Unidad 1 / Escenario 1

Lectura fundamental

Concepciones de infancia
naturalizadas

Contenido

1 Posturas psicológicas y biológicas de la concepción de infancia

2 La mirada utilitarista de la infancia

Palabras clave: niñez, infancia, concepciones.

1. Posturas psicológicas y biológicas de la concepción de infancia.

Hablar de comprensiones y prácticas relacionadas con los niños y las niñas implica hablar de diferentes
concepciones que se han venido organizando y reorganizando a través de los años. Esto ha hecho que
históricamente hayan sido muchas las disciplinas que han estudiado la niñez: la biología, pasando por
la psicología, la pedagogía e incluso la medicina, desde allí han sido muchas las perspectivas de lo que
se entiende por niñez y su experiencia de vida. Han surgido incluso con importantes aportes que no se
pueden desconocer, lo cual se explica en la complejidad y multidimensionalidad del fenómeno, que, valga
la pena decir, comienza a llamarse infancia a partir de la modernidad.

A pesar de que otras ciencias, como la sociología y la antropología, han planteado nuevas formas de
reconocer la infancia más cercanas a la idea de que esta experiencia de vida es una construcción social
en la cual reconocer a los niños como sujetos políticos es capital, aún siguen teniendo un especial lugar
comprensiones que definen los primeros años de la vida humana como una etapa de necesidad de
protección y afecto; una etapa en la que, por falta de madurez o años, no se puede tener autonomía
ni voz. Esto sucede incluso desde la misma etimología de la palabra infancia, la cual proviene del latín
infantia, cuyo significado se explica en la incapacidad de hablar y define a los înfâns o înfantis como
aquellos que no tienen voz.

Por otra parte, la RAE define al infante como niño de corta edad, define niño como quien está en
la niñez, que tiene pocos años, poca experiencia y que rige sus comportamientos sin reflexión (RAE,
2021). De igual forma, define la infancia como el período de la vida humana desde que se nace hasta la
pubertad y conjunto de niños (RAE, 2021). Es así como la palabra niñez y la palabra infancia sugieren el
período vital que transcurre durante los primeros años de las personas, pero con una carga de carencia
o imposibilidad para algo. Estas interpretaciones están ligadas a una mirada biologicista del niño, por
cuanto, al no haber evolucionado ni haberse desarrollado, no tiene la capacidad de trasmitir ideas,
pensamientos o emociones que le permitan sentirse parte integrante de una sociedad.

Desde la época de la Edad Media, se puede observar cómo predominaba el cristianismo como
mayor gobernante y con derechos sobre el pueblo, sometía a toda la sociedad a sus mandatos
y más aún a los niños, que eran vistos como pequeños hombres útiles por su mano de obra en
trabajos pesados, los bebés pasaban a ser jóvenes adultos sin oportunidad de jugar. Aquellos
pertenecientes a la nobleza servían para ser educados como clérigos por las más estrictas normas
de la Iglesia, sin darles ocasión alguna a los padres de tener autoridad sobre ellos, invisibilizando
de esta forma a los niños y restándoles atención e importancia en su actuar natural, ya que

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la socialización o los conocimientos que estos deberían obtener no podían ser garantizados
por la familia.

Se puede afirmar lo anterior desde el historiador francés Ariès (1973), con su concepción histórica de
la infancia en la Edad Media basada en investigaciones sobre el papel de los niños en la idiosincrasia
europea. Esta es fruto del estudio de pinturas y cuadros de la época y da los primeros indicios de la
vida de los niños y las niñas, afirmando que no había diferencia entre adultos y niños. A la edad de los
siete años compartían las mismas actividades, reuniones y espacios que los adultos.

Durante este tiempo, a finales del siglo XV, aparece también la colonización de Europa sobre
América, en la que esta gran potencia explotó y dominó a los indígenas, tomando posesión de sus
territorios, infundiendo su cultura, creencias y costumbres y utilizándolos económica y socialmente
para adquirir poder con la riqueza de este continente; esto con el fin de imponer así un nuevo orden
social y anular lo que ya existía dentro de una cultura establecida.

En este contexto indígena, por ejemplo, los niños no se diferenciaban de los adultos, es decir, había
una autonomía de parte y parte y podían clasificarse de acuerdo con su fuerza y habilidades físicas. Sin
embargo, los colonizadores, sacando provecho de esto, degradaban y minimizaban a toda la población,
tanto niños como adultos, enfrentándolos a una explotación laboral dentro de su propio territorio,
aplicando el sistema capitalista europeo en América y ejerciendo el control total de los niños, quienes
eran vistos como animales que podían amaestrar para su propio beneficio.

A propósito, Manfred Liebel (2016) en Morales y Magistris (2020, p.157) menciona que los
colonizadores no creían capaces ni permitían a los pueblos avasallados criar a sus propios
hijos. Les costaba comprender y no estaban dispuestos a aceptar que manejaran a sus hijos de
manera autónoma. Lo que más les molestaba era que los pueblos indígenas no clasificaban a los
niños de acuerdo con los conceptos de infancia occidentales, según los cuales los niños eran
seres irracionales con escasas capacidades mentales a los que aún les faltaba evolucionar para
convertirse en adultos supuestamente racionales y que hasta entonces tenían que estar separados
y subordinados a los adultos.

Esto quiere decir que la concepción de niño y niña separados de los adultos sin responsabilidades
productivas, pero también marginal, se dio paralelamente con el mal llamado descubrimiento. En
esta época, los niños y las niñas de familias adineradas durante la colonia se caracterizaban por ser
pequeños adultos que eran educados bajo preceptos de obediencia, autoridad y religiosidad, por ser
considerados almas perdidas, incluso era aprobado de manera social el infanticidio y el abandono. Aquí
la familia tenía un papel importante, antes del surgimiento de la escuela eran los familiares quienes
adoctrinaban y también castigaban si existía el menor rasgo de rebeldía. Se educaba a los niños para

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que fueran buenos varones proveedores y las niñas buenas esposas aquietadas y obedientes.

Por otro lado, la niñez relacionada con las clases más subordinadas durante la colonia era utilizada
como esclavos y miembros de la servidumbre, eran totalmente invisibilizados ante la sociedad y
convertidos en mano de obra servil para los europeos.

Hacia el siglo XVII, y con la iniciativa de una especie de infancia regenerada y civilizada, se observa
una transición en la forma de ver y sentir la infancia bajo la idea de que los adultos y los niños no
podían estar juntos, pues, al ser el niño un ser frágil e influenciable, el estar cerca de los adultos podía
ser perjudicial para su juicio moral y su comportamiento, lo cual era la entrada a una nueva forma de
supervisión y adoctrinamiento lejos del mundo adulto.

En un principio, los orfanatos y hospicios recibieron a estos “problemáticos seres” para

posteriormente crear el escenario llamado escuela. Ariès (1973) afirma que la infancia dentro de la
modernidad no solo es el espacio temporal que separa a los niños y las niñas del mundo adulto, sino
que representa su inmersión en el mundo privado de la escuela.

Así, con la aparición de la escuela en el siglo XIX, la psicología evolutiva, a través de la pregunta por
el desarrollo de los niños y las niñas, comienza a sugerir que los aspectos biológicos, psicológicos y
sociales influyen en estas evoluciones y que permiten clasificarlos por niveles de aprendizaje, en los
que la mirada ligada a los aspectos biológicos inmaduros determinaba mayor normatividad y vigilancia.

Ante la situación de dependencia y la interpretación que se ha hecho del desarrollo biopsicosocial de

los niños, la escuela tomó un objetivo particular: prepararlos para la vida adulta que se reconoce como
la verdadera vida social; se piensa que los niños están en tránsito para ser considerados partes de la
sociedad y la escuela los forma para ello, para que dejen atrás las características propias de la infancia
y dejen de ser vistos como infantiles. Es decir, para este autor, la infancia es una etapa presocial, “un
terreno casi virgen donde se debe construir partiendo de la nada y poner en ese lugar una vida moral
y social” (Durkheim, 1979, p. 4), para este autor es una formación moral la que hará que se supere la
naturaleza salvaje del niño.

Desde la mirada de distintos biólogos como Piaget, Freud o Erikson, se establecía que los desarrollos
de los niños eran por etapas y estadios, homogéneos y secuenciales, que ocurren naturalmente y que
es el adulto quien determina ese desarrollo y el paso por esos estadios.

Desde esta mirada, los niños son vistos como recipientes vacíos que llena el adulto (la idea
de la tabula rasa de Locke) y, por lo tanto, es necesario controlarlos a través de un proceso
civilizatorio: la escuela. Al respecto, expone Pavez (2012) haciendo crítica a los planteamientos
que en su momento diera Rousseau:

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 El hecho de asociar la infancia a un estado más cercano a la naturaleza que a la cultura –al igual
que ocurre con otras minorías políticas, como las mujeres o los grupos indígenas– construye
un estereotipo generacional sobre los niños y niñas como seres inferiores, que necesariamente
deben estar situados bajo el poder y la autoridad de una persona adulta, la cual se considera
racional y civilizada. (p. 4)

Estas nuevas necesidades de entender la infancia vuelven a los niños un sujeto de estudio y encienden
el interés de disciplinas como la pediatría, la psicología y la puericultura por explicar y dar referentes
frente a la vida del niño. Esto de alguna forma tiene relación con la concepción de que el niño es
sinónimo de debilidad, hablando desde el aspecto biológico y psicológico.

Para Unda y Llanos (2013) entonces significa que:

(…) para comprender un niño o una niña, era suficiente la palabra de un profesional del campo
psicológico y de una trabajadora social. Y, tal como se escucha, hasta la fecha, en varias
instancias de la renovada estructura institucional actual, lo fundamental era el amor que se les
pueda prodigar a los niños. La complejización del campo de estudios de infancia, así como del
campo de intervenciones institucionales, ha mostrado que tales miradas, incluso pudiendo ser
necesarias, se revelan claramente insuficientes. (p. 63)

A finales del siglo XIX y principios del XX, gracias a una nueva mirada sobre las funciones y papeles
asignados a los niños por los llamados pedagogos de la escuela nueva, se plantea una escuela:

(…) en oposición a una pedagogía basada en el formalismo y la memorización, en el didactismo

y la competencia, en el autoritarismo y la disciplina, la nueva educación reivindica la
significación, el valor y la dignidad de la infancia, se centra en los intereses espontáneos del niño
y aspira a fortalecer su actividad, libertad y autonomía. (Narváez, 2006, p. 6)

Desde este escenario, diferentes sectores académicos empiezan a hacer crítica frente a las formas
como se estaban entendiendo las relaciones en la escuela y evidenciaron que la participación de
los niños dentro de la construcción del saber era pasiva, incluso nula, así se empiezan a pensar

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otras formas de relación en el aula donde los niños podrían convertirse en partícipes de esas
construcciones. No obstante, en nuestro país esta iniciativa de libertad sigue siendo apaciguada por
la ya histórica visión del maestro que responde a un currículo uniforme, homogenizante y anacrónico,
que lo lleva a imponer saberes y organizar el aula con lo que él (adulto) cree que es mejor para los
niños, tal y como señala Zandra Pedraza Gómez (2007):

La percepción cultural de la infancia como una etapa de preparación para la adultez, como
una vía para adquirir el conocimiento propio del adulto, de sus destrezas y habilidades, carece
de todo acercamiento émico y se muestra indolente frente a las posibilidades de la alteridad
cognitiva, de la diferencia de potencialidades en las que se desenvuelve el niño. (pp. 87-88)

Es decir, cualquier intento en torno a reconstruir una nueva concepción de infancia sería fallido si no
se empieza a mirar al niño fuera de concepciones adultocéntricas y adultoperfiladas. Respecto a los
imaginarios naturalizados que se han establecido sobre los niños, Cussiánovich citado por Morales
y Magistris (2018, p. 27) hace una representación sobre lo que llama la infancia hegemónica. En esta,
se entiende al niño como “devenir, tabla rasa, preparación, todavía no, inexperiencia, inmadurez,
inocencia, juego y naturaleza”; lo que da paso a una concepción de adulto que lo completa, como
un ser que no deviene desarrollo, ahora sí, es experiencia, madurez, conciencia, trabajo (ausencia de
juego), social (ya no solo de la naturaleza) y muy razonable.

Para miles de millones de niños y niñas, su infancia es más una pesadilla llena de carencias y problemas
que la poética aventura del conocimiento que propuso Rousseau.

Cussiánovich (2006) define el papel social y activo de los niños, cuestionando el adultocentrismo y
promoviendo otro modelo de relaciones intergeneracionales en el que no prime el vínculo asimétrico
reproductor del autoritarismo y de la desigualdad, evidenciados a través del empleo de la fuerza física,
cuerpos legales, normativas, políticas públicas, dispositivos y prácticas educativas (domesticadoras) y
prácticas aún naturalizadas.

Por fortuna, en la actualidad se ha logrado desnaturalizar un poco la concepción de infancia, como

lo plantean Saldarriaga Vélez y Sáenz Obregón (2007) y James (2007) en sus trabajos, en el
sentido de que, aunque aún predomina la perspectiva biologicista del desarrollo del niño como
el determinante de su ser, se ha intentado migrar a la concepción del niño como un actor social
que puede tomar decisiones sobre su propia vida e incidir sobre su entorno. Esto deja más amplia
la noción de infancia, le abre la posibilidad de ejercer un papel activo en la experiencia vital y le

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permite contemplar nuevos roles en la sociedad.

Sin embargo, esto también se constituye en un ideal que puede llegar a sesgar la visión del adulto
sobre el niño. Además, contribuye a generar un paradigma que está muy lejos de la realidad en la
mayoría de los casos, debido a que no puede creerse que existe una única concepción de infancia,
sino que coexisten diferentes en los mismos espacios, los niños y niñas deben interactuar con
diferentes tipos de personas que les permiten desarrollarse de una manera u otro bajo ciertos tipos
de concepción de infancia, lo cual puede cambiar de un contexto a otro en la vida de un mismo
niño o niña.

2. La mirada utilitarista de la infancia

A estas concepciones aquí esbozadas se suma la mirada utilitarista que ha desplegado un nuevo
fenómeno mundial llamado primera infancia. Es un término nuevo creado por la UNESCO
(Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura) y diferentes entes
protectores de la infancia alrededor del mundo que es acogido y reproducido como política pública
para educar a niños pobres, desplazados, en situación de conflicto, excluidos, etc., pero con una
mirada de inversión a largo plazo en la que los economistas ahora tienen la palabra. Así lo expresa
Costas Meghir (2018), economista e investigador estadounidense:

(…) cuando tuvimos la idea de estudiar el desarrollo a partir de la primera infancia pensamos
que sería posible hacerlo en Colombia por los niveles de pobreza, el nivel de desarrollo y los
tipos de personas en esos entornos. Además, hemos leído mucha literatura de otros autores
que también enfatizan en lo crucial de trabajar para desarrollar la primera infancia.

Dice, también, el economista ganador del premio Nobel James Heckman que por cada dólar
invertido en educación inicial hay un retorno de 8 dólares. Llegó a la conclusión de que invertir en
la primera infancia es una estrategia eficaz para el crecimiento económico y justifica nuevamente
ese argumento en un precepto psicobiológico: “Esto se debe a que, en la etapa entre el nacimiento

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y los 5 años de edad, el cerebro se desarrolla rápidamente y es más maleable”. Lo anterior se da a
costa, de nuevo, de un control, una necesidad de control estatal y político sobre ella, una infancia
que tiene que ser impoluta, lista, educada y productiva.

Quiceno (2020) explica que la primera infancia se creó para:

(…) preocuparse por los niños como población, grupo humano, sector social, sujetos de
derecho y sujetos económicos. (…) Ahora la infancia es un objeto demográfico, un objeto
económico, un objeto social (salud, jurídico, legal) y un objeto tecnológico (comunicación,
redes, conexiones, flujos, aparatos).

Diferente sería, como afirma María Adelaida Colangelo (2007), que se pensaran políticas no solo
para la infancia, sino con la infancia, basadas en los aspectos sociales, su involucramiento en ellos
y los aspectos culturales y su potencial en la producción de estos. Esta autora afirma, además,
que la idea de infancia como una categoría construida socialmente expresa los intereses de un
determinado momento histórico y, como tal, guía las prácticas específicas de los actores sociales.

Por este motivo, cobra gran relevancia la propuesta hecha por James (2007) de construir el
conocimiento sobre la infancia a partir de las experiencias y las voces mismas de los niños y las
niñas, para que sean ellos y ellas quienes armen el rompecabezas y nos permitan acercarnos a su
comprensión de su realidad y vivencia de la niñez. Es preciso desnaturalizar la visión moderna de
infancia que aún subsiste en los escenarios sociales para legitimar la importancia de escucharlos,
reconocerlos como interlocutores válidos y vincularlos en procesos de construcción de saberes y
de sociedad a través de sus innegables capacidades de actuación, reflexión e interpretación de sus
propias realidades.

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Referencias
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 INFORMACIÓN TÉCNICA

Módulo: Sentir y Pensar las Infancias

Unidad 1: Concepciones de infancia naturalizadas
Escenario 1: Posturas psicológicas, biológicas y utilitarias de
la infancia

Autor: Karina Bautista

Asesor Pedagógico: Ivon Tatiana Parra Astroz

Diseñador Gráfico: Carlos Enrique Bermúdez Andrade

Este material pertenece al Politécnico Grancolombiano.

Prohibida su reproducción total o parcial.

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