las computadoras poseen la
capacidad como para que podamos reproducirlas cuantas veces resulte necesario.
Para asistir al especialista en ciencias sociales en la realización de esta tarea han
sido diseñados varios sistemas que explotan estas posibilidades. La exposición
detallada de los distintos tipos de sistemas existentes que explotan estas
posibilidades escapa al marco de este trabajo. Aquí es suficiente recordar que casi
todos ellos reproducen la técnica de fichado textual (Técnica del fichado Los estudios
cualitativos trabajan sobre textos. Pero el discurso en bruto no es utilizable. Antes
debe ser procesado, segmentado y ordenado a fin de que pueda ser recuperado
como dato significativo para el análisis. A este fin ha servido la técnica del fichado
que describimos a continuación.

A medida que se van desgravando y leyendo detenidamente las entrevistas u otros


documentos se van buscando los principales términos nativos y transcribiendo en
fichas de cartulina los pasajes correspondientes o bien se marcan en el margen con
algún código de colores o de otro tipo los fragmentos esclarecedores sobre el
significado de los términos en cuestión. Otro tanto se hace con aquellos pasajes que
podrían considerarse ejemplos relevantes a la aplicación de los conceptos
ordenadores de los cuales parte la investigación. Estas serían las fichas temáticas de
transcripción de entrevista.

Otro tipo de fichas son aquellas en las que transcribimos fragmentos de nuestra
libreta de campo sobre las circunstancias que rodearon la entrevista, o cualquier
información contextual importante, descripción de los entrevistados, etc. A estas se
denominan fichas descriptivas o contextuales y pueden incluir también impresiones
personales, sentimientos y percepciones.

En las fichas de registro de texto se anotan las direcciones en las que se pueden
hallar los fragmentos que nos interesan. Una dirección de texto se expresaría por el
código del entrevistado, el número de entrevista, número de página y de párrafo o
línea según la unidad textual que utilicemos. Estas fichas reemplazan a las fichas
temáticas de transcripción cuando no disponemos del tiempo o del personal
suficiente como para transcribir todos los fragmentos pertinentes. Ellas permiten
efectuar el fichado en menos tiempo, pero complican la consulta de los fragmentos
porque obligan a recurrir al original cada vez.

Las fichas de resumen sirven para volcar las ideas principales expresadas en un
documento muy extenso o al que no podremos acceder con facilidad cuantas veces
sea necesario.

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Finalmente están las fichas de reflexión también conocidas como memorandums o
simplemente memos, en las que registramos nuestras ideas, intuiciones e
interpretaciones surgidas en el campo, durante la transcripción y lectura de las
entrevistas, en estado de insomnio o en cualquier otra circunstancia de nuestra vida.

El formato básico para todas ellas consiste en consignar en un ángulo, generalmente


el superior izquierdo, el tema y subtema (criterios y categorías) bajo los cuales se
clasifica la ficha, en el ángulo opuesto, por ej. el superior derecho, los datos que
permiten ubicar el fragmento en el contexto de la entrevista o documento del cual
fue extraído, y la fecha en que se confeccionó la ficha. Y en el cuerpo principal de la
ficha el contenido de la transcripción o reflexión.

Para analizar la información que hemos registrado es necesario organizarla. Si


nuestra intención es producir teoría, lo mejor es hacerlo en temas y subtemas,
categorías o conceptos, considerados como clases en un sistema clasificatorio, como
ya hemos visto (Hammersley y Atkinson 1994:184). Para toda variable relevante al
análisis generamos una categoría y para todo valor posible de la variable una
subcategoría, ya sea que se trate de variables nominales, ordinales o de intervalos,
en cuyo caso conviene trabajar con datos agrupados en intervalos discretos.

La asignación de un segmento de texto a una categoría, es decir, su determinación


como miembro de una clase dada es denominada por algunos autores codificación o
indexación.

Cada ficha constituye un registro y cada tema o subtema (variable o categoría) es el


equivalente a un campo. La base de datos se ordena por lo general alfabéticamente
por temas. Dado que un mismo pasaje puede ser relevante a varias categorías de
análisis, puede ser necesario confeccionar con él más de una ficha.

Algunas alternativas a la transcripción utilizadas ocasionalmente son el fotocopiado y


posterior pegado de los segmentos textuales, lo cual puede resultar muy costoso
para grandes cantidades de información, y la anotación en el margen.

Un método alternativo a la clasificación manual (y un tanto más ingeniosa) es


descripto por Hammersley y Atkinson (1984: 187-188) y consiste en la perforación
de las fichas de cartulina: "Con esta técnica sólo se requiere de una copia de la
información adicional al registro original. Cada segmento de información se añade a
una ficha agujereada. Los agujeros en el margen de la ficha corresponden a las
diferentes categorías, y se elabora un índice que indique (sic) a qué categoría
corresponde cada agujero numerado. Cuando un segmento de información es
relevante a una categoría se hace un corte en el agujero; cuando no lo es, se deja
intacto el agujero, o viceversa.

"Con este sistema todos los datos se pueden guardar en fichas sin ningún orden en
particular. Cuando se necesita consultar el material relevante a una categoría en
particular se introduce una larga aguja a través del agujero adecuado y se levantan

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o se dejan las fichas pertinentes (dependiendo de si los agujeros que representan a
la categoría que nos interesa han sido cortados o dejados intactos). Además, al igual
que en la clasificación manual, todas las informaciones relevantes pueden
examinarse simultáneamente pero sin tener que hacer copias múltiples y ahorrando
un espacio considerable. Con este sistema se pueden identificar subtipos de
información relevante a dos o más categorías".

Desde luego, esto es exactamente lo que hacían las viejas computadoras que
trabajaban con fichas perforadas, con la sola diferencia de que esas computadoras se
limitaban a contar las fichas recogidas que satisfacían las condiciones indicadas. El
proceso que siguen las actuales computadoras personales sería mucho más complejo
de explicar y está fuera de mis capacidades hacerlo, pero la lógica en la que se
basan los programas que realizan codificación y recuperación de segmentos de texto
es en lo fundamental la misma. No obstante, aún sin recurrir a los programas
especializados, el software "integrado" de los paquetes tipo "office" consistente en
planilla de cálculo, base de datos y procesador de texto también puede sernos de
gran utilidad y superando la capacidad del sistema de fichas de cartulina.

2.4 Supuestos Hipotéticos

La estructura cognitiva son construcciones de entidades y/o supuestos hipotéticos,


están definidos como el conjunto de conceptos e ideas que un individuo posee sobre
un determinado campo de conocimientos, así como la forma en la que los tiene
organizados.

En el proceso de orientación del aprendizaje para la adquisición de nuevos


conocimientos, es de vital importancia conocer la estructura cognitiva del alumno; no
sólo se trata de saber la cantidad de información que posee, sino además cuales son
los conceptos y proposiciones que maneja actualmente, así como de su grado de
estabilidad, es decir que el alumno tenga un buen manejo de los conocimientos
adquiridos anteriormente.

La experiencia humana no sólo implica al pensamiento, sino también a la afectividad


y únicamente al considerarlas en conjunto se capacita al individuo para enriquecer el
significado de su experiencia.

Los principios de aprendizaje propuestos por Ausubel, ofrecen el marco para el


diseño de herramientas metacognitivas que permiten conocer la organización de la
estructura cognitiva del educando, lo cual permitirá una mejor orientación de la labor
educativa, ésta ya no se verá como una labor que deba desarrollarse con "mentes en
blanco" o que el aprendizaje de los alumnos comience de "cero", pues no es así, sino
que, los educandos tienen una serie de experiencias y conocimientos que afectan su
aprendizaje y pueden ser aprovechados para su beneficio. Lo anterior nos dice que

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ya desde hace mucho tiempo existe herramientas para conocer la estructura
cognitiva del ser humano, y así poder aplicar técnicas de enseñanza.

Ausubel resume este hecho de la siguiente manera: "Si tuviese que reducir toda la
psicología educativa a un solo principio, enunciaría este: El factor más importante
que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Averígüese esto y
enséñese consecuentemente".

Como vemos Ausubel le da mucha importancia a la estructura cognitiva.

La teoría de Ausubel es cognitiva. Explica el proceso de aprendizaje según el


cognitivismo. Se preocupa de los procesos de compresión, transformación,
almacenamiento y uso de la información envueltos en la cognición.

El concepto de cognición (del latín: cognoscere, "conocer") hace referencia a la


facultad de los seres de procesar información a partir de la percepción, el
conocimiento adquirido y características subjetivas que permiten valorar y considerar
ciertos aspectos en detrimento de otros.

Ausubel sostiene que el conjunto de conceptos acumulados en la estructura cognitiva


de cada alumno es único. Cada persona construirá distintos enlaces conceptuales
aunque estén involucrados en la misma tarea de aprendizaje.

Cada individuo forma una serie de bloques conceptuales y organizados según le sea
más fácil su comprensión y la memorización de los mismos.

Los materiales aprendidos significativamente pueden ser retenidos durante


relativamente largo período de tiempo, meses incluso años. Por lo tanto la
estructura cognitiva esta forjada a lo largo de este tiempo.

El aprendizaje combinatorio se da cuando nuevas ideas son potencialmente


significativas, porque pueden relacionarse; debido a su similitud, con contenidos
generales adecuados a la estructura cognitiva.

La estructura cognitiva no es estática, sino dinámica, que se modifica y reorganiza


constantemente durante el aprendizaje significativo. Hay dos procesos básicos:

· Diferenciación progresiva: a medida que nuevas ideas son incorporadas por


un cierto elemento inclusor, éstas adquieren significado y el elemento inclusor se va
modificando por la incorporación de significados adicionales. Este proceso determina
una diferenciación progresiva del elemento inclusor.

· Reconciliación integradora: en el aprendizaje supraordenado o en el


combinatorio, mientras que una nueva información es adquirida, los elementos
constituyentes de la estructura cognitiva se pueden reorganizar y adquirir nuevos
significados, produciéndose una reconciliación integradora que implica también una
diferenciación progresiva.

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2.5 Pensamiento crítico (fundamentos)

El pensamiento crítico es una actitud intelectual que se propone analizar o evaluar la


estructura y consistencia de los razonamientos, particularmente las opiniones o
afirmaciones que la gente acepta como verdaderas en el contexto de la vida
cotidiana. Tal evaluación puede basarse en la observación, en la experiencia, en el
razonamiento o en el método científico. El pensamiento crítico se basa en valores
intelectuales que tratan de ir más allá de las impresiones y opiniones particulares,
por lo que requiere claridad, exactitud, precisión, evidencia y equidad. Tiene por
tanto una vertiente analítica y otra evaluativa. Aunque emplea la lógica, intenta
superar el aspecto formal de esta para poder entender y evaluar los argumentos en
su contexto y dotar de herramientas intelectuales para distinguir lo razonable de lo
no razonable, lo verdadero de lo falso.

El pensamiento crítico se encuentra muy ligado al escepticismo científico y al estudio


y detección de las falacias.

Hay muchas definiciones de pensamiento crítico o razonamiento crítico. Desde un


punto de vista práctico, puede ser definido de la siguiente forma:

El pensamiento crítico es un proceso mediante el cual se usa el conocimiento y la


inteligencia para llegar, de forma efectiva, a la posición más razonable y justificada
sobre un tema, y en la cual se procura identificar y superar las numerosas barreras u
obstáculos que los prejuicios o sesgos introducen.

Con frecuencia ser metódicamente objetivo es visto como algo frío sobre todo para
quién prefiere guiarse a través de procesos emocionales del tipo: "Tened fe y dejad
que vuestros sentimientos os guíen a la verdad" o "No dejes que los hechos o
detalles interrumpan el camino hacia una historia interesante". La subjetividad
inherente a los argumentos emocionales se presta a la manipulación al apelar a las
necesidades primarias del ser humano.

Por lo que cuando se busca la verdad es necesario evitar las falacias o vicios de
razonamiento. Es muy importante no caer en el pensamiento desiderativo o wishful
thinking ya que este tipo de pensamiento carece de rigor racional y se basa en
gustos, deseos, ilusiones o suposiciones infundadas carentes de evidencia o datos
comprobables. La verdad obtenida a través del razonamiento crítico es sólida en
comparación a la mentira feliz que se fabrica a través del pensamiento mágico.

La inteligencia y el conocimiento no implica que se pueda tener un razonamiento o


pensamiento crítico per se. Hasta el mayor de los genios puede tener creencias
irracionales u opiniones disparatadas. La teoría acerca del pensamiento crítico, trata
sobre cómo se debería usar la inteligencia y el conocimiento para alcanzar puntos de
vista más racionales y objetivos con los datos que se poseen. Opiniones y creencias

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basadas en un razonamiento crítico pueden estar mejor cimentadas comparadas con
aquellas formuladas a través de procesos menos racionales. Al mismo tiempo, los
buenos pensadores críticos están normalmente mejor equipados para tomar
decisiones y resolver problemas comparados con aquellos que carecen de esta
habilidad aprendida.

El Pensamiento crítico no se crea solo se destruye. (Ro, 2011)

El razonamiento crítico también es más que pensar lógicamente o analíticamente.


También se trata de pensar de forma más racional y objetiva. Existe una importante
diferencia. Lógica y análisis son esencialmente conceptos filosóficos y matemáticos
respectivamente, mientras que el pensar racionalmente y objetivamente son
conceptos más amplios que abrazan los campos de la psicología y la sociología que
tratan de explicar los complejos efectos de los demás sobre nuestros propios
procesos mentales.

En teoría para poder ser un buen pensador crítico se deberían seguir y desarrollar los
siguientes cinco pasos, que serán desarrollados:

 Paso 1: Adoptar la actitud de un pensador crítico.

 Paso 2: Reconocer y evitar las barreras y sesgos cognitivos principales. Paso


3: Identificar y caracterizar argumentos.

 Paso 4: Evaluar las fuentes de información.

 Paso 5: Evaluar los argumentos.

Lo que el pensamiento crítico no es

1. El pensamiento crítico no es pensar de forma negativa o con predisposición a


encontrar fallos o defectos. Es un proceso o procedimiento neutro y sin sesgo
para evaluar opiniones y afirmaciones tanto propias como de otras personas.

2. El pensamiento crítico no trata de hacer personas que piensen de la misma


forma, ya que si bien, pueden aplicar el mismo procedimiento éstos podrían
diferir en sus prioridades, principios y lista de valores que, como se observa
en la figura 1, afectan al razonamiento. Es decir, muchos podrían contar
información o experiencias nuevas que otros no cuentan, para que aplicando
el mismo principio, se lleguen a conclusiones totalmente diferentes.
Adicionalmente, siempre habrá diferencias en la percepción y las necesidades
emocionales básicas que harán definitivamente imposible que todos piensen
de la misma forma, a pesar de la ponderación objetiva que haga el
razonamiento crítico, pues ésta sigue tratándose de información extra.

3. El pensamiento crítico no trata de cambiar la propia personalidad, incrementa


la objetividad consciente, pero se siguen sintiendo los prejuicios habituales.

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4. El pensamiento crítico no es una creencia. El pensamiento crítico puede
evaluar la validez de las creencias, pero no es una creencia en sí, es un
procedimiento.

5. El pensamiento crítico no reemplaza o minimiza los sentimientos o emociones.


Sin embargo, algunas decisiones emocionales que son también decisiones
críticas, tales como decidir casarse o tener hijos, son observados desde
múltiples puntos de vista.

6. El pensamiento crítico no favorece ni representa específicamente a la Ciencia.


Sus argumentos pueden ser usados para favorecer opiniones contrarias a las
comúnmente aceptadas por el marco científico.

7. Los argumentos basados en el pensamiento crítico no son necesariamente


siempre los más persuasivos. Con gran frecuencia los argumentos más
persuasivos son aquellos destinados a recurrir a las emociones más básicas
como el miedo, placer y necesidad más que a los hechos objetivos. Por esta
razón, es común encontrar en los argumentos más persuasivos de muchos
políticos, telepredicadores o vendedores una intencionada falta de objetividad
y razonamiento crítico.

Paso 1: Adoptar la actitud de un pensador crítico

El primer paso para llegar a ser un hábil y diestro pensador crítico es desarrollar una
actitud que permita la entrada de más información y permita detenernos a pensar.
Estas actitudes señalan las siguientes características:

Características

1) Mente abierta

2) dudas sanas

3) Humildad intelectual

4) Libertad de pensamiento

5) Una alta motivación

Las primeras dos características pueden parecer contradictorias, pero no lo son. El


pensador crítico debe querer investigar puntos de vista diferentes por sí mismo, pero
al mismo tiempo reconocer cuándo dudar de los méritos de sus propias
investigaciones. No debería ser ni dogmático, doctrinal u ortodoxo ni ingenuo o

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crédulo. Se trata de examinar el mayor número de ideas y puntos de vista
diferentes; darle la oportunidad de ser escuchadas hasta el fondo y luego razonar
cuáles son los puntos buenos y malos de cada uno de los lados. Aceptar el hecho de
que podamos estar equivocados una vez los argumentos estén sobre la mesa y
mantener el objetivo final de conseguir la verdad o lo más cercano a ésta que la
información que hemos dejado entrar o se nos ha presentado nos permite.
Demasiado escepticismo, o también pseudoescepticismo, conducirá a la paranoia y a
ideas de conspiración; nos llevará a dudar de todo y al final no conseguir nada,
mientras que creer todo sin un juicio o mediante el prejuicio o sesgo cognitivo básico
de nuestro cerebro nos llevará a ser un público voluble.

Tener humildad intelectual significa poder ser capaz de dar una oportunidad a las
opiniones y nuevas evidencias o argumentos incluso si dichas pruebas o
indagaciones nos llevan a descubrir defectos en nuestras propias creencias. El
pensador crítico debe poder ser independiente y ser un libre pensador. Es decir, no
depender o tener miedo a indagar sobre algo que pueda perjudicarlo en demasía.
Las presiones sociales a la estandarización y al conformismo pueden llegar a
hacernos caer en la comodidad o en el propio deseo de creer o pertenencia al grupo.
Esto puede ser muy difícil o casi imposible para algunos. Uno debe preguntarse si el
miedo a represalias simplemente al qué dirán motiva nuestras propias opiniones o
creencias y si es así tener la fuerza para al menos temporalmente acallarlas hasta
que se tenga la libertad de realizar una objetiva y detallada evaluación de la misma.
Finalmente, se debe tener una natural curiosidad y motivación para avanzar en el
propio conocimiento sobre una materia. La única forma de evitar tener un
conocimiento básico sobre algo es estudiarlo hasta alcanzar el suficiente nivel de
entendimiento necesario antes de realizar cualquier juicio.

Paso 2: Reconocer y evitar las barreras o prejuicios del pensamiento crítico

Cada día de nuestras vidas se está expuesto a variables que bloquean nuestra
habilidad a pensar con claridad, precisión y equidad. Algunas de estas barreras
surgen de las limitaciones humanas naturales e inintencionadas, mientras otras
están claramente calculadas y manipuladas. Algunas son obvias pero la mayoría de
éstas son útiles y capciosas. Sin embargo, después de estar armado con la actitud
apropiada del Paso 1, el pensador crítico tiene ahora que entender cómo reconocer y
evitar (al menos mitigar) la máscara de engaño o embaucamiento que se tiene en la
vida diaria. Estas barreras pueden ser divididas en cuatro categorías, que serán
presentadas en cuatro tablas diferentes al final del artículo, éstas y algunas otras
más pueden ampliarse en la lista de prejuicios cognitivos:

 Tabla 1: Limitaciones humanas básicas

 Tabla 2: Uso del lenguaje

 Tabla 3: Falta de lógica y percepción

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 Tabla 4: Trampas y escollos psicológicos y sociales

Cada una de las tablas muestra:

1. Una lista de las barreras u obstáculos al entendimiento aplicables a la


categoría

2. Una concisa definición del obstáculo

3. Un ejemplo ilustrativo

4. sugerencias para evitar o superar los obstáculos al entendimiento

La tabla 1 o de limitaciones humanas básicas se aplica a cada uno, incluyendo los


más hábiles pensadores críticos. Esas limitaciones recuerdan que no se es perfecto y
que el entendimiento que se tiene de los hechos, percepciones, memoria, sesgos
imposibilita el entendimiento del mundo con total objetividad y claridad. Lo mejor
que podemos hacer es adquirir un adecuado y suficiente conocimiento del tema. El
uso del lenguaje o la tabla 2 es muy importante para el pensamiento crítico. La
correcta elección de las palabras puede llevar a la verdad, o a la verdad a medias, al
desconcierto, a la confusión o al propio engaño. Desde carteles publicitarios que
garantizan la pérdida de peso a políticos asegurando la prosperidad para todos, un
pensador crítico debe aprender a reconocer cuando las palabras no están
encaminadas a comunicar ideas o sentimientos sino más bien a controlar lo que
pensamos, sentimos, nuestra intención o elección y por tanto nuestro
comportamiento.

Paso 3: Identificar y caracterizar los argumentos

En el centro de todo pensador crítico reside la habilidad de reconocer, construir y


evaluar argumentos. La palabra argumento puede ser desorientadora para algunos.
No significa polemizar, reñir o discrepar, incluso aunque la palabra sea usada con
frecuencia informalmente en ese contexto. En el contexto del pensador crítico, un
argumento significa presentar una razón que soporte, respalde o apoye una
conclusión, es decir:

Ejemplo de un argumento:

Ejemplos

No creas en Pedro porque él es un político

Conclusión Indicador de razón Razón

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Él es peligroso ya que viene de un país problemático

Conclusión Indicador de razón Razón

Él es pobre por eso nunca ha salido del pueblo

Razón Indicador de conclusión Conclusión

Debe haber una o más razones y una o más conclusiones en cada argumento.
Dependiendo del uso y el contexto, decir razón es sinónimo de decir: premisa,
evidencia, datos, proposiciones, pruebas y verificaciones. Y también dependiendo de
su uso y el contexto decir conclusiones es también decir, acciones, veredictos,
afirmaciones, sentencias y opiniones.

Un pensador crítico debe aprender a tomar y rescatar los argumentos de la


comunicación verbal o escrita. Algunas veces los argumentos llevarán indicadores
como ya que, porque, debido a, por, por esta razón, como es indicado por, para
separar la conclusión de las razones. En otros casos, los argumentos tendrán
indicadores como por consiguiente, por eso, de esta forma, así, por tanto para
separar la razón de las conclusiones. En otros no habrá indicador y el contexto
indicará si la frase lleva la intención de razón o conclusión o ninguna de ellas.

En general hay tres tipos de indicadores:

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Ejemplo uso indicadores.

Ejemplo de mapa de argumentación.

1. Indicadores de posición o conclusión: Son los indicadores que señalan cuál es


la posición, postura o idea principal a defender o argumentar. Algunos de
estos indicadores son: por consiguiente, así, de esta forma,
consecuentemente, con esto se muestra, esto implica. Por ejemplo, Sólo
entraron parejas de personas, por consiguiente debe haber un número par de
personas.

2. Indicadores de razón: Son los indicadores que señalan cuál es la razón o


justificación que apoya la posición u otras razones anteriores. Porque, puesto
que, dado que, a causa de, como se puede ver de, debido a, ya que.

3. Indicadores de objeción: Son los indicadores que señalan una oposición o


pensamiento en contra de una posición, una razón o una anterior objeción en
caso de oponerse a una anterior objeción de denomina refutación o
impugnación. Pero, aunque, sin embargo, son de este tipo.

Se puede ver un ejemplo más elaborado, véase también la figura:

 Rosa fue la oficial de seguridad que estaba en servicio cuando los diamantes
fueron robados. Muchas personas consideran que ella es digna de confianza,
porque ella ha trabajado en el puesto durante más de diez años sin
problemas. Sin embargo, Rosa pudo haber sido tentada a robar los diamantes,
ya que ella ha estado teniendo estos últimos meses dificultades, porque ella
juega al poker online cada noche. María dice que Rosa no lo hizo, pero es la
mejor amiga de Rosa. La caja fuerte no estaba forzada, por consiguiente el

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ladrón tuvo que haber usado la llave adecuada. Consecuentemente Rosa robó
los diamantes, ya que sólo ella tenía acceso a las llaves.

Segundo ejemplo uso indicadores.

En lógica, se designa como inducción a un tipo de razonamiento que va de lo


particular a lo general (concepción clásica) o bien a un tipo de razonamiento en
donde se obtienen conclusiones tan sólo probables (concepción más moderna). La
inducción matemática es un caso especial, donde se va de lo particular a lo general
y, no obstante, se obtiene una conclusión necesaria.

 Una pluma y un elefante caen con igual aceleración en el vacío, por lo que se
induce o se generaliza que todas las masas caen con igual aceleración en el
vacío.

Típicamente, el razonamiento inductivo se contrapone al razonamiento deductivo,


que va de lo general a lo particular y sus conclusiones son necesarias. La lógica
formal divide el argumento en inductivos y deductivos. Mientras que el pensamiento
crítico es una aplicación informal de la lógica, el pensador crítico debería al menos
comprender las diferencias fundamentales entre las dos formas. Si una cosa sigue
necesariamente a otra esto implica un argumento deductivo. En otras palabras, un
argumento deductivo existe cuando B puede estar lógicamente y necesariamente
inferido de A. Por ejemplo, si uno hace la siguiente afirmación:

 "Todos los solteros no están casados (A) y "Pedro es un soltero (B)"

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Entonces uno puede alcanzar mediante deducción la conclusión necesaria de que
Pedro debe no estar casado. Sin embargo, la mayoría de los argumentos que uno se
puede encontrar en la vida diaria son inductivos. Al contrario de los argumentos
deductivos, los argumentos inductivos no son blanco o negro, porque estos no
prueban sus conclusiones con un necesariamente. En lugar de eso, ellos están
basados en fundamentos razonables para su conclusión. Un pensador crítico debería
entender que no importa como de fuerte es la evidencia que sostenga a un
argumento inductivo ya que nunca probará su conclusión mediante un
necesariamente o con una absoluta certeza. Es decir, el argumento inductivo solo
prueba con cierto grado de probabilidad. Los argumentos presentados en la corte por
los abogados son buenos ejemplos de argumentos inductivos, donde un individuo
debe ser considerado culpable más allá de la duda razonable o equivalentemente
mediante motivos razonables. Siempre será posible encontrar posibles argumentos
inductivos que tengan razones lógicas y que al mismo tiempo lleven a conclusiones
erróneas. Como dice el dicho: el camino hacia el infierno está empedrado de buenas
intenciones. Por ejemplo, incluso si un jurado encuentra a un individuo culpable más
allá de la duda razonable, siempre hay una posibilidad de que el individuo no haya
cometido el crimen. El pensador crítico debería evaluar o tasar la coherencia o fuerza
convincente de los argumentos inductivos en términos de grado de certidumbre en
lugar de absolutos "verdad o mentira", "bien o mal", "blanco o negro". Esto se aplica
también a cualquier decisión sí o no, ninguno o también a ser realizada. Un
razonamiento inductivo que se aplica en los juzgados es, por ejemplo, "En las
pruebas forenses con ADN se muestra que Pedro tocó la camisa de Pilar", entonces
es probable que Pedro fuera quien cometió el crimen. Sin embargo, existe la duda
razonable que puede ser explotada por el defensor. Por ejemplo, puede que las
muestras estén contaminadas mediante otra persona, que las muestras fueran de
otro día, o que simplemente Pedro si se encontrara con Pilar pero que no cometiera
el crimen.

Paso 4: Evaluar las fuentes de información

La mayoría de los argumentos hacen referencia a datos para sostener sus


conclusiones. Pero un argumento es tan fuerte como lo son las fuentes o datos a los
que se refiere. Si los hechos que sostienen un argumento son erróneos, entonces el
argumento será también erróneo. Un pensador crítico deberá aproximarse
lógicamente a la evaluación de validez de los datos. Al margen de nuestras propias y
personales experiencias, los hechos son normalmente recibidos a través de fuentes
de información como los testimonios visuales de otras personas o personas que
dicen ser expertos. Estas fuentes son citadas típicamente en los medios o publicadas
en libros.

En una sociedad donde el entretenimiento y la diversión se han convertido en los


fines a largo plazo, es con frecuencia difícil encontrar información sin sesgo u
objetiva respecto a un tema. Por ejemplo, los medios de masa han encontrado una

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forma de expresión que se vende muy bien y es el ¿y si?, es decir, se atreven a
aventurar situaciones hipotéticas sin pruebas o ningún tipo de dato no con la
intención de mostrar los datos realmente probables sino porque dicha situación sería
de gran interés emocional (respecto a sus necesidades humanas básicas) para el
público si bien por la conmoción posible, por la alevosía, entusiasmo o gracia que
provoca. Por ejemplo: ¿y si el presidente hizo algo horrible?, ¿y si el secretario
estaba realizando algún acto criminal?

Es usual ver periodistas reputados publicando especulaciones incendiarias como si se


trataran de importantes noticias o hechos o políticos igualmente manipulando y
distorsionando según los intereses de su partido. ¿Cómo uno puede evitar las
especulaciones, distorsiones, comentarios desorientadores, exageraciones en
debates, discursos, televisión, radio, periódicos, revistas e internet para dilucidar
cuál es realmente la correcta? Incluso algunas editoriales reputadas parecen estar
más interesadas en la venta de libros o periódicos más que en confirmar la verdad
que publican. Así que como saber ¿de qué fuente de información fiarse?

No solamente los medios de comunicación distorsionan y manipulan. En muchos


casos los políticos también manipulan, distorsionan y mienten. En muchos casos, en
connivencia con algunos medios de comunicación (que en muchos casos apoyan a un
partido político determinado).

No hay una respuesta simple, un pensador crítico debería buscar fuentes de


información que sean creíbles, precisas y sin sesgo. Esto dependerá de variables
como calidad o calificaciones de las fuentes, integridad y reputación. Para evaluar o
tasar estas condiciones, el pensador crítico debe buscar respuestas en los siguientes
tipos de pregunta:

1. ¿Tiene la fuente de información la adecuada capacitación, aptitudes o niveles


de entendimiento sobre la materia como para afirmar una conclusión?

2. ¿Tiene la fuente de información reputación por exactitud y veracidad?

3. ¿Tiene la fuente de información un motivo para ser inexacta o altamente


sesgada?

4. ¿Existe alguna razón para cuestionarse la honestidad o integridad de la


fuente?

Si alguna de las respuestas es no para alguna de las dos primeras preguntas y si


para las dos últimas, el pensador crítico debería dudar aceptar los argumentos de
dichas fuentes para encontrar otra información. Esto puede requerir investigación
adicional para buscar fuentes de información confiables.

Las fuentes de información normalmente también citan encuestas y estadísticas, que


son usados como argumentos que soportan las conclusiones. Es realmente muy fácil,

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extremadamente fácil, confundir a las personas con los números. Ya que la correcta
aplicación de la estadística y de los números para que sirvan a los argumentos se
escapa de la finalidad de este artículo, es importante que el pensador crítico se
eduque en los principios fundamentales de probabilidad y estadística. Uno no
necesita ser un profesional en matemáticas para entender esos principios. Algunos
libros excelentes para el hombre de la calle son How to lie with statistics por Darrel
Huff y Innumeracy: Mathematical illiteracy and its consequences por John Allen
Paulos. Existen pocas formas de realizar bien las muestras de población y muchas
formas de realizar mal las muestras de población, cálculos e informes, ya que
muchas veces se ocultan datos que especifican mucho la población.

Paso 5: Evaluación de los argumentos

El último paso para el razonamiento crítico, es la evaluación de los argumentos, este


es por sí mismo un proceso de tres pasos para determinar si:

1. Las presunciones, conjeturas, supuestos o asunciones están garantizadas

2. El razonamiento llevado a cabo es relevante y suficiente

3. Existe información que ha sido omitida

 Asunciones: Las asunciones o suposiciones son esencialmente razones


implícitas en un argumento que son garantizadas como verdaderas. Usando el
argumento anterior de ejemplo, "No creas en Pedro porque él es un político".
La suposición implícita es que los políticos no pueden ser creídos. El primer
paso para evaluar los argumentos es determinar si éstos son suposiciones o
conjeturas y si dichas asunciones están garantizadas o no. Una asunción
garantiza o certificada es aquella que cumple:

1. Es conocida de ser verdadera

2. Es razonable aceptarla sin requerir otro argumento que la soporte

Una suposición o asunción no está garantizada si falla en el cumplimiento de


cualquiera de los dos criterios anteriores. Concerniente al primer criterio, puede ser
necesario para el pensador crítico realizar investigación independiente para clarificar
o verificar que es "conocida como verdadera". Si el pensador crítico, a pesar de dicha
investigación, es incapaz de realizar una decisión acerca de la verdad, él o ella no
deberían arbitrariamente asumir que la suposición está no garantizada. Con respecto
al segundo criterio, un pensador crítico normalmente evalúa la sensatez, juicio o
sentido común de una suposición en función de tres factores:

 El propio conocimiento y experiencia del pensador crítico

 La fuente de información para la asunción

 El tipo de afirmación que se ha realizado

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Si un argumento tiene una asunción no garantizada, injustificada o sin base, y si
ésta asunción es necesaria para validar la conclusión del argumento, el pensador
crítico tiene un buen motivo para cuestionar la validez del argumento entero. Muchas
de los obstáculos para el entendimiento que hay en las tablas resumen (tablas 3 y 4)
son la base para muchas suposiciones sin base.

 Razonamiento: El segundo paso para evaluar los argumentos es evaluar o


tasar la relevancia y suficiencia de un razonamiento o evidencia para soportar
la conclusión de un argumento. Es útil pensar en la relevancia como una
medida de calidad del razonamiento y la suficiencia como una medida de la
cantidad de razonamiento llevada a cabo. Los buenos argumentos deberían
tener ambas, calidad (ser relevante) y cantidad (ser suficiente)

Normalmente es más fácil (aunque no siempre) extraer del razonamiento lo que es


relevante que determinar si el razonamiento es suficiente. Así pues, ¿cómo puede
uno evaluar la suficiencia del razonamiento de una evidencia que apoye una
conclusión? El término duda razonable, es usado en los juicios y puede considerarse
una buena línea directiva. Pero de nuevo, ¿cómo puede uno determinar la duda
razonable? Desafortunadamente, no hay una respuesta sencilla, pero existen varios
criterios.

1. Es importante mantener una actitud de pensador crítico del paso 1 y estar


alerta de los obstáculos y trampas del pensamiento crítico del paso 2.

2. Preguntarse asimismo el propósito o las consecuencias que podría tener un


argumento realizado. Esto normalmente determinará cuantas pruebas o
evidencias serán necesarias. Un móvil o un motivo puede ayudarnos a
esclarecer por donde se debe buscar información nueva.

3. Estar alerta de los estándares actuales de evidencia para un sujeto. Por


ejemplo, no puede juzgar la suficiencia de una evidencia para una afirmación
científica a menos que tú conozcas los métodos y estándares para la
verificación de similares afirmaciones científicas.

4. La suficiencia de una evidencia debería estar en proporción a la fuerza con la


que una conclusión ha sido afirmada. Esto es, evidencia que no es suficiente
para apoyar una conclusión fuerte (ejemplo conclusión fuerte: Pedro
definitivamente compró la pintura) puede ser suficiente para apoyar a una
conclusión débil (ejemplo: Pedro, pudo haber comprado la pintura). En estos
ejemplos, si las evidencias se limitan a una fotografía de Pedro en la tienda el
mismo día que la pintura fue comprada, esta evidencia no debería ser
suficiente para probar una conclusión fuerte, pero si ser suficiente para probar
una conclusión débil.

Cuando se evalúan múltiples pruebas, tanto el pro como el contra, ¿cómo puede uno
valorar el peso de la evidencia para determinar si un argumento es convincente?

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Otra vez, no hay una respuesta rápida. Para ser equitativos, a más confiable es la
fuente del paso 4, mayor peso debería darse a la evidencia. Adicionalmente para ser
equitativos, a mayor peso que se haya dado a una evidencia (que se contradice con
otra), debería también proporcionarse o requerirse mayor número de evidencias en
términos de relevancia y suficiencia para validar el argumento. Muchas de las
trampas u obstáculos al entendimiento listadas en las tablas 3 y 4 o en lista de
prejuicios cognitivos dan ejemplos de razonamientos insuficientes o irrelevantes.

 Omisión: Un argumento convincente es aquel que está completo, es decir, en


el que está presente todas las evidencias o razonamientos relevantes y no solo
las evidencias que apoyen el argumento en una determinada dirección.
Argumentos que omiten pruebas relevantes pueden parecer más fuertes de lo
que realmente son. Este es el paso final para la evaluación de los argumentos
es tratar de determinar si evidencias o pruebas importantes han sido omitidas
o eliminadas. Algunas veces esto pasa sin intención o descuido o ignorancia,
pero con demasiada frecuencia es un acto intencionado.

Como es normalmente improductivo o sin sentido reunir a los argumentadores o


debatidores y preguntarles si han omitido datos, el mejor modus operandi del
pensador crítico es buscar argumentos que se opongan al tema en cuestión, con lo
cual dicha búsqueda revelará con suerte dichas omisiones. Es muy raro ver a una
persona que activamente busca puntos de vista opuestos y los trata seriamente. Es
muy raro porque precisamente es lo que un pensador crítico hace.

Lista de comprobación para un argumento

Una vez entendidos los cinco pasos anteriores un pensador crítico podría usar
adicionalmente una lista rápida para evaluar argumentos importantes. Estas
preguntas deberían responderse usando la política de los cinco pasos.

1. ¿Existe alguna ambigüedad, punto oscuro o debilidad que bloquea mi


entendimiento o comprensión del argumento?

2. ¿Acaso el argumento en cuestión abraza o cae en alguna de las falacias o


trampas al entendimiento de lista de prejuicios cognitivos o tablas del 1 al 4?

3. ¿Es el lenguaje usado excesivamente emocional o manipulador o tabla 2?

4. ¿He separado el razonamiento (evidencias) y asunciones o hechos relevantes


de la información irrelevantes, situaciones imaginarias presentadas o
hipótesis, ejemplos imaginarios, o información de fondo no contrastada?

5. ¿He determinado cuales asunciones están garantizadas y cuales no?

6. ¿Puedo listar las razones o evidencias para un argumento y alguno de sus


subargumentos?

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7. ¿He evaluado la verdad, relevancia, equidad, justicia, integridad, plenitud,
significancia y suficiencia de las pruebas que apoyan la conclusión?

8. ¿Necesito información adicional para realizar un juicio razonable sobre un


argumento porque pueden haber omisiones u otras razones?

Tablas referencia: trampas al pensamiento crítico

Tabla 1: Barreras debidas a las limitaciones del ser humano

Trampa/Obstácul
Definición Ejemplo Consejo Pmto. Crítico
o

El proceso
Si uno cree que
mediante el cual
hay más
uno tiende a notar
asesinatos con
y mirar y dar más
luna llena
valor a los Lo mejor es obtener
entonces tenderá
hechos, evaluar objetivamente
Sesgo de a leer o percibir
evidencias o toda la información
confirmación y más las noticias
pruebas que relevante y ponerse en
pensamiento de asesinatos que
confirman las la postura contraria del
selectivo ocurren en luna
propias creencias caso antes de realizar un
llena y tiende a
y a obviar, juicio de valor.
descartar los
ignorar o
asesinatos que
desvalorar las
ocurren en otras
evidencias que las
circunstancias.
contradicen

Esta trampa se Los oficiales


produce cuando policiales no
uno desconoce deberían mostrar Poner más seguridad y
que con una foto de un confianza en los hechos
frecuencia la posible asaltante probados que en las
Sesgo de memoria es o agresor a un memorias, recuerdos
memoria, manufacturada testigo antes de recolectados o
Confabulación para llenar los una previa testimonios de otros.
espacios vacíos en alineación con Conocer tus propias
nuestras historias, otros limitaciones de memoria.
es decir, que la sospechosos, o la
memoria de los memoria real del
hechos, con el testigo puede ser

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tiempo puede ser inconscientement
inconscientement e reemplazada
e reemplazada
por fantasía

Realizar las indagaciones


Se produce Uno puede estar
o investigaciones
cuando existe una convencido que
apropiadas en los
falta de un "mago" tiene
múltiples puntos de vista
conocimiento el poder de hacer
existentes sobre el tema
Ignorancia esencial de fondo levitar objetos,
para obtener todas las
o de información pero no ve o sabe
evidencias pertinentes
sobre un tema de la fina cuerda
antes de hacer un juicio
cuando se realiza que tiene atados
de valor o lanzar
un juicio de valor a ellos
conclusiones.

Reconocer que "mirar"


Se produce
Mirando hacia las no es siempre "creer"
cuando uno está
estrellas por la porque nuestros
desprevenido o es
noche y percibir sensores y la percepción
inconsciente de
que ellas están o interpretación por
que nuestra
Percepción tan cerca como la parte del cerebro
propias
selectiva luna y los subsiguiente tienen
limitaciones de
planetas. O mirar limitaciones Ilusiones
percepción
la luna y pensar ópticas. Conocer cuando
pueden llevarnos
que esta nos y cómo verificar tus
a desorientarnos
sigue observaciones con otras
sobre la realidad
fuentes.

Se produce
cuando uno está Algunas personas
desprevenido o es tienen prejuicios
inconsciente de en contra de las
Resistir a tus propios
que cada uno de afirmaciones
prejuicios mediante una
Sesgos nosotros tiene sus realizadas por los
focalización en los
personales y propios sesgos y científicos porque
hechos, las fuentes y el
prejuicios prejuicios, desde su punto de
razonamiento que apoya
resultado de vista éstas
los argumentos.
nuestras propias y parecen
únicas demasiado frías o
experiencias impersonales
vividas y el punto

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de vista del
mundo, lo cual
hace difícil
permanecer
objetivo y pensar
de forma crítica

Se produce
cuando uno está
desprevenido o es
inconsciente de
Los controladores Limitar o restringirse de
que uno al tener
aéreos suelen hacer decisiones críticas
estrés, fatiga,
tener dificultades cuando se esté
Barreras físicas y drogas y
para tomar extremadamente
emocionales limitaciones de
buenas decisiones exhausto, estresado o
este tipo, puede
después de largas mentalmente/físicament
influir y afectar
horas de trabajo e indispuesto.
severamente a
nuestra habilidad
para pensar con
claridad y crítica

Se produce
cuando uno está
desprevenido o es
inconsciente de
que uno suele
basar en
testimonios, Resistirse a realizar
anécdotas vividas Las dramáticas juicios de valor basados
de otros la historias de las solo en testimonios.
Evidencia construcción de visiones del Afirmaciones
testimonial sus propias "hombre de la extraordinarias
creencias, incluso nieve" no prueban generalmente requieren
aunque éstas su existencia también evidencias y
sean conocidas pruebas extraordinarias
como
inherentemente
subjetivas (falsa
vivencia),
inexactas,
increíbles,

Licenciatura en Ciencias de la Educación Página 71 de 118


sesgadas e
incluso
ocasionalmente
fraudulentas

Tabla 2: Barreras debidas al uso del lenguaje

Consejo Pmto.
Trampa/Obstáculo Definición Ejemplo
Crítico

De la frase, Si el
"Experto en significado
mentiras pretendido de
Se produce
testificó en el una palabra o
cuando una
juicio" ¿es el expresión
palabra o
Ambigüedad experto un ambigua no
expresión puede
mentiroso o es puede ser
ser entendida en
una persona que determinado,
más de un sentido
es capaz de evite realizar
saber cuando juicios de
alguien miente? valor.

Evitar o
Expresiones
Se produce descartar las
como "Como
cuando se usa una expresiones
todo el mundo
expresión que cerradas y
Expresiones cerradas o sabe" o "El
evita que uno centrarse en
inamovibles o dadas por sentido común
pueda llegar a los hechos y el
hecho nos dice" o
cuestionarse la razonamiento
"Como
validez de los que soportan
siempre", "cómo
argumentos los
es evidente"
argumentos.

Se produce Referirse a la Observar más


cuando se política de allá del
pretenden usar asesinatos en contenido
Eufemismos y doble palabras o masa o emocional y
moralidad expresiones magnicidio como reconocer el
inofensivas para "limpieza étnica" contenido
desorientarnos, o al homicidio cognitivo o
evadirnos, o evitar accidental de basado en los

Licenciatura en Ciencias de la Educación Página 72 de 118


enseñarnos la personas hechos de las
verdadera, cruda y inocentes como palabras y
desagradable "daño colateral". expresiones
realidad Usando el eufemísticas.
contexto militar,
frases como
"neutralice toda
oposición" más
que mate o
asesine
(negativa)

Se produce
cuando se usa
lenguaje específico Referirse a una
o técnico para familia como
hacer parecer lo "un conjunto
Reconocer el
simple mucho más limitado de
contenido
complejo, hacer individuos que
basado en
Jerga, argot o lenguaje parecer lo trivial juegan cada uno
hechos de las
técnico mucho más su papel" o a un
expresiones o
profundo, o lo desalojado o sin
palabras en
insignificante techo como a un
jerga.
importante, de "miembro de la
forma sociedad sin un
intencionada y objetivo"
para impresionar a
los demás

Se produce Llamar a un Aprender a


cuando se usa detergente reconocer y
intencionadamente "Diver" o distinguir el
palabras para "Genial" contenido
alimentar y avivar (connotaciones emotivo del
los sentimientos positivas) y no lenguaje.
Contenido emotivo sobre un tema "Rutinol" o Tratar de
sesgando o "Tristón" concentrarse
creando prejuicios (connotaciones en el
en los otros de negativas). En razonamiento
forma positiva o el contexto y el contenido
negativa. La político, "Lo real o basado
finalidad habitual haremos por el en los hechos

Licenciatura en Ciencias de la Educación Página 73 de 118


es para ganar pueblo, para del lenguaje
influencia o poder que todo el cuando se esté
mundo pueda evaluando los
conseguir lo que argumentos.
quiera, para que
se sientan
orgullosos,
dignos de
pertenecer a
este gran País"

La industria de
la alimentación
inteligentemente
expresa el
contenido de Entender no
grasas como un solo los hechos
Es un lenguaje porcentaje del sino también
que es claro y peso del su relevancia y
preciso pero producto no de contexto. Se
Implicación falsa
desorientador calorías. Esto es recomienda
porque sugiere un 2% "leche entender o
algo falso baja en grasas" saber
en realidad tiene interpretar
un 31% de estadísticas.
grasa cuando la
grasa es medida
como porcentaje
de calorías

Una compañía
usa lenguaje
intimidatorio y
Es el uso de lánguido para Reconocer los
lenguaje no simplemente hechos en el
técnico pero expresar que si
Galimatías contenido de
confuso para tu orden de las expresiones
desorientar o pago es con galimatías.
embaucar devuelta,
entonces el
recibo de pago
también es

Licenciatura en Ciencias de la Educación Página 74 de 118


anulado

La afirmación
Estar atento de
Es el uso del del presidente
rodeos o
lenguaje que Clinton de que
palabras
parece llevarnos a no había tenido
evasivas no
un punto de vista "una relación
claras que
particular o en un sexual" con
Andarse con rodeos o eliminen los
sentido pero Monic Lewinsky
palabras evasivas detalles que
debido a sus y que después
evidencien o
palabras permite explicó que
determinen
negar esa "realizar una
con claridad
intención y felación" no es
los hechos de
retirarse mantener una
un argumento.
relación sexual

Distinguir
entre lo que es
un hecho y lo
que es una
opinión en
Realizar opiniones cada
o juicios de valor argumento. En
como si este ejemplo
El presidente se
pensáramos que un hecho pudo
mostró con
son hechos para haber sido que
Juicios de valor motivo orgulloso
que la audiencia el presidente
al firmar el
no tenga porqué se mostrara
tratado de paz.
preocuparse por orgulloso por
realizar su propio la firma pero la
juicio coletilla con
motivo viene
de una opinión
personal que
no ha sido
argumentada.

Se trata de Una afirmación Evitar realizar


Comparaciones sin sentido o realizar una de un anuncio juicios si no se
absurdas comparación que sobre una está
implica que algo batería solo completamente
es superior pero al dice: "Hasta un seguro sobre lo

Licenciatura en Ciencias de la Educación Página 75 de 118


mismo tiempo se 30% más de que está
puede negar que duración" sin siendo
lo sea embargo, no comparado
dice, que
"durará" un
30% más ya
que la palabra
hasta permite
todo un
recorrido y si lo
hiciera no dice
sobre qué se
produce el
incremento del
30%

Si alguien
necesita cobrar
mañana y el
Estar alerta de
prestamista
Se trata de un las
dice, "Te pagaré
lenguaje que es consecuencias
pronto" la
Vaguedad o indefinición menos preciso que de usar
respuesta del
lo que el contexto afirmaciones
prestamista es,
requiere imprecisas o
en ese caso o
vagas.
contexto,
demasiado
vaga.

Tabla 3: Barreras debidas a fallos en la lógica o percepción (Falacias y sesgos lista


de prejuicios cognitivos)

Consejo Pmto.
Trampa/Obstáculo Definición Ejemplo
Crítico

Una nueva hipótesis Algunos Poner poca


o parche, que no investigadores seguridad o
puede ser rechazan "los confianza o
Ad Hoc independientemente comentarios reservarse los
testado, es usado hostiles" del juicios de valor
para explicar los adversario y sobre afirmaciones
hechos que refutan alegan que éstos que no pueden ser

Licenciatura en Ciencias de la Educación Página 76 de 118


una afirmación o modifican los probadas
teoría haciéndola no instrumentos de independientemente
falsificable medida o por cualquiera.
estropean las
pruebas

Irracionalmente
se cree que como
uno siempre lleva
su sombrero
Es la percepción Reconocer la
mientras ve el
errónea de una diferencia entre
fútbol, cuando no
Apofenia y conexión entre causa y efecto en
lo lleva se percibe
superstición eventos que en contra de
que hay
realidad no están coincidencias
casualmente
relacionados irrelacionadas.
otras jugadas: se
asocia que el
sombrero puede
influir en el juego

No creer en una
Creer que debe
proposición
haber vida en
simplemente
Marte porque
porque no puede
nadie ha probado
ser probada como
que no hay vida
falsa. La creencia se
en él. No creer en
debe apoyar o
Es una falacia lógica Plutón porque
basar en los
que afirma que algo nadie te ha
argumentos no en
Argumentum ad es verdad por el probado que
el subjetivo
ignorantiam mero hecho de no existe. Creer en
conocimiento que
haber sido probado Dios porque nadie
tenga uno o la
como falso puede probar que
humanidad sobre
no existe. Creer
algo. En caso de no
en los
tener información la
extraterrestres
mejor postura es
porque nadie
abstenerse a hacer
puede probar que
juicios de valor o
no existen
agnosticismo,

Es una forma falaz Un hombre Reconocer cuando


Razonamiento
de razonamiento en afirma que los un argumento

Licenciatura en Ciencias de la Educación Página 77 de 118


circular el que uno asume fenómenos asume un lema
como verdadero paranormales como verdad sin
algo que al mismo existen porque él haber argumentado
tiempo intenta ha tenido y al mismo tiempo
probar experiencias que se trata probar ese
pueden mismo lema. Si esto
únicamente ser ocurre hay que
descritas como buscar por
paranormales. Es explicaciones
decir, si se asume alternativas.
que únicamente
puede ser
descrito como
algo paranormal
evidentemente se
asume la
existencia o lo
que se intenta
justificar. Ej. Los
saltadores del
circo llevan
cables sujetos
porque es
imposible que
éstos salten sin
temor en el circo
sin llevar cables.
Estos
razonamientos se
usan también el
método socrático
pero conscientes
de la premisa
supuesta y para
encontrar
hipótesis falsas

Es la impresión En algunos Entender los


Ilusión de serie o errónea de que experimentos principios básicos
falacia del algunos eventos paranormales la de probabilidad y
francotirador totalmente búsqueda de estadística.
aleatorios ocurren agua con una Reconocer cuando

Licenciatura en Ciencias de la Educación Página 78 de 118


de forma agrupada varita: éste los números están
o serial y no sistema puede siendo usados
totalmente aleatoria encontrar agua correctamente y
por probabilidad objetivamente y
sobre un largo cuando están
periodo de desviados o usados
tiempo y incorrectamente.
asumirse que
esto prueba que
la vara funciona

Argumentar que
está mal que dos
niños compartan
Aprender a
la misma cama
Hacer analogías reconocer los fallos
porque las camas
ilógicas para apoyar en las asunciones y
dobles o
Falsa analogía la validez de una errores de contexto
convivencia de
afirmación que se encuentran
criminales en las
particular detrás de las falsas
penitenciarías
analogías.
puede conducir a
un mal
comportamiento

Las cartas
astrales o los
Es la tendencia a
horóscopos tratan
aceptar Evaluar de forma
a las personas de
descripciones de crítica si las
un signo
personalidad vagas descripciones
específico con
que pueden ser personales son
calificativos que
aplicables a únicamente
Efecto Forer serían aplicables
cualquiera como verdaderas para ti o
a cualquier
únicamente podrían ser
individuo. Este
aplicables a uno aplicables para la
efecto funciona
mismo (horóscopo, mayoría de las
en conjunción con
carta astral, personas.
el auto-engaño y
quiromancia)
Pensamiento
mágico

Esta falacia se basa El concepto Aprender a


Falacia del jugador o
en creer que un equivocado de reconocer y

Licenciatura en Ciencias de la Educación Página 79 de 118


falacia de Gambler suceso con tomar números distinguir entre
probabilidades fijas, de lotería que no eventos que tienen
como el han sido todavía una probabilidad
lanzamiento de una resultado fija o una
moneda, puede ganadores puesto probabilidad
incrementar o que esto variable a
decrementar sus incrementará parámetros
posibilidades en nuestras
función de los probabilidades de
resultados más ganar]
recientes. Es decir,
pensar que algunos
sistemas tienen
memoria cuando no
lo tienen.

Estar seguro de
estar comparando
Realizar la
"manzanas con
afirmación: "Para
manzanas", es
una oficina la
decir, que si la
impresora A es
finalidad de la
Realizar una mejor pues hace
comparación es ver
comparación que es mejores copias
qué manzana es
irrelevante, que la impresora
Comparación mejor, pues
inapropiada o entre B, cuando se
irrelevante entonces hacer que
objetos de ignora un hecho
la comparación
diferentes niveles o importante como
tenga sentido. El
clases que la impresora
problema
B también
normalmente viene
permite enviar
de no tener claro o
fax, copiar y
bien definido la
escanear
finalidad de la
comparación.

Un error que se Decir que el Entender los


produce al entender número 11 es principios básicos
Ley de los grandes que en una muestra especial por el 11 de probabilidad y
números lo suficientemente de septiembre estadística.
grande muchas puede ser Reconocer cuando
aparentemente rebatido los números están
improbables matemáticamente siendo usados

Licenciatura en Ciencias de la Educación Página 80 de 118


coincidencias son de o correctamente y
hecho probables estadísticamente objetivamente.
coincidencias, es
decir, probables de
ocurrir. Esto se
debe al propio
efecto foco o sesgo
de confirmación en
la percepción e
interpretación de
los datos.

Decir: "Tengo
Aprender a
miedo al agua así
reconocer cuando
que mi deporte
los argumentos
será el puenting"
están soportados
o "me gusta
por razones
conducir por eso
irrelevantes. Este
me compro un
tipo de falacia es
Las razones dadas Toyota". En
muy importante por
para soportar una cualquiera de los
lo común y
Non sequitur afirmación son casos comprarse
generalizada que
irrelevantes o no un Toyota o
está. Esta falacia
correladas hacer puenting
evita tener claros
no depende
los motivos, incluso
directamente de
para la propia
la razón dada ya
persona, por lo que
que hay muchos
se hacen las cosas.
más coches o
Es usual verla con
deportes que se
el auto-engaño.
han descartado

Un tipo de error de Reconocer que una


confusión en la La mayoría de los vaga percepción de
percepción debida a avistamientos un evento extraño
la natural OVNI, Bigfoot, puede tener
asociación e instinto Elvis o también múltiples
Pareidolia
social de las asociaciones a explicaciones y no
reconocimiento de caras en las únicamente la
expresiones faciales nubes u otros primera asociación
y objetos comunes objetos natural. Buscar
que se produce explicaciones

Licenciatura en Ciencias de la Educación Página 81 de 118


cuando al introducir alternativas que
un estímulo vago sean más probables
éste se percibe que emocionantes.
como algo claro,
distintivo o
altamente
significante. Pueden
estar provocados
por sesgos de
memoria (errores
en la red neuronal
bayesiana de
asociación que nos
hacen creer haber
visto algo que
realmente no
vimos), por sesgos
de confirmación, o
por sesgos
naturales de
asociación

Tratar de
identificar, el
porqué, las causas
posibles conocidas o
los mecanismos que
las producen, de los
Es el error cometido efectos observados,
al pensar que Creer que tocar empezando con
cuando una cosa A los tambores aquellos
Post hoc ergo viene tras otra B, la durante un mecanismos que
propter hoc primera A es eclipse hará que son más probables.
necesariamente la el sol vuelva al En su defecto,
causa del segundo cielo aplicar prueba y
evento B error y método
científico que
aporten nuevas
excepciones,
variables
desconocidas y
datos.

Licenciatura en Ciencias de la Educación Página 82 de 118


Creer que si se
reza mucho
lloverá. Y
Esta falacia se
continuar
produce cuando se
haciéndolo a
afirma que algo es
pesar de que el
verdad porque
hecho de que
"funciona", incluso Tratar de identificar
llueva es
aunque la por qué o los
altamente
causalidad entre posibles
probable y puede
algo y un resultado mecanismos que
deberse a
no esté causan los efectos
muchos otros
Falacia pragmática demostrada. En observados,
factores. O
ingeniería se usa empezando con los
después de usar
mucho esta falacia más probables y no
un cinturón
por el esfuerzo o con los más
magnético
energía que permite atractivos
curativo notar
ahorrar "Si funciona emocionalmente.
que los dolores
no lo toques". Es un
de espalda
caso especial de
desaparecen
Cum hoc, ergo
incluso cuando
propter hoc
esto puede ser
debido por otras
razones

Si a alguien le
Se produce al duele el cuello y
obviar la natural e este dolor
inevitable fluctúa, la Tratar de identificar
fluctuación persona tratará y entender los
probabilística de probar nuevos patrones de
debido a variables remedios cuando comportamiento o
desconocidas de las el dolor es realizar una
Falacia regresiva mayor. Es decir,
cosas cuando se estadística correcta
trata de hallar la se encuentra en antes de realizar
causa efecto. Es un la cúspide del juicios de los
caso especial dolor. Cuando eventos
también de Cum aplique el observados.
hoc, ergo propter remedio y de
hoc forma natural el
dolor mengue lo
asociará al nuevo

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remedio
erróneamente.
Igualmente la
gente trata de
invertir en la
bolsa sólo cuando
ésta está muy
bien, pero cuando
ésta vuelve a la
normalidad lo
achacan a su
mala suerte. El
problema está en
no tener
suficiente
información o
estadística
extensa

Debido a que los


Un argumento que inspectores han
asume que una regulado y
cascada de controlado dónde Evaluar la lógica o
Falacia del efecto elementos adversos fumar en público, los argumentos que
dominó o pendiente o propicios al final se sostienen que la
deslizante sucederá con el acabará en un cascada de eventos
primer movimiento, control cerrado sucederá.
sin ofrecer prueba de todas las
de ello cosas de nuestra
vida privada.

Tabla 4: Barreras o trampas debidas a fallos psicológicos o sociológicos (Falacias y


lista de prejuicios cognitivos)

Trampa/Obstáculo Definición Ejemplo Consejo Pmto. Crítico

Criticar a la No deberías Centrarse en las


persona que creer ni una razones y hechos que
Ad Hominem realiza el sola palabra soportan un
argumento y de mi argumento y no en la
no el oponente persona que los

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argumento en porque él realiza.
sí mismo está Independientemente,
enfadado verificar los hechos
porque yo aportados si la fuente
siempre es cuestionable. Pero
termino nunca desechar la
primero en la información, aún
pole menos si no se ha
trabajado antes con las
fuentes y se
desconozca su
fidelidad y la única
referencia es a través
de otros.

Procurar que
una afirmación Como el
controvertida papa piensa Reconocer que
sea aceptada que la pena cualquier intento de
bajo la base capital está apelar a la autoridad
Argumentum ad
de que está moralmente es irrelevante a la hora
verecundiam o apelar a la
realizada por justificada de dar una base lógica
autoridad
una persona entonces sólida o hechos que
admirada, debe estar apoyen ciertamente un
respetada, moralmente argumento.
conocida o justificada
importante.

2.6 Análisis documental

El análisis documental es una técnica de representación del contenido de los


documentos en un sistema documental realizado, principalmente, para que puedan
ser recuperados cuando sean necesitados.

Como toda representación, el análisis documental exige un código que deberá


aplicarse por parte del analista-documentalista a cada uno de los documentos y por
el usuario del sistema a sus necesidades de información. Este código recibe el
nombre de Lenguaje documental y se trata de un dispositivo léxico que correlaciona
los mensajes contenidos en los documentos y las necesidades de los potenciales
usuarios. Aunque alguno de los lenguajes documentales históricamente más
extendidos está basado en códigos alfanuméricos abstractos, notoriamente las
clasificaciones más utilizadas en Bibliotecas (CDU, Clasificación de Dewey, etc.),

Licenciatura en Ciencias de la Educación Página 85 de 118


actualmente se trabaja con lenguajes integrados por palabras provenientes del
lenguaje natural que actúen individualmente o combinadas como índice para la
localización de los documentos. Estos lenguajes, denominados "tesauros", controlan
el vocabulario de un determinado campo de actividad eliminando los problemas de
sinonimia, polisemia y ambigüedad propios del lenguaje natural y estructuran los
términos, denominados descriptores, mediante relaciones jerárquicas, asociativas,
preferenciales y aclaratorias.

El AD es, según López Yepes, la operación intelectual que crea las representaciones
de los documentos primarios haciendo posible su trascendencia y su posterior
aprovechamiento.

Para García Gutiérrez el AD es el "conjunto de procedimientos destinados a captar,


segmentar y representar el significado de los documentos con el objetivo de su
recuperación total o parcial. Se emplea, por tanto, como sinónimo de operaciones
que afectan al plano del contenido y la estructura de la significación,
exclusivamente". Es decir, que el análisis formal quedaría expresamente excluido de
su definición y la denominada "descripción externa", sea bibliográfica,
hemerográfica, etc. sería objeto de otro tipo de operaciones.

El AD se descompone, en su concepción clásica, en dos tipos de procesos diferentes,


los que actúan sobre los aspectos formales del documento y los que afectan al
contenido del documento.

1. Análisis formal

El análisis formal es un proceso que se realiza para controlar e identificar los


documentos que forman parte de una colección. Se realiza en dos operaciones
complementarias, que tienden a confundirse, la catalogación y la descripción
documental.

La catalogación pretende establecer la lista de documentos que componen una


colección, es decir, el catálogo, considerado éste como instrumento de comunicación
entre la colección y los usuarios, por lo que la catalogación se ocupa de diseñar las
formas de acceso o puntos de entrada que los documentos tengan en el catálogo con
el objeto de que puedan ser recuperados; esto en la práctica implica también
operaciones propias del análisis de contenido.

La descripción documental es la operación por la cual se describe el documento en


función de sus características formales y externas, como el autor, el título, el lugar
de edición, el editor, el año de publicación, las características físicas, etc. Se trata de
una operación que debe estar sujeta a normas estrictas de la más amplia extensión
posible con el objeto de que los registros resultantes puedan ser intercambiables y
comprensibles a todos los niveles. Las normas de descripción documental más
extendidas a nivel mundial son las normas ISBD (International Standard

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Bibliographic Description), en las que se basa las normas que rigen las bibliotecas
públicas, y las Normas de Catalogación Anglo-Americanas (AACR2).

2. Análisis de contenido.

Conjunto de operaciones mediante las cuales se describe aquello de lo que trata un


documento y los productos resultantes: clasificación, indización, resumen analítico.
Un mismo documento podrá ser objeto de varias descripciones, todas ellas
interdependientes en su proceso aunque diferentes en sus resultados.

Las funciones del AD de contenido son:

 Control documental: Controlar e identificar el documento.

 Gestión del documento por medio de representaciones.

 Información: Sobre el contenido del documento, su objeto, método, punto de


vista, resultados, conclusiones, desarrollo, etc...

 Recuperación pertinente: Localización del documento en función de lo que


trata.

 Almacenamiento: Colocación sistemática del documento en función de su


temática.

El AD de contenido, en cualquiera de sus operaciones, implica las fases siguientes:

 Conocimiento del documento: Lectura del mismo, atendiendo a los elementos


característicos del texto, como temas, perspectiva de tratamiento,
metodología, lugar, época o, también, objetivo, destinatarios y forma. Habrá
que leer atentamente el documento, fijándose especialmente en aquellas
partes que suelen incluir información sobre el propio documento, como
prólogo, introducción, índice, solapas o contracubierta. La lectura debe incluir
la toma de notas que permita después abordar el análisis.

 Análisis. Lectura empírica del texto, desestructurándolo de acuerdo con unas


reglas lógicas de interrogación preestablecidas.

 Síntesis. Condensación del texto en virtud de la pertinencia y relevancia de


sus contenidos y la priorización de los temas fundamentales detectados.

 Representación. Codificación de los resultados de acuerdo con las normas


correspondientes para cada operación.

 Recuperación. Utilización de los códigos adecuados y de reglas de combinación


para, a partir de las necesidades de información del usuario, encontrar las
respuestas oportunas.

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2.7 La interpretación

Interpretar es la atribución de un significado personal a los datos contenidos en la


información que se recibe

Interpretar comporta también, Razonar, Argumentar, Deducir, Explicar, Anticipar...

Según los objetivos del trabajo, o personales... podemos optar por diferentes formas
de interpretación:

o JUSTIFICAR:

o Parafraseo

o Transposición

o Argumentación...

o INFERIR:

o Analogías

o Inducción

o Deducción...

o TRANSFERIR

o Extrapolación

o Generalización...

La interpretación es el hecho de que un contenido material, ya dado e independiente


del intérprete, sea “comprendido” o “traducido” a una nueva forma de expresión.
Dicho concepto está muy relacionado con la hermenéutica. La condición básica de
una «interpretación es ser fiel de alguna manera especificada al contenido original
del objeto interpretado».

Para Gadamer el lenguaje es el medio universal en el que se realiza la comprensión


misma. La forma de realización de la comprensión es la interpretación.

La relación intérprete-interpretación se considera compleja y cada caso responde a


muy variadas finalidades, condiciones y situaciones, lo que plantea multitud de
cuestiones y problemas.

Los problemas de interpretación se entienden mejor si se especifica el contexto o


marco en el que se hace dicha interpretación. Por ejemplo no existen los mismos
problemas en la interpretación de unas observaciones científicas, que en la
interpretación de algunos aspectos culturales. Dada la variedad de campos en los

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que aparece la necesidad de interpretación, parece necesario hacer una clasificación
de ámbitos fundamentales de interpretación.

Antropología cultural: Las culturas y las civilizaciones como interpretaciones


colectivas y sociales

Dentro del ámbito de la antropología cultural existen diversos enfoques y escuelas


sobre la noción de interpretación. Desde el punto del estructuralismo y de la
antropología filosófica, la cultura se interpreta como el modo de "insertarse-en-el-
mundo", en el que la realidad cobra sentido y significado para el individuo. En otras
palabras, la realidad para los individuos aparece interpretada de una determinada
manera cultural, lo cual significa que los mismos hechos serán interpretados de
maneras ligeramente diferentes en función de la cultura a la que pertenece el
individuo:

Al creer tal como Max Weber que el hombre es un animal suspendido en tramas de
significación tejidas por él mismo, considero que la cultura se compone de tales
tramas, y que el análisis de ésta no es, por tanto, una ciencia experimental en busca
de leyes, sino una ciencia interpretativa en busca de significado. (Geertz, 1988:)

En la búsqueda de leyes culturales y sociales solamente por la estadística se puede


llegar a un modelo experimental; lo que es de suma importancia para la
investigación social.

Sociología: Los roles sociales como interpretaciones

El rol social es el papel o función social que la colectividad o el grupo atribuyen a una
determinada persona según diversas circunstancias. Dicho papel se traduce en las
expectativas que genera la acción que debe hacer dicha persona respecto a la
colectividad, según las cuales es socialmente juzgada como buena o como mala
según la interpretación de su "rol" o papel. Cada individuo social ha de cumplir
diversos roles sociales en cada uno de sus ambientes y grupos sociales.

Así podemos considerar roles como: padre-madre/hijo-hija, profesor/alumno,


jefe/subordinado, líder, gracioso, cura, abogado, deportista, etc. cada caso
acomodado a su ambiente concreto.

Esta función del rol social justifica el sentido de la moral, como obligación de seguir
los usos y costumbres de la colectividad o del grupo en el que se desarrolla el
individuo. Por eso ha de distinguirse la moral, como costumbre social, de la ética
como libertad de conciencia a la hora de ordenar la conducta propia individual.

• Cada sociedad establece unas "normas" para considerar a alguien "buena


madre", o castigar a quien se sale de dichas normas.

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• La representación, "interpretación", del rol social de abogado no depende
tanto de un contenido objetivo sino de "interpretar y presentar como la realidad
objetiva" el caso concreto en orden a una finalidad: "defender al acusado" para
excluirlo o incluirlo dentro del ámbito en el que se aplica la ley general; lo mismo
que el rol social del fiscal para "acusarlo"; en cambio el rol social del juez consiste en
"interpretar" la aplicación de la ley general al caso concreto.

Historia: el papel de la interpretación

El enfoque interpretativo de las ciencias sociales se remonta al siglo XVIII, cuando la


hermenéutica fue llevada a otros campos como la literatura, las obras artísticas y los
documentos históricos.

En el siglo XIX fue adoptado por la jurisprudencia y la filología, y enriqueció el


debate sobre la naturaleza misma de la historia. Pero fue a fines del siglo XIX y
comienzos del XX, período en el cual el Positivismo estaba en pleno auge, cuando un
grupo de teóricos y sociólogos alemanes sentaron las bases epistemológicas de una
ciencia social interpretativa.

El primero en iniciar la polémica frente al positivismo fue el filósofo Dilthey, para


quien el conocimiento del hombre en cuanto ser histórico y social, no puede ser
reducido a las ciencias de la naturaleza, por eso él empezó a hablar de las ciencias
del espíritu.

En último análisis la historia es el registro de las ideas humanas, su aceptación, su


transformación en ideales y su oportuno reemplazo por la imposición de otras
nuevas.

Ciencias naturales y formales

La ciencia como interpretación

El método utilizado por la ciencia para obtener conocimiento, implica


experimentación, que implica, a su vez, observación y razonamiento. Para Edgar
Morin el conocimiento como traducción y reconstrucción de la realidad implica la
interpretación de los hechos observacionales, y previene sobre el riesgo de error e
ilusión que ello acarrea.

Una de las tareas principales de la investigación científica es la construcción de


modelos científicos acerca del comportamiento del mundo real. Estos modelos
existen en la mente del investigador son comunicables al resto de la comunidad
científica por medio del lenguaje. El razonamiento por analogía es el procedimiento
utilizado para establecer relaciones entre el mundo real y las imágenes mentales.
Peter Senge propone desarrollar la disciplina de trabajar con modelos mentales, para
exhumar las imágenes internas del mundo, llevarlas a la superficie y someterlas a un
riguroso escrutinio.

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Matemáticas y lógica

En matemáticas y lógica una interpretación es una aplicación desde un conjunto de


fórmulas o axiomas, en un modelo que es un conjunto en el que se ha definido una
estructura. Una condición de consistencia de un conjunto de axiomas o fórmulas es
que dicho conjunto admita una interpretación, es decir, que el conjunto sea
interpretable.

Interpretación, representación y axiomatización

En matemáticas y otras ciencias naturales un proceso de axiomatización de un


conjunto de hechos es un proceso por el cual se construye una estructura formal o
conjunto de enunciados que capturan la estructura básica del conjunto de hechos. El
conjunto de deducciones dentro del sistema deductivo de dicha axiomatización debe
ser interpretable como hechos reales, que es lo que permite verificar las predicciones
de una teoría axiomatizada.

En un sentido general la interpretación aplica cadenas de símbolos u objetos


formales en hechos reales o conceptos aprendibles, mientras que una representación
asigna a cada situación o conjunto de hechos reales una serie de símbolos u objetos
formales que permiten hacer deducciones formales interpretables.

Otras áreas

La interpretación en el arte

En el arte, la interpretación puede llegar a tener un componente fuertemente


subjetivo; la vivencia que transmite la obra del autor y la vivencia que se produce en
el espectador en relación con la objetividad de la obra, son esencialmente relativas.

A veces la obra requiere, a su vez, de una interpretación previa por parte de un


intérprete especializado:

• En la ejecución, "interpretación", de un texto musical el contenido objetivo


necesita del intérprete-músico para adquirir "sentido" y por tanto la interpretación
añade de modo necesario un matiz subjetivo del intérprete, que a su vez tiene que
ser "reinterpretado" por el oyente de acuerdo a sus condiciones.

• La "representación" teatral, requiere a su vez la interpretación de unos


"actores" para la recepción de la obra por parte del público.

3. ENFOQUES DE LA ENSEÑANZA

3.1 La enseñanza como perspectiva cultural

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Es un supuesto básico que el aprendizaje no es un proceso del individuo aislado, sino
que acontece fundamentalmente en el seno de un grupo, de una comunidad de
aprendizaje, como producto de la participación del individuo en los procesos sociales
y culturales que se desarrollan en dicho colectivo (Vigotsky, 1973). La educación,
desde esta perspectiva, es una forma de vivir y participar de una cultura
determinada. Como afirma Bruner (1997), «la educación es una importante
encarnación de la forma de vida de una cultura, no simplemente una preparación
para ella» (p. 31). La experiencia educativa, por tanto, supone una experiencia
cultural que lleva a establecer la primera condición para el aprendizaje.

Así, observada la escuela desde esta perspectiva, se considera que goza de todas las
características propias de un grupo social en cuanto a los procesos de formación del
mismo, comunicación, creación de normas, rituales, valores comunes, formas de
pensamiento, conflicto de intereses, etc. Este modo de organización del colectivo
humano que la compone es identificado como la cultura propia del mismo. Esto es,
afirmamos que el grupo social que se constituye en el centro escolar configura su
propia cultura, genuina e identificable para ese grupo (Shipman, 1973; Apple, 1982;
Stenhouse, 1984; etc.). Admitido esto y teniendo en cuenta la dimensión social del
aprendizaje, pensamos que es innegable la mediatización que supone esta cultura
respecto a los procesos educativos (enseñanza-aprendizaje) y socializadores que se
desarrollan en la misma. Intentaremos explicar más detenidamente estas
afirmaciones. Desde las ideas de Vigotsky, actualizadas por la psicología cultural
(Cole, 1999; Newman, Griffin y Cole, 1991; Wertsch, 1991) y tomando las
aportaciones de la investigación antropológica y transcultural, se pone de manifiesto
la idea de que, en esta óptica, todos los procesos psicológicos que configuran el
desarrollo de una persona son considerados como el resultado de la interacción
constante que mantiene con un medio ambiente culturalmente organizado. La
interacción del ser humano con su medio está mediatizada por la cultura desde el
momento mismo del nacimiento.

Este planteamiento, que en principio se puede decir que es ampliamente aceptado


dentro de la línea de pensamiento actual, tiene unas consecuencias explicativas que
a menudo no son tenidas en cuenta. Frecuentemente, en nuestro ámbito educativo,
y sobre todo en el de la psicología de la educación y del aprendizaje, es utilizado
exclusivamente como una declaración de principios o, incluso, nos atreveríamos a
decir, como un axioma que no es necesario explicar; un marco que utilizamos para
justificar otros procesos pero en el que no se entra, generalmente, en su
conocimiento ni en su explicación. Es más, como afirman Doise y MacKie (1981, cfr.
Cole, 1981, 1984, 1999; Newman, Griffin y Cole, 1991), el medio es utilizado como
condición para el aprendizaje y el conocimiento, como contenido del mismo. Desde
esta perspectiva, el punto de partida y el origen del conocimiento es la propia
configuración cognitiva del sujeto, cuando en realidad, cuando nos enfrentamos al
problema del aprendizaje lo hacemos a un fenómeno social; esto es, este
conocimiento se genera en la propia estructura del medio social y en el tipo de

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interacciones que en él se establecen. El conocimiento, antes de ser individual, es
social.

Admitir esta óptica significa aceptar que el desarrollo psicológico del individuo
depende sustancialmente de la cultura propia a la que pertenece y que los patrones
y modos de aprendizaje son los propios de esta cultura (Levine y White, 1987). Por
tanto, si conocemos sus características propias, sus modos de funcionar, sus
procesos, etc., estaremos en mejores condiciones de explicar, conocer y orientar
estos procesos de aprendizaje de los sujetos. Ahora bien, tenemos que tener en
cuenta a qué nos referimos cuando hablamos de cultura y los distintos niveles en
que puede concretarse.

Generalmente, cuando hablamos de cultura estamos refiriéndonos a una estructura


común a todos los miembros de una sociedad en su conjunto; a unos patrones
amplios de convivencia de este colectivo humano. Fundamentalmente, nos estamos
refiriendo a una abstracción de los comportamientos y formas de pensamiento que
experimentan cada uno de los miembros de esta sociedad. Pero esta cultura, en
definitiva, se manifiesta a través de las instituciones que componen la sociedad, y
éstas concretan los diferentes modos de expresarse. Es precisamente en estas
instituciones donde realmente tiene lugar la experiencia cultural de cada sujeto. De
tal modo que podemos afirmar que un individuo se socializa, aprende a vivir en la
sociedad a la que pertenece, en la medida que participa de los distintos grupos e
instituciones sociales que la conforman, de la cultura que le es propia

3.2 La enseñanza para fortalecer habilidades

Una de las formas más comunes de hacer referencia a objetivos educacionales, es en


términos de lo que se pretende que un individuo pueda alcanzar a través de la acción
educadora: la construcción de conocimientos, el desarrollo de habilidades, la
formación de hábitos y actitudes, la internalización de valores, entre otros.

A través de los años, en forma muy relacionada con las características y la evolución
de los grupos sociales, algunos de los posibles logros antes mencionados han ido
ocupando el foco de atención. Durante un largo periodo, la adquisición de
conocimientos fue considerada como el objetivo prioritario de la acción educativa, de
tal manera que la mayoría de los programas de formación, en esa época, fueron
construidos con base en una lógica de inclusión y organización de los contenidos a
aprender.

El desarrollo de la ciencia y de la tecnología, caracterizado por un ritmo de


crecimiento que va más allá de lo que el más amplio programa de formación puede
incluir, así como la evaluación, tanto de los límites que pone al educando una
educación centrada sólo en el dominio de los contenidos de aprendizaje, como del
potencial de desarrollo que el individuo tiene y con el cual puede convertirse en
gestor de una vida de mayor calidad para sí mismo y para los grupos sociales a los

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que pertenece, han desplazado la atención de los educadores hacia objetivos
educativos como el desarrollo de habilidades, la formación de actitudes y la
internalización de valores.

1. Al ponerse "de moda", en los diversos ambientes educativos, los programas de


desarrollo de habilidades de pensamiento, empezó a darse el fenómeno de que la
expresión "desarrollo de habilidades" fuera asociada, por un buen número de
personas, sólo con el tipo de programas mencionado.

2. Algunas tendencias internacionales han enfatizado en los últimos años la


educación basada en competencias, en ocasiones sin una clara explicitación acerca
de cómo se conciben estas últimas y su diferenciación, similitud o vinculación con el
desarrollo de habilidades.

3. Algunas instituciones educativas solicitan a su personal académico la


elaboración de programas de curso para los que se demanda precisar los
conocimientos, aptitudes, actitudes, valores, capacidades y habilidades que el
alumno deberá construir, adquirir, desarrollar, internalizar, etcétera. Esto suele
producir una confusión importante en quienes pretenden elaborar este tipo de
programas, porque se dificulta una clara distinción o relación entre conceptos como
aptitud, capacidad y habilidad.

4. El diseño curricular de programas educativos tan importantes como el de


formación de docentes en la licenciatura de educación primaria (plan 1997), incluye
un perfil de egreso construido fundamentalmente en términos de desarrollo de
competencias. En la descripción de este perfil, las competencias están
conceptualizadas en una forma genérica que involucra tanto a los conocimientos
como a las habilidades y a las actitudes, lo cual puede ser considerado sorprendente
por quienes manejan el concepto de competencia con un significado relacionado sólo
con alguno de los aspectos mencionados.

5. Es común que, cuando algunos de los objetivos de un programa educativo se


especifican en términos de destrezas, éstas se relacionen con desempeños eficientes
originados en el buen manejo de movimientos físicos o de coordinación
neuromuscular. Así, para algunos, las destrezas tienen que ver sólo con este tipo de
desempeños.

6. La consulta a diccionarios acerca del significado de términos como aptitud,


capacidad, habilidad, destreza y competencia, suele originar un problema que podría
llamarse "de circularidad": algunos de los términos mencionados son definidos
recurriendo a los otros y es difícil lograr establecer una clara diferenciación entre
ellos, o explicitar la forma en que se vinculan y/o complementan.

Situaciones como las mencionadas en los párrafos anteriores, hacen percibir la


necesidad de un trabajo de conceptualización como el que se intenta en estas líneas,
a manera de propuesta, y que se abre a la discusión y complementación con las

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propuestas de quienes comparten este interés. De manera cercana han sido
interlocutores de este trabajo tres estudiantes de maestría que trabajan junto con la
autora en un seminario de investigación: María Adriana Beristáin Mowbray, Yolanda
González de la Torre y José Margarito Jiménez Mora.

Conviene iniciar especificando que no se propondrán definiciones de cada uno de los


términos de interés; más bien se hará una descripción que los conceptualiza en
vinculación, pero con centro en el concepto de habilidad. Finalmente, antes de entrar
de lleno a la aproximación conceptual que se propone, es pertinente señalar que,
como primer acercamiento, la propuesta puede resultar de extrema sencillez, pero
es precisamente eso, una aproximación que seguirá siendo objeto de
enriquecimiento en trabajos posteriores.

Para conceptualizar habilidad es necesario partir del hecho de que, en la acepción


más común, los términos capacidad, aptitud, competencia, destreza y habilidad son
manejados como sinónimos; sin embargo, existe también el planteamiento de que,
entre estos conceptos, hay una vinculación estrecha, mas no una identidad. Para
efectos de este trabajo se acepta esta segunda posibilidad, y por lo tanto se hace
necesario explicitar cómo se concibe la vinculación mencionada.

Si se entiende la aptitud como una disposición innata, como un potencial natural con
el que cuenta la persona y que puede ser puesto en acción, que puede ejercerse,
que puede ponerse en movimiento, se afirma entonces que la aptitud es la "materia
prima" a partir de la cual es posible el desarrollo de habilidades, pero se acepta que
el punto de partida no es exactamente el mismo para todos los sujetos. Esto significa
que, aunque se asuma que un individuo normalmente dotado es apto para la amplia
gama de desempeños que el ser humano puede llegar a tener, hay "acentuaciones"
en cada persona, esto es, puede tenerse un potencial natural más rico para algunos
desempeños que para otros.

Se acepta entonces que algunas de las diferencias individuales tienen su origen en


las diversas acentuaciones de la aptitud en el ser humano; las aptitudes no
necesariamente se refieren a dones extraordinarios concedidos sólo a algunas
personas privilegiadas: están presentes, con diversos grados de acentuación,
prácticamente en todos los individuos.

El movimiento de la potencia al acto, al que se hace alusión en párrafos anteriores,


ocurre cuando la persona va teniendo diferentes experiencias de aprendizaje, tanto
en su entorno familiar y social, como en la educación formal; dicho movimiento
permite que lo que sólo estaba presente como potencial natural vaya evolucionando,
y como consecuencia de tal evolución, se vaya desarrollando habilidad en alguno de
los ámbitos posibles, misma que se evidencia en desempeños que pueden ir teniendo
cada vez un mayor nivel de calidad.

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Los diversos desempeños en los que se manifiesta el desarrollo de una habilidad
pueden ser designados como competencias, pero estas últimas no constituyen la
habilidad en sí, únicamente la evidencian. Alcanzar cierto nivel de calidad en un tipo
de desempeño, puede designarse también como haber alcanzado determinado nivel
de competencia para una tarea o grupo de tareas específicas.

La competencia, por lo tanto, hace referencia al dominio de una práctica, sustentado


por el desarrollo de alguna o algunas habilidades (el concepto de estructura de
habilidades se maneja más adelante).

Alain Coulon (1995) describe a la competencia como "un conjunto de conocimientos


prácticos socialmente establecidos que empleamos en el momento oportuno para dar
a entender que los poseemos" ; habrá que señalar que dichos conocimientos, de
acuerdo con la aproximación conceptual que se está construyendo, no se refieren a
meros haceres rutinarios, sino que reflejan el desarrollo de determinadas
habilidades; además, el hecho de "ser empleados en el momento oportuno" supone
que el individuo que los posee hace uso de ellos habiendo desarrollado estrategias
que le permiten utilizarlos creativamente frente a las diversas situaciones que lo
demandan, destacando así lo que plantea Bruner (1987): "lo que se aprende es la
competencia, no las realizaciones particulares" .

La competencia no se identifica con realizaciones aisladas y puntuales, sino con


desempeños que, como se dijo antes, expresan el dominio de una práctica.

La competencia se evidencia situacionalmente, en íntima relación con un contexto, y


generalmente es evaluada por algún agente social del entorno. Ya destaca Verdugo
(1990) que "un individuo puede tener en su repertorio determinadas
habilidades...pero, para que su actuación sea competente, ha de ponerlas en juego
en la situación específica" .

Resulta importante señalar que el concepto de competencia que aquí se maneja es


diferente del significado que en ocasiones se le ha asignado en el marco de lo
laboral, como simple "descripción de algo que debe ser capaz de hacer una persona
que trabaje en una área laboral concreta..., de una acción, conducta o resultado que
la persona en cuestión debe poder realizar" .

Se coincide con lo que podría designarse, de acuerdo con Elliot (1993), como un
punto de vista alternativo respecto del concepto de competencia, al considerar que el
conocimiento, la comprensión de la situación, el discernimiento, la discriminación y la
acción inteligente subyacen en la actuación y en la competencia; en otras palabras,
la competencia supone transferencia, respuesta a situaciones nuevas, valores
humanos puestos en práctica, conocimiento técnico inteligente y desarrollo de las
habilidades que sustentan su logro.

La concepción de la competencia como manifestación del desarrollo de habilidades,


que se propone en este trabajo, es además coincidente con el planteamiento de

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Pearson (citado por Elliot, 1993), relativo a que la competencia consiste en gran
medida en las habilidades implicadas en el desarrollo de perspectivas perspicaces en
situaciones prácticas y en la forma de responder en ellas de manera inteligente, lo
que él llama conocimiento técnico inteligente.

Ahora bien, retomando la idea de que el despliegue de una habilidad puede ir desde
grados mínimos hasta grados cada vez mayores, es posible plantear que el
desarrollo de habilidades hace referencia a un proceso cuya finalidad es
precisamente facilitar que determinado tipo de habilidades alcance mayor nivel de
despliegue en un individuo. Desde esta perspectiva, cuando una habilidad evoluciona
alcanzando diversos grados en su tendencia hacia lo óptimo, puede hablarse de que
la evidencia de su desarrollo es el logro de niveles de competencia cada vez
mayores, hasta llegar, en el mejor de los casos, al nivel de destreza, entendida no
como mera actuación aceptable de carácter técnico o de coordinación
neuromuscular.

Las destrezas son conceptualizadas como aquellas habilidades que la persona ha


desarrollado con un alto nivel de eficiencia, lo que remitirá en trabajos posteriores a
la necesidad de contestar a la pregunta de cómo establecer niveles de eficiencia en
un desempeño.

La forma de vinculación entre los conceptos de habilidad, aptitud, competencia y


destreza, que se ha venido explicitando en párrafos anteriores, se propone además
como una explicación del concepto de capacidad como potencial de acción en el ser
humano. Esta vinculación puede simbolizarse de la siguiente manera:

Capacidad.

NIVELES DE COMPETENCIA, HABILIDAD EN DESARROLLO, DESTREZA

El esquema anterior hace uso de líneas orientadas, exclusivamente con el fin de


señalar tanto la existencia de un punto de partida como el logro gradual de niveles
de mayor competencia que caracteriza el desarrollo de una habilidad; no pretende
establecer que el proceso de desarrollo de cierta habilidad en un individuo sea
estático y lineal. Como casi todo lo que tiene que ver con los procesos humanos, el
proceso de desarrollo de habilidades tiene una dinámica cuya representación
simbólica se asemejaría más a una espiral que a una línea recta, porque no se
desarrolla una habilidad a través de una serie de etapas sucesivas unívocamente
alcanzables; cada individuo vive el proceso de desarrollo en circunstancias únicas
que suponen avances y retrocesos hasta llegar a alcanzar el nivel de competencia
deseado.

Al proponer la explicación del concepto de capacidad recurriendo a la vinculación de


los conceptos de aptitud, habilidad, competencia, destreza y desarrollo de
habilidades, se trata de enfatizar que la capacidad es un rasgo intrínseco del ser
humano que hace posible, a partir de un potencial inicial, un ejercicio del mismo que

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lleva a desempeños cualitativamente diferentes a medida que el individuo aprende
interactuando, tanto con su entorno familiar y social, como en los procesos
educativos formales.

Se puede afirmar, entonces, que las habilidades son "educables" en el sentido en


que es posible contribuir a su desarrollo de diversas maneras; se habla, por ejemplo,
de que el conocimiento del proceso a seguir, de las técnicas para llevarlo a cabo, el
acceso a información sobre cómo deben manejarse los recursos y materiales
precisos, la comprensión del problema a resolver, etcétera, concurren al desarrollo
de las habilidades, y por lo tanto, de las competencias.

Sin embargo, no se puede afirmar que el desarrollo de una habilidad sea


consecuencia exclusivamente de procesos cognitivos complementados con la
ejercitación en el desempeño de ciertas tareas; el ser humano no es
"compartimentalizado", no se pueden considerar las habilidades como elementos
aislables explicables por sí mismos; es un hecho que las actitudes del individuo son
un factor de suma importancia que está presente en el proceso mediante el cual se
pretende que éste desarrolle una habilidad, estimulando o inhibiendo los avances en
el proceso mencionado; inclusive los valores que el individuo ha internalizado, lo
llevan a establecer prioridades en su vida que pueden estimular o desestimular el
interés por el desarrollo de determinadas habilidades.

El desarrollo de habilidades tiene además, como nota característica, la posibilidad de


transferencia en el sentido en que una habilidad no se desarrolla para un momento o
acción determinados, sino que se convierte en una cualidad, en una forma de
respuesta aplicable a múltiples situaciones que comparten esencialmente la misma
naturaleza; de allí que se hable de que las habilidades desarrolladas por un individuo
configuran una forma peculiar de resolver tareas o resolver problemas en áreas de
actividad determinadas.

La habilidad, en cualquiera de sus grados de desarrollo, se manifiesta en la ejecución


del tipo de desempeños a los que dicha habilidad está referida; en otras palabras, las
habilidades son constructos que se asocian a la realización de determinadas acciones
que puede ejecutar el sujeto hábil; de allí que frecuentemente se utilicen de manera
indistinta las expresiones "desarrollo de competencias" y "desarrollo de habilidades".

Sin embargo, conviene precisar que alcanzar cierto nivel de competencia en un


desempeño supone necesariamente el desarrollo de la o las habilidades que lo
sustentan; como se ha expresado antes, las competencias son evidencia o
manifestación de habilidades desarrolladas, pero no constituyen la habilidad en sí.
Una tarea importante de los estudiosos del desarrollo de habilidades es, por lo tanto,
la especificación de las acciones o desempeños eficientes que son característicos de
sucesivos niveles o logros en el desarrollo de cierta habilidad.

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Es posible hablar de una gran variedad de habilidades: para argumentar
lógicamente, para expresar con orden las ideas, para pensar relacionalmente, para
simbolizar situaciones, para realizar síntesis, para detectar situaciones
problemáticas, para recuperar experiencias, para manejar herramientas tecnológicas
de determinado tipo, etcétera; en todos los casos, la habilidad en cuestión puede
describirse en términos de los desempeños que puede tener el sujeto que la ha
desarrollado.

Es importante considerar el señalamiento de Elliot (1993) en el sentido en que "las


habilidades no son elementos aislados independientes, sino que están vinculados a
una estructura" ; esto implica que el desarrollo de una habilidad determinada no se
da desconectado de los procesos paralelos mediante los cuales ocurre el desarrollo
de otras habilidades, aunque algunas experiencias se propicien con la intencionalidad
de contribuir al desarrollo de una habilidad particular; también implica que para el
logro de una competencia determinada se involucra, más que una habilidad
específica, una estructura de habilidades.

El desarrollo de habilidades como objetivo de los procesos educativos demanda


entonces no sólo claridad en la conceptualización de las habilidades que se pretende
desarrollar, sino también precisión en los desempeños que se considerarán como
manifestación de cierto nivel de desarrollo, y sobre todo, la plena conciencia de que
no es lo mismo proponer el dominio de contenidos que generar experiencias
facilitadoras del desarrollo de habilidades.

Queda entonces el reto para los formadores que expresan la intencionalidad de


propiciar el desarrollo de habilidades en los educandos; no se trata de "entrar a una
moda" en la que se pueden utilizar básicamente las mismas estrategias didácticas
que se han puesto en práctica cuando los objetivos consistían básicamente en lograr
el buen manejo de los contenidos de aprendizaje: se trata de modificar
estructuralmente dichas estrategias, en forma acorde con el nuevo objetivo
educativo, y para eso habrá que comenzar por realizar un fuerte trabajo de
conceptualización; a ello pretende contribuir, como una aportación, el presente
trabajo.

Las competencias son las capacidades de poner en operación los diferentes


conocimientos, habilidades y valores de manera integral en las diferentes
interacciones que tienen los seres humanos para la vida en el ámbito personal, social
y laboral.

Actualmente, las competencias se entienden como actuaciones integrales para


identificar, interpretar, argumentar y resolver problemas del contexto con idoneidad
y ética, integrando el saber ser, el saber hacer y el saber conocer (Tobón, Pimienta y
García Fraile, 2010).

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Antes de dar a conocer los diferentes tipos de competencias es necesario definir
¿Qué son las competencias? en este caso, nos referimos como competencias a todos
aquellos comportamientos formados por habilidades cognitivas, actividades de
valores, destrezas motoras y diversas informaciones que hacen posible llevar a cabo,
de manera eficaz, cualquier actividad.

Las competencias deben entenderse desde un enfoque sistémico como actuaciones


integrales para resolver problemas del contexto con base en el proyecto ético de vida
(Tobón, Pimienta y García Fraile, 2010).

Las competencias son un conjunto articulado y dinámico de conocimientos


habilidades, actitudes y valores que toman parte activa en el desempeño
responsable y eficaz de las actividades cotidianas dentro de un contexto
determinado. (Vázquez Valerio Francisco Javier) En todo el mundo cada vez es más
alto el nivel educativo requerido a hombres y mujeres para participar en la sociedad
y resolver problemas de carácter práctico. En éste contexto es necesaria una
educación básica que contribuya al desarrollo de competencias amplias para la
manera de vivir y convivir en una sociedad que cada vez es más compleja; por
ejemplo el uso de herramientas para pensar como: el lenguaje, la tecnología, los
símbolos y el conocimiento, la capacidad para actuar en un grupo diverso y de
manera autónoma.

Para lograr lo anterior es necesario que la educación replantee su posición, es decir,


debe tomar en cuenta las características de una competencia como son: El saber
hacer (habilidades); saber (conocimiento) y valorar las consecuencias de ese saber
ser (valores y actitudes).

Competencias para la Vida

• Tener capacidad de decidir y actuar con juicio crítico

• Actuar con tolerancia hacia la diversidad cultural.

• Manifestar una conciencia de pertenencia a la cultura.

• Combatir la discriminación y el fanatismo.

Ser competente es manifestar en la práctica los diferentes aprendizajes,


satisfaciendo de esta manera las necesidades y los retos que tienen que afrontar en
los diferentes contextos donde interactúan los alumnos y alumnas.

La noción de competencia, referida inicialmente al contexto laboral, ha enriquecido


su significado en el campo educativo en donde es entendida como un saber hacer en
situaciones concretas que requieren la aplicación creativa, flexible y responsable de
conocimientos, habilidades y actitudes.

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Aprender a conocer, Aprender a hacer, Aprender a convivir, se convierten en tres
pilares de la educación para hacer frente a los retos del siglo XXI y llevar a cada
persona a descubrir, despertar e incrementar sus posibilidades creativas,
permitiéndole que aprenda a ser.

Cabe mencionar que en México se está llevando a cabo una Reforma Integral de la
Educación Básica que pretende responder eficazmente a la demanda de formación de
las sociedades actuales. Un cambio curricular basado en el aprendizaje por
competencias que si bien tardará varias décadas en ofrecer sus frutos, desde su
puesta en marcha en la educación primaria, a partir del 2009, ha permitido que los
docentes de este nivel educativo reflexionen profundamente en relación a sus
prácticas profesionales y la necesidad de una actualización permanente que les
permita ofrecer a sus pupilos una educación de calidad.

3.3 La enseñanza para fundar el cambio conceptual

Durante las últimas décadas la necesidad de contar con ciudadanos y trabajadores


más autónomos, eficientes, familiarizados con la tecnología; creativos y productivos,
pone en los centros educativos una serie de tareas nuevas y complejas que tendrán
que organizar y realizar los docentes. El problema es que la mayoría de los docentes
no fueron formados para estas tareas y por lo tanto no varía cualitativamente lo que
ocurre dentro del aula. Los intentos por resolver esta situación se han orientado a
intervenir en distintas variables relacionadas con la efectividad de la escuela: fondos
para proyectos de mejoramiento, perfeccionamiento de infraestructura, entrega de
materiales didácticos, ampliación de bibliotecas, implementación de salas de
Informática, recursos audiovisuales y, por supuesto, formación de docentes pero, no
obstante, los resultados no satisfacen aún las expectativas.

Antes la escuela y más específicamente los docentes eran la fuente de la


información, ahora ésta, está al alcance de una mayoría a través de diversos
soportes incluyendo el más apreciado por nuestros alumnos, el virtual. El docente
comunicaba el saber mejor o peor dependiendo de sus estrategias metodológicas,
sus conocimientos y sus condiciones personales, entre otras.

Actualmente nos tenemos que preguntar que debemos aportar, qué debe
proporcionar el centro educativo, qué es lo que no se puede obtener de otro lado,
por ejemplo de Internet que es una red de redes que proporciona abundante,
variada y actualizada información a la que acceden fácilmente nuestros alumnos. Por
lo tanto debe cambiar la misión de la escuela y el rol de los docentes. Hay que
convencer a los padres y al resto de los docentes que ya no somos simplemente
trasmisores de conocimientos o sea hay que generar el cambio en la institución, en
el cuerpo docente y en la comunidad , estos cambios se generan y fortalecen en el
trabajo en equipo, pero la formación de colectivos docentes es complicado porque
muchas veces cuidan su propia “chacra” o se dejan llevar por nuevas teorías que se
implantan como una moda; teorías sobre las que no se hizo ninguna reflexión ni

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aplicación en centros educativos testigos para después evaluarlas, antes de
aplicarlas en gran escala. También sucede que esas “modas” se aplican por ejemplo
en Educación Primaria y luego cuando llegan los alumnos a Educación Media ya han
mostrado sus inconvenientes, con el consiguiente perjuicio para los alumnos (Ej. la
etapa en que los maestros permitían escribir a los alumnos, todo en imprenta
mayúscula, cuando llegaban a Educación Media los profesores no lograban leer los
escritos porque no había enlaces, no había diferenciación de tamaños, etc.)

Los docentes tratamos de conocer mejor los aspectos subjetivos que se ponen en
juego en la actividad de aula: comunicación, motivación, relaciones interpersonales,
y teorías implícitas que subyacen en ellos, para comprender mejor a los alumnos y
mejorar las propuestas, es así que se está plenamente de acuerdo con A. Rosa en
que “el profesor, antes de programar su planteo de la actividad y presentar las
tareas, debería tener una teoría de la tarea, una teoría del alumno y una teoría de la
interacción entre el alumno y la tarea”( ROSA, A: Posgrado en Constructivismo y
Educación. Buenos Aires, FLACSO Argentina y UAM. 2004, p. 17).

P. MEIRIEU presenta dos modelos de formación de los docentes uno en la década del
ochenta y otro en la del noventa. El primero está dirigido a pensar la formación
inicial de los docentes .El segundo difiere radicalmente del anterior y es el modelo de
formación profesional que se presenta como respuesta a una dinámica social e
institucional cuyas prácticas expresan disfunciones y contradicciones. Este modelo
está orientado a pensar la práctica profesional del profesor. Meirieu nos da pistas
para repensar el rol del profesor, su compromiso y su actividad. Ser profesor es
tomarse el tiempo para pensar los aprendizajes, aprender a ver y leer lo más
exquisito de la memoria pedagógica pero también leer los indicios de la resistencia.
Ser docente es cuestión de conciencia y de vocación.

En el docente muchas de sus ideas sobre lo que es enseñar, qué enseñar y cómo
hacerlo, están modeladas por una serie de factores externos que impactan en su
constitución o modificación. Entre ellos:

* Los modelos y creencias que transmiten –implícitamente o no- directores y


colegas.

* La sociedad que, pese a no presionar explícitamente para actuar de tal o cual


manera, condiciona fuertemente las prácticas educativas.

* Las ideas intuitivas: el sentido común de los docentes está impregnado de


construcciones que datan a veces de épocas y contextos distintos a los actuales (son
difíciles de modificar).

* El impacto producido por los procesos desarrollados durante su período de


formación de grado y de perfeccionamiento.

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El compromiso del docente en la acción didáctica no sólo depende del pensamiento
racional, sino también de reacciones regidas por experiencias de carácter personal.
Su conocimiento está constituido por una trama de creencias, valores, ideas,
principios, reglas de actuación, etc., que utiliza para justificar su actuación
profesional. Se insertarían en lo que A. Rosa llama “artefactos de la imaginación,
entre los que cuentan las teorías y creencias complejas, [que] pueden llegar a teñir
nuestra manera de ver el mundo real, proporcionando una herramienta para cambiar
la praxis actual”.

Con respecto a la práctica profesional en general, y a la práctica docente en


particular, Marrero supone que “los profesores afrontan la complejidad de la
enseñanza interpretándola y reconstruyéndola [...] sintetizan un conjunto de
experiencias cargadas de conocimientos relativos a episodios o escenarios de
interacción docente-discente de los que una parte –a veces amplia, otras
insignificante –pasa a formar parte del conjunto de creencias, constructos,
conocimiento personal, teorías implícitas, esto es, de aquel conocimiento que es
asumido e integrado como propio y auto atribuido [...] empleado para interpretar el
mundo” cit. En Rodrigo, 1993, p. 256)

El docente y los alumnos aportan cada uno, a la situación de enseñanza y


aprendizaje, un conjunto de conocimientos, destrezas, experiencias, expectativas,
valores, etc., que utilizan como marco de referencia para interpretarla y actuar de
acuerdo con esta interpretación. Son los marcos personales de referencia, a partir de
los cuales los participantes pueden llegar a atribuir un significado compartido a sus
actuaciones y verbalizaciones respectivas, al contenido de aprendizaje a los derechos
y obligaciones de cada cual y a los objetivos que se persiguen con la actividad.

Teoría del cambio conceptual

El sistema cognitivo humano opera para optimizar la adaptación de los sujetos al


medio. El conocimiento es, como señalan Rodríguez Moneo y Carretero (2004), uno
de los elementos esenciales para la adaptación del ser humano. El conocimiento del
medio nos permite hacer predicciones, resolver problemas, y actuar en él para
sobrevivir.

Recordemos que los individuos construyen sus explicaciones cuando las requieren
para desenvolverse en el entorno y eso suele ocurrir mucho antes de recibir
formación, de ahí que las concepciones intuitivas sean “erróneas desde la
perspectiva científica y están cargadas de sesgos procedentes de lo que resulta más
sobresaliente y característico de los fenómenos, en lugar de estar centradas en lo
que es más definitorio”.

Este conocimiento, que se ajusta a los intereses de los individuos, favorece la


motivación por seguir conociendo pero cuando se trata del conocimiento científico no
siempre se le da sentido al conocimiento, se propicia la construcción de

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conocimientos declarativos carentes de funcionalidad, que no son utilizables,
frecuentemente, en ningún otro contexto, obstaculizando la aplicación de la
motivación para aprender y el cambio conceptual, a generar en las ideas intuitivas
previas del alumno.

El término “cambio conceptual” alude tanto al resultado como al proceso de


transformación de las concepciones de los individuos, que es el objetivo de las
actividades de enseñanza y de aprendizaje. Una de las finalidades centrales de la
educación, precisamente, consiste en cambiar las estructuras de conocimiento de los
alumnos que llegan a clase con nociones más cotidianas y superficiales a ciertas
nociones más académicas y profundas.

Cuando se habla de "teoría del cambio conceptual", éste lleva implícito


connotaciones complejas tales como, caracterizar al cambio conceptual por la
variedad de denominaciones y concepciones que se le atribuyen, y en segundo lugar
a la inclusión de los procesos de modificación conceptual que son analizados en los
trabajos de investigación.

Se le podría estudiar entonces desde posiciones:

1.-Epistemológicas contemporáneas, (Kuhn, 1986; Lakatos, 1985; Piaget, 1978;


Piaget y García, 1984; Nerssesian, 1989; Strike y Posner, 1982, 1992)

2.-De la psicología cognitiva -Pozo, 1989, 1997; también podrían incluirse a Piaget
(1978) y a Nerssesian (1989).

3.-Muchas de las investigaciones realizadas acerca del progreso cognitivo del


pensamiento científico (Strike y Posner, 1982, 1992; Pozo, 1989, 1994,1997; Piaget
,1978; Piaget y García, 1984 y otros) incluyen a ambas líneas de análisis, a aportes
de la epistemología contemporánea, de la historia de la ciencia, como así también de
la psicología cognitiva. Autores como Kuhn (1986), Lakatos (1985) ponen su foco de
atención de la investigación en un análisis eminentemente epistemológico.

El proceso de cambio conceptual desde finales de los setenta y principios de los


ochenta

El proceso de cambio conceptual ha sido objeto de un gran interés desde finales de


los setenta y principios de los ochenta (Posner, et al., 1982; Voss, Wiley y Carretero,
1995). La multiplicación de trabajos durante las décadas nombradas han generado
actualmente muchos modelos de cambios conceptuales que es necesario ordenar
para conseguir extraer elementos comunes y explicaciones más definitivas sobre el
proceso de cambio deben determinarse y consensuarse ciertos aspectos claves tales
como qué es lo que cambia (diSessa, 1998), cuánto se cambia y cómo se produce el
cambio.

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Las propuestas más clásicas han explicado el cambio centrándose en la
transformación de la estructura de conocimiento declarativo y atendiendo a criterios
racionales. Pero, en los últimos años, estos modelos han sido enriquecidos con las
aportaciones de los llamados modelos calientes, que explican las variaciones de las
estructura de conocimiento teniendo en cuenta factores afectivos y motivacionales.
Los modelos fríos han sido complementados por los llamados modelos situados,
desde los que no se presta tanta atención al conocimiento declarativo, sino más bien
al conocimiento procedimental. El cambio conceptual se concibe como una
“transformación en la forma de relacionarse con el mundo y se explica en función del
uso del conocimiento y la adecuación del mismo a los distintos contextos”. Las
diferentes propuestas de los modelos permiten tener un panorama relativamente
extenso del proceso de cambio conceptual, sin embargo, no siempre se
complementan lo suficiente y a menudo se presentan como contradictorias, lo que
merma su eficacia explicativa.

El conflicto es un mecanismo clásico explicativo del proceso de desarrollo intelectual,


tanto desde una vertiente más social, en la ciencia (Kuhn, 1970), como desde una
perspectiva más individual en el proceso de desarrollo cognitivo de los sujetos.

El conflicto ha tenido una notable influencia en los modelos del cambio conceptual,
especialmente en los modelos fríos, sin embargo, a pesar de ser el mecanismo
explicativo más aludido, su efecto ha sido cuestionado por Baillo y Carretero y aún
no se ha concluido nada definitivo en torno a las condiciones más favorables para
generar el cambio conceptual a través del conflicto. Siguiendo las sugerencias de
Chinn y Brewer de 1993, creo que el estudio experimental de estos dos elementos
referidos a los sujetos y a las condiciones bajo las que se presenta el conflicto
permitirá concluir algo definitivo en torno al papel de este mecanismo en el proceso
de cambio.

El uso del conocimiento en los distintos contextos ha suscitado un gran interés en los
últimos años en los que el contexto empieza a adquirir protagonismo para explicar el
proceso de construcción y uso del conocimiento. Este nuevo enfoque, adoptado
dentro del marco de la cognición situada, queda reflejado en los estudios del cambio
conceptual a través de los modelos situados, desde los cuales el cambio supone una
transformación en el conocimiento procedimental de los sujetos y el mecanismo que
origina dicha transformación es la aplicación multicontextual. Desde los modelos
situados no se insiste en la lucha en contra las concepciones alternativas, tal y como
se hace desde la mayor parte de los modelos fríos a través del conflicto. Desde el
mecanismo de aplicación multicontextual se insiste en la adecuación del
conocimiento al contexto de aplicación, manteniendo las concepciones alternativas
para los contextos cotidianos, si en ellos son efectivas.

La repercusión de los estudios del cambio conceptual en la enseñanza es de gran


magnitud, por ello, los estudios se vinculan de una u otra forma a la enseñanza y se

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considera que ésta debe ser una línea de investigación futura que no debe
descuidarse (Duit, 1999, Pintrich, 1999)

Michael Fullan expresa que “el quid del cambio educativo es como asumen los
individuos esta realidad”. Estamos acostumbrados al cambio pero generalmente no
nos ponemos a pensar que significa el cambio para nosotros y para las personas que
nos rodean

El cambio puede ser voluntario o impuesto, pero sea uno o el otro, implica pérdida,
ansiedad y lucha; sea deseado o no, representa una seria experiencia personal y
colectiva caracterizada por la ambivalencia y la incertidumbre y si progresa supone
sentimientos de seguridad, superación y éxito.

Tal como lo expone Fullan pienso que los docentes frecuentemente, no saben cómo
influir en los estudiantes y muchas veces tratan de influir con procedimientos
basados en el ensayo y el error, sin hacer una reflexión previa; sometidos a una
serie de condicionantes interpersonales e institucionales que se desarrollan dentro o
fuera de la clase, les resulta complicado cumplir con el programa, hacerlo entender,
generar innovaciones en el aula e influencia positiva en los alumnos.

El autor antes mencionado sostiene que la innovación en el aula es multidimensional


y hay tres componentes necesarios, que hay que considerar para implementar
cambios: el uso de recursos didácticos nuevos o revisados, el uso de nuevos
enfoques didácticos y la posible alteración de las creencias.

El cambio conceptual por lo tanto, constituye una temática cuyo tratamiento


educativo refiere a las modificaciones en los esquemas que rigen los aprendizajes;
no es algo de “todo o nada”, es un proceso continuo que normalmente tiene en
cuenta las situaciones inicial y final, pero no las instancias intermedias que
caracterizan la adquisición y comprensión paulatina de los contenidos. Este proceso
implica el cambio de teorías (una transición, un proceso de formación de ideas), que
no se logra fácilmente ni en lapsos breves: las reestructuraciones profundas del
conocimiento demandan mucho más tiempo y esfuerzo. La concepción original
asumía que este proceso implicaba abandonar modelos intuitivos por conocimientos
más válidos (sustitución conceptual), pero en la actualidad, con los modelos
psicológicos contextuales, se considera que coexisten dentro del sujeto sistemas
alternativos que se activan en función del contexto. Hay un consenso entre diversos
especialistas que consideran que los cambios producidos mediante la formación
pueden ser reestructuraciones débiles o superficiales- (enriquecimiento de los
saberes previos, sin que ello implique su revisión) y fuertes o profundas-
(transformación significativa de los conceptos en el sistema)

Después de diversas investigaciones realizadas sobre los procesos de cambio


educativo Fullan, nos ofrece una serie de ideas y de reflexiones que traspasan
fronteras y son aplicables a nuestra realidad , ofrece reflexiones y prácticas para el

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debate sobre el cambio en la educación, ellos esenciales y, en algunos casos,
aplicables de forma universal. Analiza el papel del profesorado, colectivo que
enfrenta en nuestro país problemas similares a los que evidencia en los contextos
anglosajones. Así, nos encontramos con escasa valoración profesional, estrés, aulas
con alumnos procedentes de familias desestructuradas y con importantes conflictos.
Ya sea en Norteamérica, en Reino Unido, en España o en nuestro país, esta situación
social y laboral condiciona enormemente la tarea docente, exige responsabilidad y
trabajo, resta tiempo y dedicación para la discusión y la reflexión. Pero igualmente,
el cambio es necesario, ya que los docentes son los pilares en cualquier sistema
educativo, por lo tanto, con palabras de Fullan hay que "reculturizar la profesión
docente".

Pero, también las autoridades como disuasores o facilitadores, los alumnos como
verdaderos protagonistas, los funcionarios de la institución educativa y la comunidad
educativa en su conjunto (afectados directamente por los cambios educativos y/o
por su repercusión social) condicionan y determinan los procesos de cambio, ocupan
un lugar en lo que ocurre a su alrededor y se ven afectados por ellos, tenemos
entonces que el proceso de innovación, de cambio o de reforma trasciende el propio
espacio de la escuela y resulta, a su vez, influido por el entorno en el que se
desarrolla.

I. CONSTRUCTIVISMO

El constructivismo que tiene sus bases en teorías de Piaget, Vigotsky y Ausubel es


una teoría que propone que el individuo construya su propio conocimiento, en el cual
el docente es sólo uno más que aprende y que hasta cierto punto asesora a otro.
Término que se refiere a la construcción del conocimiento

1. PIAGET

Para Piaget, enseñar y aprender es trabajar con los esquemas (puede haber
esquemas manipulativos y representativos).

1. - Los niños aprenden nuevos esquemas

2. - Afianzar los esquemas que los niños ya tienen

Esto último está en relación con los conceptos piagetianos de ASIMILACION y


ACOMODACION, mecanismos básicos del funcionamiento de la inteligencia.

ACOMODACION: cuando nos encontramos en una situación nueva, donde me tengo


que desenvolver con éxito.

ASIMILACION: incorporación de conocimientos o información a partir de la utilización


de los esquemas que poseemos.

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CONFLICTOS COGNITIVOS: Surgen cuando un conocimiento asentado es puesto en
duda por otro conocimiento nuevo. Esto obliga a los niños a crear nuevos esquemas.
Rompen el equilibrio entre asimilación y acomodación.

2. AUSUBEL

Aprender lo identifica con comprender. Es el aprendizaje por recepción.

Gran protagonismo del profesor. Mayor pasividad del alumno.

Aprendizaje significativo es aquél que se relaciona de manera significativa y no


arbitraria con otros conocimientos.

Ausubel utiliza los organizadores previos, que son materiales usados por el profesor
para desarrollar esos nuevos conocimientos. Al profesor le permite enganchar los
conocimientos previos con los nuevos.

3. VIGOTSKY

El ser humano es una consecuencia de su contexto. El aprendizaje se desarrolla en


contacto con otros.

Procesos psicológicos superiores: lenguaje (procesos sociales) y pensamiento (que


luego se internalizan).

DESARROLLO REAL: recorrido máximo de conocimientos por nosotros mismos

ZONA DE DESARROLLO PROXIMO (ZDP): distancia intermedia entre desarrollo real y


desarrolla potencial.

DESARROLLO POTENCIAL: recorrido máximo de conocimientos gracias a la ayuda de


otro ("amigo": ayuda y plantea conflictos cognitivos).

Constructivismo y Reforma educativa

Semejanzas entre los sistemas educativos de distintos países:

a) Casi todos los sistemas educativos, inspirados en el modelo occidental, logran


despertar el interés de los alumnos en los primeros años, mediante la presentación
de actividades que resultan motivadoras que parecen cumplir una función muy
importante en su desarrollo psicológico general.

b) A partir de los diez años, los contenidos se van haciendo cada vez más
académicos y se produce una clara pérdida de interés por parte de los alumnos.

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c) Con la entrada en la adolescencia, la tendencia mencionada se intensifica y se
produce una ruptura muy pronunciada entre los intereses habituales del alumno y
los contenidos y las actividades que le ofrece el sistema escolar. Ello suele ir
acompañado de materias extremadamente académicas que tienen mucho más en
común con la enseñanza universitaria que con la capacidad de comprensión del
alumno.

d) El alumno posee mayor capacidad cognitiva que en edades anteriores, y ha


adquirido también mayor cantidad de información sobre numerosas cuestiones. Sin
embargo, en términos generales su rendimiento global y su interés por la escuela
suele ser mucho menor que en los primeros cursos.

e) El fracaso escolar suele estar muy vinculado a este fenómeno de desconexión


entre la actividad habitual del alumno y los contenidos que se le ofrecen, que cada
vez se le presentan de manera más formalizada y con menos relación con la vida
cotidiana.

Sólo es una visión muy reducida y simplificada de las constantes que pueden
encontrarse en muchos sistemas educativos. Por otro lado, las condiciones
sociológicas y culturales de los diferentes medios pueden imponer algunos cambios y
restricciones a la situación que acabamos de comentar.

Dicho problema consiste en que la mayoría de las sociedades contemporáneas han


emprendido reformas educativas porque, entre otras razones, existe una enorme
distancia entre lo que los alumnos pueden, y tienen interés por aprender, y lo que
les presenta la institución escolar.

En los principios de intervención educativa. Se hace referencia a las siguientes


cuestiones:

1. Partir del nivel de desarrollo del alumno.

2. Asegurar la construcción de aprendizajes significativos.

3. Posibilitar que los alumnos realicen aprendizajes significativos por sí solos.

4. Procurar que los alumnos modifiquen sus esquemas de conocimiento.

5. Establecer relaciones ricas entre el nuevo conocimiento y los esquemas de


conocimiento ya existentes.

La noción de esquema

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Constructivismo es la idea que mantiene que el individuo tanto en los aspectos
cognitivos y sociales del comportamiento como en los afectivos- no es un mero
producto del ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones internas, sino una
construcción propia que se va produciendo día a día como resultado de la interacción
entre estos dos factores. Según la posición constructivista, el conocimiento no es una
copia de la realidad, sino una construcción del ser humano. Existen varios tipos de
constructivismo. Los instrumentos para realizar dicha construcción son los esquemas
que ya posee, con lo que ya construyó en su relación con el medio que le rodea.

Esquema: un esquema es una representación de una situación concreta o de un


concepto que permite manejarlos internamente y enfrentarse a situaciones iguales o
parecidas en la realidad.

Un esquema muy simple es el que construye un niño cuando aprende a agarrar los
objetos (esquema de prensión). Otro esquema sería el que se construye por medio
del ritual que realizan los niños pequeños al acostarse.

El desarrollo de la inteligencia y su construcción social

La inteligencia atraviesa fases cualitativamente distintas.

La diferencia entre un estadio y otro no es problema de acumulación de requisitos


que paulatinamente se van sumando, sino que existe una estructura completamente
distinta que sirve para ordenar la realidad de manera también muy diferente.

El conocimiento es un producto de la interacción social y de la cultura.

Todos los procesos psicológicos superiores (comunicación, lenguaje, razonamiento,


etc.) se adquieren primero en un contexto social y luego se internalizan.

Se ha comprobado cómo el alumno aprende de forma más eficaz cuando lo hace en


un contexto de colaboración e intercambio con sus compañeros.

El constructivismo aplicado dentro de las aulas, requiere de un esfuerzo


sobrehumano, pues no se cuenta con las condiciones culturales, económicas y el
enfoque educativo del aprendizaje que considera esta actividad como una acción
constructiva del conocimiento logrado a partir de la actividad mental llevada a la
práctica a través del proceso de socialización.

Construcción de conocimientos a partir de nuestros conocimientos previos y las


nuevas experiencias que nos presenta el contexto y la interacción con otros.

Enfoque educativo del aprendizaje que considera esta actividad como una acción
constructiva del conocimiento logrado a partir de la actividad mental llevada a la
práctica a través del proceso de socialización.

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Teoría del aprendizaje que se basa en la actividad directa del alumno en contacto
con su medio en donde la socialización es elemento fundamental para la generación
de conocimientos. El alumno es creador de su propio conocimiento.

Es la obtención de conocimientos significativos por medio de la interacción con las


demás personas, la red y métodos interactivos de enseñanza donde a los estudiantes
solo se les da las herramientas necesarias para obtener dichos conocimientos.

El constructivismo pretende que el alumno forme parte activa del proceso enseñanza
aprendizaje. Debe tratarse como un ente capaz de crear su propio ambiente de
aprendizaje añadiendo experiencias nuevas a las anteriores. Es una nueva corriente
sobre aprendizaje, basada en teorías de autores extranjeros, como es Vigotsky,
Ausubel, Piaget y otros.

El constructivismo también se podría decir que forma la acción de construir en el


individuo una forma de cuestionarse así solo los problemas que enfrenta en la vida
cotidiana. Es hacer que se cree un criterio propio para solucionar problemas. Esto es
en base a las teorías de enseñanza-aprendizaje. Teoría del aprendizaje, surgida en
Europa, de la cual sus principales exponentes representativos son Piaget, Ausubel, y
Vigotsky.

En México es una teoría hablada por muchos y conocida por pocos, pues el postulado
de la misma exige un nivel heterogéneo en el cual no debe haber jerarquías
administrativas, lo que implica que no debe existir a niveles institucionales directores
y dirigidos. En cuanto a la materia prima que son los alumnos, ellos deben construir
con base a sus experiencias, y el docente ser sólo el transmisor de esos
conocimientos que se convertirán en un aprendizaje significativo.

Enfoque psicológico que considera que el proceso de aprendizaje se genera a través


de experiencias y conocimientos previos. Considera de alto valor lo significativo
como una de las premisas fundamentales en el proceso de aprendizaje. A partir de
esta concepción, las estrategias de enseñanza se modifican para considerar al sujeto
un ente activo en su propia formación, el docente representa, según esta
concepción, un ente facilitador de procesos, mientras se atribuye al alumno un papel
de mayor preponderancia.

El constructivismo, es la respuesta al conformismo latente entre el docente y el


alumno si este sabe formar y encaminarlos conocimientos y aprendizajes de manera
productiva y se basa en aprender, ya que tiene la capacidad de adquirir
conocimientos y así poder expresar sus ideas mediante el aprendizaje y así poder
resolver sus propias dudas, ya que ira obteniendo experiencia para lograr sus
objetivos mediante la ayuda del docente.

El constructivismo que tiene sus bases en teorías de Piaget, Vigotsky y Ausubel es


una teoría que propone que el individuo construya su propio conocimiento, en el cual
el docente es sólo uno más que aprende y que hasta cierto punto asesora a otro. En

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las escuelas públicas mexicanas no es posible que se lleve al cabo esta teoría al
100%, porque primeramente necesitamos Construir nuestro propio conocimiento,
para luego entender cómo fue que lo construimos y no necesariamente de esa
manera lo va a construir el alumno.

3.4 La enseñanza para vincular educación y entorno social

Partiendo de la base de considerar al hombre como ser social, socializante y


socializable, constructor de su proyecto de vida, hacedor de la sociedad (normas,
valores, costumbres) y garante de la defensa del medio ambiente en que habita,
surge el interés de conocer el papel que desarrolla la familia como institución y
agente educadora, con relación a otra institución formadora del hombre como es la
escuela, determinar vinculaciones, circuitos de comunicación, mecanismos de
participación, factores endógenos y exógenos que intervienen en la relación y que
facilitan estructurar en el niño una coherencia entre pautas culturales, normas,
valores costumbres transmitidas por ambas vertientes. Interacción y
retroalimentación de los agentes educadores (familia- escuela), para la formación de
sujetos con ejercicio de su ciudadanía.

Los aportes de diversas teorías psicológicas que participan de muchos principios


comunes. Desarrollando como un ser autónomo, moral, social e intelectual. Este
proceso de interacción de los seres humanos con su entorno va a estar mediatizado,
desde que nace, por la cultura; y esta mediación va a permitir, tal como lo afirma
Vygotski, el desarrollo de los procesos psicológicos superiores que caracterizan la
especie: Pensamiento, Memoria, Lenguaje, Anticipación del futuro, entre otros. El
alumno, en un determinado momento, tendrá la capacidad de ejecutar tareas, dar
respuestas o solucionar problemas por sí mismo, sin ningún tipo de ayuda; ello
representa su zona de desarrollo real. Sin embargo, podrá alcanzar con ayuda de un
adulto, un compañero o un grupo de compañeros más avanzados, una serie de
conductas que no podría manifestar sin esa ayuda. Este espacio de acción es
denominado por Vygotski "Zona de desarrollo próximo potencial.

Básicamente el constructivismo postula que toda persona construye su propio


conocimiento, tomando de su ambiente los elementos que su estructura cognoscitiva
sea capaz de asimilar. El mismo principio de construcción es válido para el afectivo,
es así como, mediante interacciones constructivistas con objetos de su medio, pero
sobre todo con otras personas.

Considerando a la educación como elemento esencial que facilita el desarrollo de las


potencialidades del sujeto, y a las instituciones familia y escuela como conjunto de
fuerzas en permanente interacción, cuya intencionalidad se orienta al desarrollo de
las fuerzas que ya están en el sujeto, facilitando o fomentando las cualidades que
están en potencia. La educación es una realidad que tiene lugar en todo ser humano

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y que puede darse sobre la base de los conocimientos que imparte el maestro o
quien proporciona el medio físico social. La educación es un problema que incluye
innumerables aspectos e interpretaciones que afectan tanto al destino del hombre
como a la sociedad y que no pueden realizarse sin la colaboración del propio sujeto.

Importancia de integrar a la familia en el proceso enseñanza aprendizaje

La familia tiene un papel fundamental en el proceso de enseñanza-aprendizaje de


sus hijos, del apoyo que se les brinde depende el éxito que tengan en la escuela. El
objetivo común, conseguir la mejor educación para sus hijos e hijas. Debemos cuidar
nuestras relaciones y procurar que sea un paso facilitador para consecución de este
objetivo, la escuela debe plantearse también en que ámbito además de los
estrictamente legales solicitara o aceptara la colaboración de los padres y las
madres. Con este refuerzo podremos conseguir una imagen mejor, una
consideración social mejor y establecer las bases para una buena relación que facilite
el aprovechamiento de los recursos que las madres y los padres individualmente o
como asociación pueda aportar.

La educación es un medio de mejoramiento integral de la personalidad de todo


individuo, y la familia es unas de las instituciones encargadas de ello; ya que la
educación comienza por el hogar es allí donde se inculcan y adquieren valores ético,
morales, religiosos que contribuyen a la formación integral del individuo. La familia
es la guía y modelo de conducta ante los hijos.

Herramientas de integración

1. Unificar criterios en cuanto como ayudar a los hijos en el hogar en el proceso


de enseñanza aprendizaje.

2. Motivar a los padres y representantes con buen trato para que se integren al
proceso de enseñanza aprendizaje de sus hijos.

3. Tomar en cuenta las dificultades que tienen algunos padres y representantes


para apoyar a sus hijos en el proceso enseñanza aprendizaje.

4. Tomar en cuenta las habilidades que tienen los padres y representantes e


integrarlos en las actividades en el aula.

5. Organizar talleres para fortalecer los valores de la familia y transmitírselos a


los hijos.

6. Dar orientación y herramientas a los padres para que participen en las


actividades escolares asignadas para el hogar.

7. Dar orientación a aquellos padres y representantes que tienen hijos con


conductas disruptivas.

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En el sistema educativo nacional existe una larga tradición en las escuelas de
entablar proyectos con la comunidad desde diferentes perspectivas. Es así que se
establecieron diferentes modalidades de vinculación que han sido importantes y han
contribuido a generar formas creativas que colaboraron tanto en el quehacer
educativo de la escuela como en mejoras en la vida de la comunidad.

Una de las modalidades que podemos reconocer es aquella que piensa a la escuela y
a su cultura como un elemento externo a la comunidad. La función de la escuela es
socializar según los valores de la sociedad. Desde esta perspectiva, la escuela es la
transmisora de una única cultura legítima. La escuela se "coloca" por encima de los
problemas sociales de la comunidad que la rodea y a la vez la integra, creyendo que
esta negación "le permite" seguir formando a los niños.

En esta modalidad la escuela se propone generar algunas actividades de extensión


hacia la comunidad sin la participación de la misma. En este tipo de vínculo al no
tomar en cuenta las condiciones sociales de los alumnos a la hora de aprender no
siempre la relación redunda en un beneficio educativo.

Es importante, notar el esfuerzo de muchas escuelas por seguir formando y


enseñando en el marco de esta modalidad con una actitud de preservación hacia los
fundamentos de la escuela pública. Una frase que reflejaría esta modalidad sería
"...cuando cierro las puertas de la escuela no me importa nada lo que ocurre afuera
o de donde vienen los niños solo es importante enseñar..."

En otros casos la comunidad prima sobre la escuela; en esta perspectiva, la escuela


pierde su especificidad y su sentido político y social en función de incluir la
problemática de la comunidad en la que está inserta. La escuela se ve invadida
permanentemente por las dificultades de la comunidad perdiendo espacios la tarea
de enseñar y de aprender. Es necesario rescatar el esfuerzo de directores, docentes,
no docentes y padres que luchan por revertir situaciones sociales sumamente
dolorosas por las que atraviesan sus alumnos aunque resignando el espacio
educativo.

La siguiente frase reflejaría esta modalidad "...en las condiciones que hoy llegan
estos chicos a la escuela no podemos preocuparnos solo por enseñar, es necesario
despiojar, dar de comer, preocuparse por la salud, por lo emocional y no queda
tiempo para lo educativo..."

Resulta interesante considerar las experiencias que se vienen desarrollando en las


que se establece un vínculo solidario entre escuela y comunidad. Desde esta
perspectiva, la escuela difunde la práctica de la solidaridad a través de la
participación de los estudiantes, docentes e instituciones en actividades colaborativas
a partir de la detección de una necesidad en la comunidad.

Esta propuesta se basa en la idea de aprendizaje - servicio que es una metodología


pedagógica que desarrolla proyectos solidarios o de participación comunitaria. Se

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plantea que existe un alto impacto en el aprendizaje de niños y jóvenes a partir del
vínculo solidario. Es una modalidad que refuerza uno de los aspectos principales de
la educación de los sujetos que hace referencia a la educación en valores para lograr
conformar una mejor ciudadanía. La escuela desde sus propios saberes se constituye
en un sujeto solidario hacia su comunidad y en esa instancia genera nuevos
aprendizajes.

Por último, observamos la relación que se establece a partir de la transferencia de un


conocimiento producido en la escuela hacia la comunidad como una de las
modalidades de la relación escuela y comunidad. En esta perspectiva incluimos a
todos aquellos avances tecnológicos producidos en las escuelas que se aplican en la
comunidad y traen como consecuencia una mejora en la calidad de vida de los
habitantes. Ejemplos de este vínculo serían las escuelas de alternancia agraria. Si
bien podrían ser incluidas en la modalidad anteriormente mencionada, se diferencia
de la misma por que el propio proyecto de la escuela está fundado sobre la base de
este vínculo que le da sentido. La escuela tiene sentido en tanto la comunidad
necesita para su producción los saberes adquiridos en ella.

Se ha desarrollado en esta breve síntesis sólo algunas de las modalidades posibles


de vinculación entre la escuela y su comunidad sabiendo que existen múltiples
experiencias que exceden al recorte realizado. Es necesario recuperar los conceptos
centrales de cada modalidad para poder construir una propuesta que posibilite
avanzar en la tarea educativa en el difícil contexto social, cultural, económico y
político por el que atraviesa nuestro país. Durante muchos años el sistema educativo
ha tomado el concepto de "comunidad educativa" incluyendo en este a los docentes,
padres de la escuela y alumnos, dando lugar a un corte entre el afuera y el adentro
de la escuela.

Cuando pensamos en una nueva modalidad de vínculo es que partimos de la


hipótesis, de que en los nuevos escenarios sociales generados especialmente a partir
de la década de los 90, especialmente en los barrios de los sectores más
empobrecidos, nuevos actores sociales han tomado un rol protagónico en la
comunidad y por lo tanto deben ser incluidos como parte de la denominada
comunidad educativa o de aprendizaje. En este sentido y en términos de Neirotti y
Poggi:

El sistema educativo formal no monopoliza el proceso de aprendizaje ni son los


docentes los únicos que enseñan. Las organizaciones comunitarias y los espacios
públicos locales son ámbitos donde los sujetos aprenden, incorporando valores y
hábitos, desarrollando capacidades (sean éstas para producir bienes o servicios o
para ejercer sus derechos y responsabilidades ciudadanas). Las comunidades, a su
vez, cuentan con sus propias instituciones y agentes de enseñanza y aprendizaje:
familias, iglesias, clubes, organizaciones de vecinos, bibliotecas, mercados, fábricas,
organizaciones productivas. En consecuencia, resulta necesario observar qué se
aprende en esta comunidad donde la escuela es un actor más y quiénes son los

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actores de este proceso de aprendizaje. La noción de Comunidad de Aprendizaje nos
sirve para pensar a lo educativo como la construcción de un espacio de encuentro y
articulación entre la escuela y la comunidad. El desarrollo de una Comunidad de
Aprendizaje requiere la consideración sobre algunos aspectos:

• Es una propuesta que se sustenta en el desarrollo local y comunitario en el cual se


integran las diversas instituciones que tienen injerencia en la comunidad con el
objetivo de construir una proyecto educativo y cultural que parta de las necesidades
y posibilidades de la comunidad.

• En las comunidades de aprendizaje participan tanto niños, como jóvenes y adultos


profundizando el aprendizaje intergeneracional y entre pares, y el potencial de los
jóvenes como educadores y agentes activo de su propia educación.

• Es importante el desarrollo de propuestas que abarque la educación para adultos


como forma de promover el bienestar comunitario y la formación de jóvenes y niños.

• La modalidad de la gestión de una Comunidad de Aprendizaje, es básicamente


participativa, se centra en la modificación de los modos de tomar decisiones
tradicionales para pasar a una toma de decisión que involucren en ella a actores
centrales de la comunidad en conformación.

• Se basa en la premisa de que el aprovechamiento de todos los recursos humanos


disponibles en cada comunidad pueden hacer posible una genuina educación para
todos.

En el marco de lo planteado, es necesario que la escuela se abra a la comunidad a


través de las organizaciones comunitarias incorporándolas en su proyecto educativo
a través de comisiones, colaboraciones o formulando especialmente iniciativas
educativas.

Para que produzca los efectos deseados, el vínculo debe tener como punto de partida
el convencimiento de la escuela y de su personal de la necesidad de mejorar las
condiciones sociales, culturales, políticas y educativas de la comunidad en la que
está inserta y de la propia escuela.

Consideramos de suma importancia reconocer e identificar las condiciones que son


necesarias para que los niños y jóvenes puedan efectivamente aprender. En aquellas
comunidades en donde las condiciones de educabilidad no están construidas, la
escuela tiene un rol central en su construcción.

No pensamos a la educabilidad como algo dado, si no como condiciones sociales,


económicas y culturales que la escuela aporta a construir a través del
establecimiento de las alianzas intersectoriales necesarias. La posibilidad de
conformar las alianzas necesarias deberá ser uno de los objetivos principales que
debe tener una escuela que se propone mejorar el aprendizaje de sus alumnos. Es

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necesario que la escuela pueda registrar que en la comunidad hay demandas y
necesidades que en parte están organizadas y visualizan a la escuela como una de
las instituciones sociales con las que trabajando mancomunadamente se puede
vehiculizar una respuesta que mejore el problema.

Finalmente, es necesario aclarar que cuando se piensa en un vínculo, se lo hace en


términos políticos, sociales y culturales y que a partir de él se produzca un
crecimiento tanto en la escuela como en la comunidad.

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BIBLIOGRAFÍA

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3. Gómez Hurtado, Inmaculada, García Prieto, Francisco. Manual de didáctica:


aprender a enseñar. Difusora Larousse- Ediciones Pirámide. 2014

4. Raths, L.F. et. Al., “Cómo enseñar a pensar, teoría y aplicación”, Ed. Narcea,
1967.

5. Lipman, Matthew, “Pensamiento complejo y educación”, Ediciones de la Torre,


1998.

6. Sacristan, Gimeno y A. I. Pérez, “Comprender y transformar la enseñanza”,


Morata, 1992.

7. Logan, Lilia M. Logan Virgil G., “Estrategias para una enseñanza creativa”, Ed.
Oikos-tau, 1980.

8. Cooper, James, “Estrategias de enseñanza”, Grupo editorial Limusa, 1997.

9. Soler E. et. Al., “Teoría y práctica del proceso enseñanza-aprendizaje”, Ed.


Narcea, 1997.

10. M. Blanchard y Ma. D. Muzás, “Propuestas metodológicas para profesores


reflexivos, Ed. Narcea, 2005.

11. J.I. Pozo, “Adquisición de conocimiento”, Ed. Morata, 2003.

12. Goéry Delacote, “Enseñar y aprender con nuevos métodos. La revolución cultural
de la era electrónica”, Ed. Gedisa, 1997.

13. Negrete, Jorge Alberto, “Estrategias para el aprendizaje”, Ed. Limusa, 2007

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