HISTORIA E IMAGINARIOS DE LA INFANCIA

*CECILIA RINCON
BERDUGO
PROFESORA:
UNIVERSIDAD
DISTRITAL FRANCISCO
JOSE DE
CALDAS-COLOMBIA.

A continuación se presenta la ponencia que resume los avances del Proyecto

de Investigación “Imaginarios y Representaciones Sobre la Infancia”, esta
investigación está actualmente en curso, se desarrolla con estudiantes y
profesores de la Licenciatura en Pedagogía Infantil y el Postgrado en Infancia
Cultura y Desarrollo de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas.

Para participar en el Congreso de Historia de la Educación Latinoamericana,

esta ponencia se inscribe en la temática titulada “Historia de la Educación
Como Elemento de Equidad”.

 PRESENTACION

En las últimas dos décadas tanto en Europa como en América Latina el estudio
de la historia de la infancia ha tenido especial significación y se ha convertido
en referente investigativo de diferentes disciplinas y programas académicos en
Universidades.

Los cambios sociales rápidos que han caracterizado, en América Latina, la etapa tardía
de la modernidad han obligado a una adaptación y recomposición de la vida cotidiana
con la consecuente modificación de los roles asumidos por los distintos actores
sociales. Este proceso ha tenido dos frentes: de un lado la lenta pero progresiva
“tecnologización” de los aparatos estatales, comerciales o bancarios que han
influenciado algunas prácticas habituales como la compra y venta de productos, el
manejo contable de la economía desde la familiar hasta la empresarial, la prestación
de servicios sociales básicos y los mecanismos fundamentales de socialización de las
comunidades mestizas o peyorativamente conocidas como “mundo subdesarrollado”.
De otro lado las cada vez más profundas crisis económicas, fruto indudable de la más
inhumana forma de capitalismo, el neoliberalismo, han obligado a la ampliación del
mercado laboral y del intercambio productivo, factor que ha traído cambios en el
significado de la infancia, en donde los menores de edad son empujados a una vida
laboral prematura que lleva al abandono escolar.

Como puede notarse ambos espacios han generado cambios en la estructura de la

escuela, en el quehacer de los maestros y en las interacciones entre los miembros de
la comunidad educativa. Es por ello que la determinación de los efectos sobre los
imaginarios que enmarcan la cotidianidad escolar y las relaciones intra escolares
deben empezar por un trabajo continuado con los maestros y la comunidad que
encarnan estas nuevas relaciones sociales.

Aproximadamente en 1960 empiezan a emerger los estudios y trabajos de

investigación en el campo de la historia de la infancia, se puede decir que la historia de
la infancia como objeto de investigación es un campo de trabajo muy reciente.
También se puede arriesgar la hipótesis que el interés en este campo del conocimiento
aparece con la publicación y socialización de la obra “L`enfant et la vie familiale sous
l`Ancien Régime” de Phillipe Ariés. Su obra tuvo mucha acogida ente los historiadores
y motivó el interés en un tema que por muchos años había sido despreciado.

Desde esta perspectiva es indispensable desentrañar los imaginarios que se han tejido
en las instituciones educativas, en las últimas décadas, entorno al concepto de
infancia, asumidos y reflejados en el contexto escolar por los profesores y demás
miembros de la comunidad educativa de instituciones tanto rurales como urbanas de
diferentes comunidades del país. Este Investigación busca responder preguntas tales
como: ¿Qué representaciones e imaginarios de infancia tienen los profesores y demás
miembros de la comunidad educativa en diferentes instituciones?. ¿Cómo ha variado y
ha sido abordado el concepto de infancia a través de los cambios sociales, culturales,
educativos y pedagógicos en el mundo y particularmente en Colombia?.¿Cuál es la
mentalidad de los maestros y de la comunidad educativa frente al nuevo rol que las
nuevas tecnologías están imponiendo al niño de hoy?. ¿Qué relaciones existen entre el
imaginario de niño y niña y la práctica pedagógica cotidiana en diferentes
comunidades e instituciones educativas?

Desde estos presupuestos este estudio ofrece la construcción de un marco

interpretativo de los imaginarios de la infancia que están en la mente de los docentes,
con el propósito de contribuir al desarrollo de la historia de la pedagogía, en tanto se
elaborar un balance del pensamiento del profesor sobre la infancia en la actualidad y
propicia la deconstrucción y construcción de imaginarios sobre la infancia que
interroguen las realidades de los niños, sus necesidades y vivencias, elementos que
contribuyen al mejoramiento de la práctica pedagógica.

 CATEGORÍAS CONCEPTUALES DEL PROYECTO

Para desarrollar esta investigación se ha partido de una reflexión entorno a la

influencia que los conceptos de infancia tienen en la configuración de los sistemas
simbólicos y representativos de niños y niñas. Teniendo en cuenta que el imaginario de
niño que posee el maestro, estructura y determina las interacciones maestro – niño,
además de las interacciones simbólicas que se construyen en el espacio escolar, el
buen o mal trato predominante de dichas relaciones, así como la planificación de las
actividades escolares. Por tanto, hablar de infancia, pedagogía y práctica pedagógica,
exige un acercamiento teórico a estos conceptos. El término infancia ha sido utilizado
a lo largo de todo el proceso de formación de la sociedad moderna, con muy variadas
acepciones dependiendo del tiempo social, de las necesidades materiales, económicas,
políticas e ideológicas de cada época.

El concepto de infancia reconoce diferentes modelos de interpretación científica y

cotidiana que van desde los paradigmas de tipo sagrado y naturalista, los modelos
intimistas, los técnicos y los paradigmas modernos que asumen el concepto de infancia
como una construcción social. Como se puede observar, la mayoría de
investigaciones, descripciones problémicas, planes y políticas relativas a la infancia, se
basan prioritariamente en intervenciones que tienen el carácter de ayuda y asistencia
y se direccionan hacia el modelo de desarrollo imperante.

Históricamente, si bien es cierto, a comienzos de siglo Freud había otorgado al niño la

capacidad de experimentar emociones tan profundas como las de los adultos, entre las
cuales describía detalladamente la sexualidad infantil “...en esos años, de los que
después no conservamos en la memoria sino unos jirones incomprensibles,
reaccionábamos con vivacidad frente a las impresiones, sabíamos exteriorizar dolor y
alegría de una manera humana, mostrábamos amor, celos y otras pasiones que nos
agitaban entonces con violencia....” “Parece, empero, que casi siempre como al tercero
o cuarto año de vida del niño su sexualidad se expresa en una forma accequible a la
observación” ( Freud, 1905). Tales intuiciones y desarrollos teóricos parecieron
perderse en la bruma de un moralismo Judeo - Cristiano fanático y absorbente.

La prelación de las ideas positivistas que asumían las lógicas del adulto como la única
posible que asimilaban la imaginación infantil y sus diferentes formas de expresión
como eventos sin sentido, hizo que la primera mitad del presente siglo estuviera
marcada por la “ausencia” forzada del niño del espacio reflexivo asimilado
frecuentemente a “lo consciente”, recurso exclusivo de los adultos, situación
manifestada en el texto de la investigadora Aline Helg, La Educación en Colombia 1918
- 1957.

Así, el niño era un ser prácticamente inexistente hasta tanto no cumpliera los siete u
ocho años de edad, cuando se consideraba que adquiría ya una “consciencia” que le
permitía tener un espacio moderado de opinión, aunque siempre bajo la tutela y
decisión final del adulto. En consecuencia, los niños solían ser, tradicionalmente,
nombrados y escenificados a partir de representaciones universalistas. El concepto de
infancia fue manejado, durante mucho tiempo, como un enunciado que hace referencia
a un tiempo común y lineal, transitado por todos los niños sin distinciones sociales. Por
ello, la infancia, como estado natural, ha sido objeto de protección, inversión, control y
represión.

Los sucesos de Mayo de 1968 en París, por ejemplo, despertaron formas dormidas de
percepción del mundo que significaron, en mayor o menor grado, cambios de cierta
relevancia en la forma de vivir y entender el mundo en occidente. Fue así como los
niños adquirieron una presencialidad social nueva, se convirtieron en “metáforas de
futuro”, en la medida en que se les veía como continuidad del sistema y,
simultáneamente, como renovación, pero sujeta a ser realidad sólo cuando ellos fuesen
adultos. La construcción de la infancia comenzaba desde el reconocimiento de un
“otro” que daba sentido a la individualidad.

La presencia de esta nueva forma de verse a sí mismo, “yo como mi otro”, traía
implícita una forma de jerarquizar y agrupar los segmentos sociales. El niño y el joven
se abrían al mundo sin esperar la aceptación o permiso de los mayores. Pero la
“otredad” del niño, (tal como sucede con la de cualquier otro ser amado), toma
sentido en la medida que permite reafirmar la legitimidad de la existencia del padre.
Aún hoy el mundo del adulto es vedado al niño. El halo de misterio con que se le
rodea, justifica el amor y la curiosidad del niño. Estos nuevos planteamientos afectaron
el mundo infantil. Como lo anota el sociólogo francés Pierre Bordieu en “El Gusto”, los
niños ganaron el mundo de la calle en aquellos espacios externos que son seguros, es
decir, los que se ubican fuera del ámbito de lo privado, de lo familiar a los que
podríamos denominar “espacios de transición o transicionales”, a los que se puede
acceder solo con la complicidad de los adultos (Bourdieu, 1983).

De otro lado, la institución familiar, base del sistema social occidental, comienza a
ceder su fuerza como elemento reproductor de valores, sus miembros inician la
búsqueda de elementos de socialización fuera de ella. La identificación entre los seres
que la conforman no se sustenta ahora solamente en la autoridad vertical o el poder
económico de los padres. Los niños educados dentro del sistema tradicional católico,
encuentran un modo alternativo de vida marcado por un proceso de socialización y
endoculturación basado no ya en la autoridad sino en el consentimiento y la
satisfacción de sus deseos más inmediatos, por lo que su resignificación cultural
parece tender a la de un sujeto creado y dispuesto para posesionarse del mundo y ser
su constructor.
Todos estos factores de orden social, cultural y económico, que acarrearon cambios
rápidos en las últimas tres décadas, condujeron a la promulgación sucesiva de políticas
estatales dirigidas a la niñez.

Durante las dos últimas décadas se han implementado diferentes planes de acción y
declaraciones internacionales, con miras a desarrollar un compromiso sostenido en
favor de la infancia a nivel mundial, latinoamericano y nacional. En tal sentido, pueden
mencionarse los resultados de un estudio sobre la situación de la infancia elaborado
por la UNICEF, en 1984. Las recomendaciones de este trabajo se dirigen a los
gobiernos con el propósito fundamental de reducir las tasas de mortalidad infantil e
incrementar la calidad de vida de los niños, a partir del fomento de programas
orientados a la ampliación de la cobertura de atención y al mejoramiento de la calidad
de los servicios existentes.

La Asamblea General de la ONU en 1989, aprueba la convención de los derechos del

niño. Como producto de ésta, la UNESCO, la UNICEF y el Banco Mundial, organizaron la
Conferencia Mundial de Educación Básica para Todos, en Tailandia, en el año de 1990;
los resultados de la conferencia fueron, entre otros, “La declaración mundial de la
educación para todos” y la constitución de “Un marco de acción para satisfacer las
necesidades básicas de aprendizaje de los niños”.

En este mismo año se hizo la “Declaración Mundial de Supervivencia, Protección y

Desarrollo Infantil”, esta declaración pretende establecer una lucha contra la pobreza,
que tenga en cuenta el mejoramiento de los factores básicos de salud, mejorar el
desarrollo de los niños, el apoyo y el respeto a la mujer y a la familia, la reducción del
analfabetismo y la protección a los niños en circunstancias especialmente difíciles.

Desde diferentes entidades e instituciones que trabajan en favor de la infancia se han

hecho distintas gestiones que han ido configurando y delineando un marco conceptual
y una agenda de compromisos en torno a los procesos de desarrollo del niño. La
situación de la infancia en América Latina y Colombia, las políticas de atención a este
sector de la población y a las estrategias de intervención fundamentadas en procesos
investigativos, educativos y participativos tienen como fin el desarrollo social y el
mejoramiento de las condiciones de vida de los niños y niñas del mundo.

Igualmente, Basil Bernstein, cuando se refiere en sus estudios socio-lingüísticos a las

oportunidades de aprendizaje y por ende de desarrollo de los niños. Las oportunidades
lingüísticas son de dos tipos : “particularistas” y “universalistas”. Los lenguajes
“particularistas” son propios de los niños de clase obrera y tienen fuerte relación con el
contexto y su fundamentación en la experiencia particular concreta; los lenguajes
“universalistas”, son propios de la clase media y están ligados al contexto, logran el
acceso a los fundamentos de su experiencia. Es decir, es una experiencia que va del
dominio del lenguaje cotidiano al dominio del lenguaje elaborado (lenguaje teórico).
Las familias de los estudiantes de escuelas públicas no hablan, en general, un lenguaje
teórico. Nada significativo pertenece a ese lenguaje. Dice Bernstein, “Nuestras
escuelas no han sido hechas para estos niños....Pedir a un niño que cambie a un
código...que presupone relaciones, roles y sistemas de significación que le son
extraños, sin tener una compresión precisa de los contextos requeridos para la puesta
en acción de este código, puede constituir para el niño una experiencia desconcertante
y potencialmente perjudicial” (Bernstein, 1990). Esta imagen, que refleja
oportunidades y desigualdades en la educación de la infancia, se enmarca en un
contexto cultural y social que reproduce imaginarios y representaciones desiguales de
la niñez colombiana.
 EL IMAGINARIO DE NIÑO Y LA PEDAGOGIA.

En esta misma perspectiva, para la teoría pedagógica moderna, la niñez representa su

punto de partida y su punto de llegada. La pedagogía ha sido siempre portadora de
conceptualizaciones sobre la infancia, podemos encontrar en su producción discursiva,
diversos imaginarios sobre la infancia, sin embargo, se observa que en dichas
conceptualizaciones aún no se ha generado una deconstrucción de los significados del
concepto infancia.

El carácter de obviedad ha dejado fija una idea de la infancia como objeto dado desde
siempre, inmutable, ahistórico y ha omitido las preguntas por las transformaciones
históricas del concepto, por sus matices, por sus continuidades, discontinuidades,
desplazamientos y rupturas. Sin embargo, el concepto de infancia hace remisión a una
categoría que sitúa invariablemente al niño en el centro del proceso educativo y la
práctica pedagógica.

Desde la perspectiva histórico-cultural se encuentran diferentes autores que han

contribuido al estudio e investigación de la infancia. Después de los grandes
pedagogos de final del siglo XVIII y XIX (desde Pestalozzi al movimiento de Escuela
Nueva), la idea actual de niño y de infancia se ha enriquecido con el desarrollo
moderno de la psicología: El psicoanálisis de Freud, el Estructuralismo genético de
Piaget y la psicología histórico - cultural de Vigotsky.

Las investigaciones de Piaget (1896-1980), son de tipo epistemológico y ocupan cerca

de cuarenta años de su vida. Piaget como autor paradigmático, es una referencia
obligada en los estudios sobre la infancia y el desarrollo cognitivo.

Una de las nociones más difundidas es la que hace referencia a los estadios del
desarrollo cognitivo. Para Piaget estos estadios (sensoriomotor de los 0-2 años,
operacional concreto de los 2-12 años y el operacional formal de los 12- 15 años), se
caracterizan por que reflejan las estructuras cognoscitivas con las que cuenta el sujeto
en cada uno de esos estadios. Estas estructuras determinan lo que el sujeto es capaz
de entender, problematizar y transformar, es decir, lo que el sujeto es capaz de
aprender.

Pero, más importante que los estadios del desarrollo, lo que Piaget muestra durante
todo su trabajo es que el niño es constructor de su conocimiento. Esto implica
reconocer que su papel en el proceso de aprendizaje es activo, lo cual quiere decir que
no se limita sólo a recibir el conocimiento del exterior. A partir de sus conocimientos
previos y del desarrollo psicológico, el niño recoge de la cultura y la naturaleza lo que
sus “esquemas” le permiten, para lo cual a veces introduce en estos objetos
deformaciones en su proceso de aprehensión del conocimiento (asimilación). La
relación del niño con los objetos implica también un proceso paulatino de
acercamiento a las propiedades de los objetos mediante la modificación de sus
“esquemas” de pensamiento (acomodación).

Estas dos maneras de relacionarse con los objetos no se producen de manera

independiente. Hasta en las operaciones formales (operaciones lógico-matemático) se
reconoce el vínculo de los abstracto con lo concreto.

Es entonces, mediante la interacción del niño con el mundo, mediante las

transformaciones de las propiedades, las cualidades (color, forma, tamaño), o las
relaciones con los objetos como el niño construye y transforma el mundo, pero en este
proceso también se transforma a sí mismo. El niño es estructurante de una realidad,
pero a su vez es estructurado y modificado por ella.
En la teoría Piagetiana, el conocimiento no es un acontecimiento aislado, es un
proceso que se construye mediante la ASIMILACION y la ACOMODACION. En el caso de
la ASIMILACION, el sujeto incorpora informaciones y experiencias y las integra a su
conocimiento, aunque no necesariamente las integre a la información que ya posee.
En la ACOMODACION, el individuo transforma la información vieja en función de la
información nueva.

El resultado final de la interacción entre los procesos de acomodación y asimilación es

la EQUILIBRACION, la cual se produce cuando la nueva experiencia, juicio o idea encaja
en la estructura mental del sujeto. Es decir, se produce el equilibrio cuando las
discrepancias, contradicciones y conflictos cognitivos, afectivos y sociales se asimilan
con la información que ya teníamos y que hemos acomodado en nuestras estructuras
mentales.

No obstante, Piaget subordina el lenguaje al pensamiento y deja de lado la influencia

de la interacción social en el desarrollo del niño. Aunque considera el lenguaje como
un código (sistema de signos convencionales), producto de la convivencia social, el
aprendizaje del lenguaje es visto como resultado de la maduración de un aparato
muscular apropiado a una inteligencia y a las necesidades y capacidades generales del
aprendizaje.

A partir de estos planteamientos se deriva la imagen del niño estudiado por Piaget,
que corresponde a la de un sujeto (científico) que se enfrenta sólo al aprendizaje y al
conocimiento del mundo. Los trabajos del cambio cognitivo han vuelto a considerar al
niño como un ser social, un ser que juega y habla con otros, que aprende por medio de
las interacciones con niños, maestros y padres. Gracias a los trabajos de Vigotsky la
psicología cognitiva se ha dado cuenta de que, a través de la vida social, el niño
adquiere un marco de referencia “para interpretar las experiencias y aprende a
negociar los significados”, según las exigencias de la cultura (Jerome Bruner, 1990,
pag.9).

Una de las criticas más severas a la teoría Piagetiana ha sido señalada por Vigotsky,
quien considera que aunque Piaget reconoce la importancia de los factores sociales en
el desarrollo de la inteligencia no profundiza en este factor.

En este orden de ideas, Vigotsky realizó un significativo aporte a la comprensión del

pensamiento del niño, al considerar que todos los procesos psicológicos superiores
(memoria, comunicación, lenguaje, síntesis, atención, razonamiento, etc.), se
adquieren primero en un contexto social y luego se internalizan gracias a un proceso
que va de lo interpsicológico a lo intrapsicológico, elementos que constituyen el
aprendizaje humano.

Otro de los conceptos esenciales en la obra de Vigotsky es el de ZONA DE

DESARROLLO PROXIMO (ZDP), empleado para explicar la distancia que existe entre “el
nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente
un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución
de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más
capaz” (Vigotsky, 1988, pag, 133).

Vigotsky resalta dos aspectos de vital importancia en el desarrollo infantil: la

interacción con los adultos y la colaboración con otros compañeros. La interacción con
el adulto (maestro o padre familia), está referida a la mediación del adulto y de la
cultura. También Vigotsky resalta la importancia de la calidad de la instrucción,
considerándola positiva siempre y cuando ayude, colabore, y despierte en el niño
funciones que están en proceso de maduración. El tipo de instrucción a la que se
refiere el autor es específicamente en el campo de las disciplinas académico -
formales. Sin embargo, reconoce que la instrucción y el desarrollo no aparecen por
primera vez en la vida escolar, sino que se encuentran conectadas desde el primer día
de vida.

En estos planteamientos Vigotskianos, se observa cómo el adulto es considerado un

factor determinante en el desarrollo cognitivo del niño. El desarrollo tiene un carácter
eminentemente social puesto que se da a través de la interacción comunicativa con el
adulto y con otros niños. Esta visión recupera el papel del lenguaje y la comunicación
con el adulto como fundamental para la enseñanza y el aprendizaje del niño.

Como síntesis de estas dos teorías se concluye que mientras Piaget hace hincapié en
los estadios del desarrollo universales, biológicamente apoyados, Vigotsky subraya
con especial interés la interacción entre condiciones sociales cambiantes y los
substratos biológicos de la conducta. Es decir, para Vigotsky el niño se proyecta en el
mundo de los adultos en pos del desarrollo cultural.

Desde estas teorías histórico - culturales se asumen universales como sociabilidad,

lengua, conocimiento, producción y cultura, pero sus aportes se determinan por el
reconocimiento y valoración de las distintas formas de vida y organización cultural. En
este sentido, Jean Chateau (1972), en su artículo “qué es la infancia”, presenta de
manera resumida la diversidad cultural de este concepto, especialmente en
comunidades históricas y actuales. Describe, así mismo, cómo en las “comunidades
guerreras”, la infancia es más prolongada que en la “comunidades danzantes” (estas
categorías responden a diferentes sistemas de valores).

En el análisis cultural referido por Chateau (1972), la infancia suele

abandonarse mediante un rito social de paso y puede distanciarse
sustancialmente de los procesos biológicos (presupuestos de la mirada
occidental). Este abandono está referido a necesidades culturales específicas,
como entre los Tanganika, cuando se abandona el rol de infante a los siete
años, hasta los treinta años entre los Masais de Africa Oriental, ejemplos
situados en los puntos extremos. De otro lado los signos pubertarios pueden
aparecer con naturalidad entre los 10 y los 20 años, y aún hay culturas, como
la de los Arapebs, que celebran su rito de paso cada seis o siete años, dejando
un margen de tiempo en las edades de los iniciados.

Desde estos presupuestos teóricos y prácticos, uno de los aportes que este estudio
ofrece, es el de construir un marco descriptivo de los imaginarios de la infancia que
manejan los maestros de la educación pública y los que circulan entre los docentes de
la educación privada. Además, contribuir al desarrollo de la educación y la pedagogía,
en tanto puede, como producto, elaborar un balance del pensamiento del profesor
sobre la infancia en la actualidad y propiciar la deconstrucción y construcción de
imaginarios de infancia acordes con la realidad de los niños, sus necesidades y sus
vivencias, elementos que conducen al mejoramiento de la práctica pedagógica.

Es así como para la pedagogía los niños han sido cuerpos débiles e ingenuos,
manipulables en formación. Además los niños son objeto de estudio y de análisis
obligados a emigrar del seno de la familia a las instituciones educativas para que
puedan superar la carencia que les es constitutiva. En efecto la escuela dedica su
esfuerzo a hacer de esos pequeños “futuros Hombres de Provecho” o “Adaptados a la
sociedad de manera creativa” (Narodowsski, 1994).
El imaginario de niño que se deriva del discurso pedagógico comienza con el
cumplimiento de unas funciones establecidas por la sociedad tales como amar,
proteger y considerar al niño como sujeto heterónomo. La escuela en este sentido
juega un papel trascendental: Cumplir con la tarea de escolarización. En este sentido,
la producción discursiva de la pedagogía está orientada a normatizar y explicar la
circulación de saberes, constituyéndose en la agencia educativa que producirá una
infancia deseada.

Los trabajos Demause y Ariès, narran que en la época clásica, la escuela medieval de
los clérigos y mercaderes no distinguen las edades de los niños, ni señala ninguna
condición específica de la niñez. Esta escuela integra a niños y adultos y no presenta
criterios de clasificación por edad o grado de dificultad. En la escuela moderna, por el
contrario la infancia ha sido delimitada y su ubicación depende de una rigurosa y
minuciosa clasificación, que impide la integración, ocasionando también otras
delimitaciones más sutiles y específicas en relación con sus aprendizajes y las formas
de evaluación. Lamentablemente a través de la historia la pedagogía ha contribuido
con esta clasificación.

La pedagogía siempre ha trabajado sobre el niño y en consecuencia ha desarrollado

diferentes conceptualizaciones sobre la infancia. Pero esta conceptualización ha
partido siempre de un carácter de obviedad, dejando el concepto de infancia como un
objeto inmutable y ahistórico, omitiendo de está forma la pregunta por sus
transformaciones históricas, por sus diferentes connotaciones frentes a los cambios
sociales y estructurales mentales. Demause sostiene: “Los historiadores se han
dedicado a explicar la continuidad y el cambio en el transcurso del tiempo y desde
Platón se sabe que la infancia es una de las claves para ello”.

Esta afirmación de un psicólogo ha logrado que la preocupación por la infancia

traspase el limite del objeto de estudio y se busque rastrear el concepto de infancia y
sobre todo sus variaciones a través del tiempo histórico.

Como se ha venido señalando la infancia presenta el punto de partida y el punto de

llegada de la pedagogía y el elemento fundamental para la producción del discurso
pedagógico, sin embargo el niño y el alumno existencialmente corresponden a un
mismo ser, pero para la pedagogía epistemológicamente constituyen objetos
diferentes, “aunque es cierto que el alumno está en algún grado incluido en el niño”
(Narodowski, 1994); es decir el niño se constituye en la base para construir
teóricamente al alumno.

La construcción social de la infancia a través de diferentes discursos, señala rupturas,

discontinidades y desplazamientos. Un ejemplo de ello se observa en Colombia cuando
a comienzos de siglo los niños son referenciados como los “hijos de Colombia” y
aparecen como “objetos de amor y respeto como hijos del rey de los cielos”,
preconizando de esta forma una educación cristiana y un grito de protesta frente a la
educación laica que se había dado “a la satánica tarea de criar niños del infierno”,
pensamientos que demuestran la construcción de un concepto de infancia asociado a
la ideología religiosa y que fue asumido por el discurso pedagógico y los maestros de la
época, discurso manifestado en su práctica pedagógica, de característica tradicionales,
restrictiva, repetitiva; en donde el niño no es reconocido como sujeto sino como un
recipiente en el cual se debe depositar el conocimiento y los buenos modales.

A partir de los estudios sobre la infancia en las últimas décadas, aparece reconocido
jurídicamente el concepto de infancia y adolescencia en la Convención de los Derechos
del Niño en donde “se entiende por niño todo ser humano menor de 18 años” (Art. 1
Ley No. 12 de 1991) y que socialmente reconoce que la infancia tiene derecho a
cuidados y asistencias especiales, a recibir protección para poder asumir plenamente
sus responsabilidades dentro de la comunidad. En estos presupuestos se observa que
el concepto inmersos es “el niño por su falta de madurez física y mental necesita
protección y cuidados especiales (Convención sobre los Derechos del Niño), discurso
jurídico que demuestra la intención de ayuda, asistencia y protección a una comunidad
que se encuentra en minoría de edad.

Estos conceptos e imaginarios manejados desde el ámbito jurídico y teórico

que se hace sobre la infancia son asumidos y manejados por los maestros de
las instituciones educativas y manifestados en su práctica pedagógica y es así
como las formas de reconocimiento, el trato y el cuidado que se da a los niños
y al joven por parte de los maestros en las instituciones escolares son
representaciones del imaginario social que circula en una comunidad más
amplía localidad o país y que corresponde a una trayectoria social, política y
económica.

En consecuencia, la indagación por el concepto de infancia, sus significados, sus

imaginarios y representaciones, es necesaria para encontrar su correlato en el discurso
pedagógico de cada época. Desde estos planteamientos también develar el
pensamiento del profesor, reflejado en las actividades y planes de trabajo porque en la
realidad del aula de clase, lo que lleva al maestro a planear, a utilizar un recurso
didáctico, a realizar un diseño curricular y resolver problemas de aprendizaje, son los
modelos mentales consientes o inconscientes que el posee sobre los niños y que le
otorgan un horizonte de sentido a su actividad.

 HALLAZGOS

Desde los desarrollos de este proyecto de investigación se ha encontrado que el

imaginario que poseen los docentes sobre niño y joven es elaborado desde su propia
infancia, desde su experiencia con los hermanos, amigos e hijos. Este imaginario hace
relación a las esperanzas fundadas en ellos como “generación nueva”, a la
responsabilidad frente a la crianza, a la necesidad de impartir disciplina a través de la
propuesta educativa. Los niños son considerados seres moldeables, susceptibles de
consentir tanto como de disciplinar. Este imaginario como vemos desde los
presupuestos anteriores es elaborado más desde la función a cumplir con la infancia
que desde la concepción de ser autónomo y de reconocimiento del niño como sujeto.

En la relación que se muestra, el saber que tiene poder y legitimidad es precisamente

el saber del maestro. Para este saber dominante, relacionarse con el saber diferente,
siempre ha generado actitudes de rechazo, de curiosidad y de contradicciones. Es así
como el maestro a partir de su construcción de imaginario busca dar respuesta a
¿cómo saber lo que no somos?, ¿cómo hacer el lenguaje de aquellos que no
escuchamos?.

Ese otro por el cual, se preocupa el maestro, es precisamente el niño, un niño que es
un extraño para el adulto, por su físico, su necesidad de ayuda para satisfacer algunas
de sus carencias. A través de la historia lo que se ha visto es un antagonismo entre
adultos y niños, mediado por una relación de poder. En donde este antagonismo no
nace del desamor sino de las diferencias, de la poca capacidad que tenemos para
comprender lo que no somos. Por lo tanto si no lo podemos comprender, debe ser
controlado, control que ha sido manifestado a través de la autoridad de los adultos
sobre los niños, pero además con relaciones de cariño y protección.
En los discursos de los profesores se enuncian varias perspectivas que contribuyen a la
formación de la imagen de niño: desde un sentimiento contemplativo “el niño es un
ser humano lleno de ternura, amor e inquieto que busca afecto” “un niño es primero
que todo un ser humano con cualidades y defectos, lleno de ternura y amor para
ofrecer y recibir”. Dentro del ámbito escolar estos imaginarios se derivan de la forma
como el niño se vincula a las actividades escolares o como responde al mundo escolar,
es así como el niño es “una semilla, una cajita de sorpresas, un diamante en bruto que
podemos tratar de moldear para el bien de él y de la sociedad” y así sucesivamente
los docentes de los Centros Educativos dejan ver una gama de imaginarios de infancia
que van desde el reconocimiento del ser humano, pasando por un ser integral hasta las
sui generis que los consideran como “engendros divinos”.

Esto nos muestra como la relación del maestro con el niño ha estado mediado por el
contrapunteo de visones como: la del niño como un ser bueno y con muchas
potencialidades para desarrollar y la del niño como un ser malo que introducirá el
demonio y que por lo tanto hay que controlar. Estos dos imaginarios a menudo se
confunden y son ellos los que dan ese extraño carácter a la infancia y a la práctica
pedagógica, que se mueve entre el niño como ángel y el niño como demonio.

Esto, es explicado en parte por las proyecciones de los adultos sobre lo que es
diferente a ellos. De Mause propone una explicación psicoanalítica a ese doble
carácter de la infancia: para él, las relaciones de los adultos con los niños se expresan
a través de tres actitudes psicológicas: 1) el adulto puede utilizar el niño como un
vehículo para la proyección de los contenidos de su propio inconsciente; 2) puede
utilizar al niño como sustituto de una figura adulta importante en su propia infancia y
3) puede experimentar empatía respecto a las necesidades del niño y actuar para
satisfacerlas (De Mause, 1982, pag. 23).

En esta investigación se encontró además, que un tipo de imaginario de niño está

elaborado desde las demandas de amor, responsabilidad y afecto. Sentimientos que
inciden significativamente en las concepciones teóricas, epistemológicas y pragmáticas
de la propia actividad docente y en sus relaciones con la infancia. Desde esta
perspectiva los docentes de las instituciones tienden a realizar “un currículo para la
vida”, enmarcado dentro de una visión teleológica del niño; que atraviesa sus
capacidades intelectuales, religiosas, formas de conocimiento y afectivas por cuanto
los niños y niñas de comunidades de bajos recursos en Colombia “no terminan el
bachillerato y no llegan a la universidad”.

De otro lado en el discurso regulativo de la escuela registrado en el Manual de

Convivencia y el Proyecto Educativo Institucional se describe un imaginario de niño y
de joven que las instituciones desearían tener al cabo de un proceso formativo, “se
busca entonces un individuo autónomo, creativo, crítico, participativo y reflexivo que
se integre a su comunidad y logre aportarle y transformarla significativamente, por
medio de una orientación ética que le permita vivenciar los valores sociales necesarios
para una convivencia armónica”. Imaginario institucional que sufre una fractura y un
desfase cuando el joven se enfrenta al mundo de la vida cotidiana de su entorno
inmediato y nacional.

Desde estas argumentaciones se ha llegado a deducir, que la escuela la viven los niños
y los profesores desde sus imaginarios particulares de mundo, mundos encontrados,
que están abocados a relacionarse en los espacios institucionales pero no a
comunicarse. En este mundo el niño es visto por el profesor como estudiante, como el
alumno al cual se le elige lo que debe hacer y como lo debe hacer. Además este
imaginario permite construir por parte de los docentes intereses artificiales con la
situación social y económica del niño, que les exige una responsabilidad apremiante,
argumentos que orientan su llamada “educación para la vida”.

Se manifiesta en estos discurso la existencia de dos concepciones: hay quienes

sostienen que a medida que avanza la historia la situación del niño frente al adulto y la
sociedad es mejor porque se ha dado un progreso gradual y evolutivo a través del cual
los adultos empezaron a reconocer a los niños como seres diferentes con necesidades
específicas y que cada vez se dio una mayor atención a la infancia como entidad
aparte, lo que se reflejo en políticas de protección y cuidado.

De otro lado hay autores que sostienen que el principal criterio que determinó esto fue
la rentabilización de la fuerza de trabajo. Lo que se ve en la ampliación del mundo
material de la infancia. El niño como ser humano nuevo y activo, es siempre una
posibilidad para el mundo y para la sociedad.

Es así, que se observa como los conceptos e imaginarios de los docentes y maestro de
la instituciones educativas se mueven en la actualidad dentro de estas concepciones,
manifestadas en sus prácticas de aula y en el sentido que ellos dan a su labor y su
relación con los niños.

Para finalizar cabe señalar que esta investigación se ha propuesto establecer una
tipología de los imaginarios de niño derivada posiblemente de los enfoques
pedagógicos, psicológicos y antropológicos asociados a la infancia y manifestados en
las prácticas pedagógicas –entendidas como las acciones dialécticas y relaciones
establecidas por el profesor en el aula de clase- nuestra preocupación conduce a
adoptar una perspectiva histórico-cultural y un marco teórico conceptual flexible que
ayude a comprender e interpretar las fuerzas y formas interactivas mediante las
cuales, históricamente se ha producido la construcción social de la infancia.