HISTORIA E IMAGINARIOS DE LA INFANCIA *CECILIA RINCON BERDUGO PROFESORA: UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSE DE CALDAS-COLOMBIA.

A continuacin se presenta la ponencia que resume los avances del Proyecto de Investigacin Imaginarios y Representaciones Sobre la Infancia, esta investigacin est actualmente en curso, se desarrolla con estudiantes y profesores de la icenciatura en Pedagog!a Infantil y el Postgrado en Infancia "ultura y #esarrollo de la $niversidad #istrital %rancisco &os' de "aldas( Para participar en el "ongreso de )istoria de la *ducacin atinoamericana, esta ponencia se inscribe en la temtica titulada )istoria de la *ducacin "omo *lemento de *quidad( PR*S*+,A"I-+ *n las .ltimas dos d'cadas tanto en *uropa como en Am'rica atina el estudio de la /istoria de la infancia /a tenido especial significacin y se /a convertido en referente investigativo de diferentes disciplinas y programas acad'micos en $niversidades(
os cambios sociales rpidos que /an caracteri0ado, en Am'rica atina, la etapa tard!a de la modernidad /an obligado a una adaptacin y recomposicin de la vida cotidiana con la consecuente modificacin de los roles asumidos por los distintos actores sociales( *ste proceso /a tenido dos frentes1 de un lado la lenta pero progresiva tecnologi0acin de los aparatos estatales, comerciales o bancarios que /an influenciado algunas prcticas /abituales como la compra y venta de productos, el mane2o contable de la econom!a desde la familiar /asta la empresarial, la prestacin de servicios sociales bsicos y los mecanismos fundamentales de sociali0acin de las comunidades mesti0as o peyorativamente conocidas como mundo subdesarrollado( #e otro lado las cada ve0 ms profundas crisis econmicas, fruto indudable de la ms in/umana forma de capitalismo, el neoliberalismo, /an obligado a la ampliacin del mercado laboral y del intercambio productivo, factor que /a tra!do cambios en el significado de la infancia, en donde los menores de edad son empu2ados a una vida laboral prematura que lleva al abandono escolar( "omo puede notarse ambos espacios /an generado cambios en la estructura de la escuela, en el que/acer de los maestros y en las interacciones entre los miembros de la comunidad educativa( *s por ello que la determinacin de los efectos sobre los imaginarios que enmarcan la cotidianidad escolar y las relaciones intra escolares deben empe0ar por un traba2o continuado con los maestros y la comunidad que encarnan estas nuevas relaciones sociales( Apro3imadamente en 4567 empie0an a emerger los estudios y traba2os de investigacin en el campo de la /istoria de la infancia, se puede decir que la /istoria de la infancia como ob2eto de investigacin es un campo de traba2o muy reciente( ,ambi'n se puede arriesgar la /iptesis que el inter's en este campo del conocimiento

aparece con la publicacin y sociali0acin de la obra 8enfant et la vie familiale sous l8Ancien R'gime de P/illipe Ari's( Su obra tuvo muc/a acogida ente los /istoriadores y motiv el inter's en un tema que por muc/os a9os /ab!a sido despreciado( #esde esta perspectiva es indispensable desentra9ar los imaginarios que se /an te2ido en las instituciones educativas, en las .ltimas d'cadas, entorno al concepto de infancia, asumidos y refle2ados en el conte3to escolar por los profesores y dems miembros de la comunidad educativa de instituciones tanto rurales como urbanas de diferentes comunidades del pa!s( *ste Investigacin busca responder preguntas tales como1 :;u' representaciones e imaginarios de infancia tienen los profesores y dems miembros de la comunidad educativa en diferentes instituciones<( :"mo /a variado y /a sido abordado el concepto de infancia a trav's de los cambios sociales, culturales, educativos y pedaggicos en el mundo y particularmente en "olombia<(:"ul es la mentalidad de los maestros y de la comunidad educativa frente al nuevo rol que las nuevas tecnolog!as estn imponiendo al ni9o de /oy<( :;u' relaciones e3isten entre el imaginario de ni9o y ni9a y la prctica pedaggica cotidiana en diferentes comunidades e instituciones educativas< #esde estos presupuestos este estudio ofrece la construccin de un marco interpretativo de los imaginarios de la infancia que estn en la mente de los docentes, con el propsito de contribuir al desarrollo de la /istoria de la pedagog!a, en tanto se elaborar un balance del pensamiento del profesor sobre la infancia en la actualidad y propicia la deconstruccin y construccin de imaginarios sobre la infancia que interroguen las realidades de los ni9os, sus necesidades y vivencias, elementos que contribuyen al me2oramiento de la prctica pedaggica( "A,*=-R>AS "-+"*P,$A *S #* PR-?*",-

Para desarrollar esta investigacin se /a partido de una refle3in entorno a la influencia que los conceptos de infancia tienen en la configuracin de los sistemas simblicos y representativos de ni9os y ni9as( ,eniendo en cuenta que el imaginario de ni9o que posee el maestro, estructura y determina las interacciones maestro @ ni9o, adems de las interacciones simblicas que se construyen en el espacio escolar, el buen o mal trato predominante de dic/as relaciones, as! como la planificacin de las actividades escolares( Por tanto, /ablar de infancia, pedagog!a y prctica pedaggica, e3ige un acercamiento terico a estos conceptos( *l t'rmino infancia /a sido utili0ado a lo largo de todo el proceso de formacin de la sociedad moderna, con muy variadas acepciones dependiendo del tiempo social, de las necesidades materiales, econmicas, pol!ticas e ideolgicas de cada 'poca( *l concepto de infancia reconoce diferentes modelos de interpretacin cient!fica y cotidiana que van desde los paradigmas de tipo sagrado y naturalista, los modelos intimistas, los t'cnicos y los paradigmas modernos que asumen el concepto de infancia como una construccin social( "omo se puede observar, la mayor!a de investigaciones, descripciones probl'micas, planes y pol!ticas relativas a la infancia, se basan prioritariamente en intervenciones que tienen el carcter de ayuda y asistencia y se direccionan /acia el modelo de desarrollo imperante( )istricamente, si bien es cierto, a comien0os de siglo %reud /ab!a otorgado al ni9o la capacidad de e3perimentar emociones tan profundas como las de los adultos, entre las cuales describ!a detalladamente la se3ualidad infantil (((en esos a9os, de los que despu's no conservamos en la memoria sino unos 2irones incomprensibles, reaccionbamos con vivacidad frente a las impresiones, sab!amos e3teriori0ar dolor y alegr!a de una manera /umana, mostrbamos amor, celos y otras pasiones que nos agitaban entonces con violencia(((( Parece, empero, que casi siempre como al tercero

o cuarto a9o de vida del ni9o su se3ualidad se e3presa en una forma accequible a la observacin A %reud, 457BC( ,ales intuiciones y desarrollos tericos parecieron perderse en la bruma de un moralismo &udeo D "ristiano fantico y absorbente( a prelacin de las ideas positivistas que asum!an las lgicas del adulto como la .nica posible que asimilaban la imaginacin infantil y sus diferentes formas de e3presin como eventos sin sentido, /i0o que la primera mitad del presente siglo estuviera marcada por la ausencia for0ada del ni9o del espacio refle3ivo asimilado frecuentemente a lo consciente, recurso e3clusivo de los adultos, situacin manifestada en el te3to de la investigadora Aline )elg, a *ducacin en "olombia 454E D 45BF( As!, el ni9o era un ser prcticamente ine3istente /asta tanto no cumpliera los siete u oc/o a9os de edad, cuando se consideraba que adquir!a ya una consciencia que le permit!a tener un espacio moderado de opinin, aunque siempre ba2o la tutela y decisin final del adulto( *n consecuencia, los ni9os sol!an ser, tradicionalmente, nombrados y escenificados a partir de representaciones universalistas( *l concepto de infancia fue mane2ado, durante muc/o tiempo, como un enunciado que /ace referencia a un tiempo com.n y lineal, transitado por todos los ni9os sin distinciones sociales( Por ello, la infancia, como estado natural, /a sido ob2eto de proteccin, inversin, control y represin( os sucesos de Gayo de 456E en Par!s, por e2emplo, despertaron formas dormidas de percepcin del mundo que significaron, en mayor o menor grado, cambios de cierta relevancia en la forma de vivir y entender el mundo en occidente( %ue as! como los ni9os adquirieron una presencialidad social nueva, se convirtieron en metforas de futuro, en la medida en que se les ve!a como continuidad del sistema y, simultneamente, como renovacin, pero su2eta a ser realidad slo cuando ellos fuesen adultos( a construccin de la infancia comen0aba desde el reconocimiento de un otro que daba sentido a la individualidad( a presencia de esta nueva forma de verse a s! mismo, yo como mi otro, tra!a impl!cita una forma de 2erarqui0ar y agrupar los segmentos sociales( *l ni9o y el 2oven se abr!an al mundo sin esperar la aceptacin o permiso de los mayores( Pero la otredad del ni9o, Atal como sucede con la de cualquier otro ser amadoC, toma sentido en la medida que permite reafirmar la legitimidad de la e3istencia del padre( A.n /oy el mundo del adulto es vedado al ni9o( *l /alo de misterio con que se le rodea, 2ustifica el amor y la curiosidad del ni9o( *stos nuevos planteamientos afectaron el mundo infantil( "omo lo anota el socilogo franc's Pierre Hordieu en *l =usto, los ni9os ganaron el mundo de la calle en aquellos espacios e3ternos que son seguros, es decir, los que se ubican fuera del mbito de lo privado, de lo familiar a los que podr!amos denominar espacios de transicin o transicionales, a los que se puede acceder solo con la complicidad de los adultos AHourdieu, 45EIC( #e otro lado, la institucin familiar, base del sistema social occidental, comien0a a ceder su fuer0a como elemento reproductor de valores, sus miembros inician la b.squeda de elementos de sociali0acin fuera de ella( a identificacin entre los seres que la conforman no se sustenta a/ora solamente en la autoridad vertical o el poder econmico de los padres( os ni9os educados dentro del sistema tradicional catlico, encuentran un modo alternativo de vida marcado por un proceso de sociali0acin y endoculturacin basado no ya en la autoridad sino en el consentimiento y la satisfaccin de sus deseos ms inmediatos, por lo que su resignificacin cultural parece tender a la de un su2eto creado y dispuesto para posesionarse del mundo y ser su constructor(

,odos estos factores de orden social, cultural y econmico, que acarrearon cambios rpidos en las .ltimas tres d'cadas, condu2eron a la promulgacin sucesiva de pol!ticas estatales dirigidas a la ni9e0( #urante las dos .ltimas d'cadas se /an implementado diferentes planes de accin y declaraciones internacionales, con miras a desarrollar un compromiso sostenido en favor de la infancia a nivel mundial, latinoamericano y nacional( *n tal sentido, pueden mencionarse los resultados de un estudio sobre la situacin de la infancia elaborado por la $+I"*%, en 45EJ( as recomendaciones de este traba2o se dirigen a los gobiernos con el propsito fundamental de reducir las tasas de mortalidad infantil e incrementar la calidad de vida de los ni9os, a partir del fomento de programas orientados a la ampliacin de la cobertura de atencin y al me2oramiento de la calidad de los servicios e3istentes( a Asamblea =eneral de la -+$ en 45E5, aprueba la convencin de los derec/os del ni9o( "omo producto de 'sta, la $+*S"-, la $+I"*% y el Hanco Gundial, organi0aron la "onferencia Gundial de *ducacin Hsica para ,odos, en ,ailandia, en el a9o de 4557K los resultados de la conferencia fueron, entre otros, a declaracin mundial de la educacin para todos y la constitucin de $n marco de accin para satisfacer las necesidades bsicas de aprendi0a2e de los ni9os( *n este mismo a9o se /i0o la #eclaracin Gundial de Supervivencia, Proteccin y #esarrollo Infantil, esta declaracin pretende establecer una luc/a contra la pobre0a, que tenga en cuenta el me2oramiento de los factores bsicos de salud, me2orar el desarrollo de los ni9os, el apoyo y el respeto a la mu2er y a la familia, la reduccin del analfabetismo y la proteccin a los ni9os en circunstancias especialmente dif!ciles( #esde diferentes entidades e instituciones que traba2an en favor de la infancia se /an /ec/o distintas gestiones que /an ido configurando y delineando un marco conceptual y una agenda de compromisos en torno a los procesos de desarrollo del ni9o( a situacin de la infancia en Am'rica atina y "olombia, las pol!ticas de atencin a este sector de la poblacin y a las estrategias de intervencin fundamentadas en procesos investigativos, educativos y participativos tienen como fin el desarrollo social y el me2oramiento de las condiciones de vida de los ni9os y ni9as del mundo( Igualmente, Hasil Hernstein, cuando se refiere en sus estudios socioDlingL!sticos a las oportunidades de aprendi0a2e y por ende de desarrollo de los ni9os( as oportunidades lingL!sticas son de dos tipos 1 particularistas y universalistas( os lengua2es particularistas son propios de los ni9os de clase obrera y tienen fuerte relacin con el conte3to y su fundamentacin en la e3periencia particular concretaK los lengua2es universalistas, son propios de la clase media y estn ligados al conte3to, logran el acceso a los fundamentos de su e3periencia( *s decir, es una e3periencia que va del dominio del lengua2e cotidiano al dominio del lengua2e elaborado Alengua2e tericoC( as familias de los estudiantes de escuelas p.blicas no /ablan, en general, un lengua2e terico( +ada significativo pertenece a ese lengua2e( #ice Hernstein, +uestras escuelas no /an sido /ec/as para estos ni9os((((Pedir a un ni9o que cambie a un cdigo(((que presupone relaciones, roles y sistemas de significacin que le son e3tra9os, sin tener una compresin precisa de los conte3tos requeridos para la puesta en accin de este cdigo, puede constituir para el ni9o una e3periencia desconcertante y potencialmente per2udicial AHernstein, 4557C( *sta imagen, que refle2a oportunidades y desigualdades en la educacin de la infancia, se enmarca en un conte3to cultural y social que reproduce imaginarios y representaciones desiguales de la ni9e0 colombiana(

* IGA=I+ARI- #* +IM- ? A P*#A=-=IA(

*n esta misma perspectiva, para la teor!a pedaggica moderna, la ni9e0 representa su punto de partida y su punto de llegada( a pedagog!a /a sido siempre portadora de conceptuali0aciones sobre la infancia, podemos encontrar en su produccin discursiva, diversos imaginarios sobre la infancia, sin embargo, se observa que en dic/as conceptuali0aciones a.n no se /a generado una deconstruccin de los significados del concepto infancia( *l carcter de obviedad /a de2ado fi2a una idea de la infancia como ob2eto dado desde siempre, inmutable, a/istrico y /a omitido las preguntas por las transformaciones /istricas del concepto, por sus matices, por sus continuidades, discontinuidades, despla0amientos y rupturas( Sin embargo, el concepto de infancia /ace remisin a una categor!a que sit.a invariablemente al ni9o en el centro del proceso educativo y la prctica pedaggica( #esde la perspectiva /istricoDcultural se encuentran diferentes autores que /an contribuido al estudio e investigacin de la infancia( #espu's de los grandes pedagogos de final del siglo NOIII y NIN Adesde Pestalo00i al movimiento de *scuela +uevaC, la idea actual de ni9o y de infancia se /a enriquecido con el desarrollo moderno de la psicolog!a1 *l psicoanlisis de %reud, el *structuralismo gen'tico de Piaget y la psicolog!a /istrico D cultural de OigotsPy( as investigaciones de Piaget A4E56D45E7C, son de tipo epistemolgico y ocupan cerca de cuarenta a9os de su vida( Piaget como autor paradigmtico, es una referencia obligada en los estudios sobre la infancia y el desarrollo cognitivo( $na de las nociones ms difundidas es la que /ace referencia a los estadios del desarrollo cognitivo( Para Piaget estos estadios Asensoriomotor de los 7DQ a9os, operacional concreto de los QD4Q a9os y el operacional formal de los 4QD 4B a9osC, se caracteri0an por que refle2an las estructuras cognoscitivas con las que cuenta el su2eto en cada uno de esos estadios( *stas estructuras determinan lo que el su2eto es capa0 de entender, problemati0ar y transformar, es decir, lo que el su2eto es capa0 de aprender( Pero, ms importante que los estadios del desarrollo, lo que Piaget muestra durante todo su traba2o es que el ni9o es constructor de su conocimiento( *sto implica reconocer que su papel en el proceso de aprendi0a2e es activo, lo cual quiere decir que no se limita slo a recibir el conocimiento del e3terior( A partir de sus conocimientos previos y del desarrollo psicolgico, el ni9o recoge de la cultura y la naturale0a lo que sus esquemas le permiten, para lo cual a veces introduce en estos ob2etos deformaciones en su proceso de apre/ensin del conocimiento AasimilacinC( a relacin del ni9o con los ob2etos implica tambi'n un proceso paulatino de acercamiento a las propiedades de los ob2etos mediante la modificacin de sus esquemas de pensamiento AacomodacinC( *stas dos maneras de relacionarse con los ob2etos no se producen de manera independiente( )asta en las operaciones formales Aoperaciones lgicoDmatemticoC se reconoce el v!nculo de los abstracto con lo concreto( *s entonces, mediante la interaccin del ni9o con el mundo, mediante las transformaciones de las propiedades, las cualidades Acolor, forma, tama9oC, o las relaciones con los ob2etos como el ni9o construye y transforma el mundo, pero en este proceso tambi'n se transforma a s! mismo( *l ni9o es estructurante de una realidad, pero a su ve0 es estructurado y modificado por ella(

*n la teor!a Piagetiana, el conocimiento no es un acontecimiento aislado, es un proceso que se construye mediante la ASIGI A"I-+ y la A"-G-#A"I-+( *n el caso de la ASIGI A"I-+, el su2eto incorpora informaciones y e3periencias y las integra a su conocimiento, aunque no necesariamente las integre a la informacin que ya posee( *n la A"-G-#A"I-+, el individuo transforma la informacin vie2a en funcin de la informacin nueva( *l resultado final de la interaccin entre los procesos de acomodacin y asimilacin es la *;$I IHRA"I-+, la cual se produce cuando la nueva e3periencia, 2uicio o idea enca2a en la estructura mental del su2eto( *s decir, se produce el equilibrio cuando las discrepancias, contradicciones y conflictos cognitivos, afectivos y sociales se asimilan con la informacin que ya ten!amos y que /emos acomodado en nuestras estructuras mentales( +o obstante, Piaget subordina el lengua2e al pensamiento y de2a de lado la influencia de la interaccin social en el desarrollo del ni9o( Aunque considera el lengua2e como un cdigo Asistema de signos convencionalesC, producto de la convivencia social, el aprendi0a2e del lengua2e es visto como resultado de la maduracin de un aparato muscular apropiado a una inteligencia y a las necesidades y capacidades generales del aprendi0a2e( A partir de estos planteamientos se deriva la imagen del ni9o estudiado por Piaget, que corresponde a la de un su2eto Acient!ficoC que se enfrenta slo al aprendi0a2e y al conocimiento del mundo( os traba2os del cambio cognitivo /an vuelto a considerar al ni9o como un ser social, un ser que 2uega y /abla con otros, que aprende por medio de las interacciones con ni9os, maestros y padres( =racias a los traba2os de OigotsPy la psicolog!a cognitiva se /a dado cuenta de que, a trav's de la vida social, el ni9o adquiere un marco de referencia para interpretar las e3periencias y aprende a negociar los significados, seg.n las e3igencias de la cultura A&erome Hruner, 4557, pag(5C( $na de las criticas ms severas a la teor!a Piagetiana /a sido se9alada por OigotsPy, quien considera que aunque Piaget reconoce la importancia de los factores sociales en el desarrollo de la inteligencia no profundi0a en este factor( *n este orden de ideas, OigotsPy reali0 un significativo aporte a la comprensin del pensamiento del ni9o, al considerar que todos los procesos psicolgicos superiores Amemoria, comunicacin, lengua2e, s!ntesis, atencin, ra0onamiento, etc(C, se adquieren primero en un conte3to social y luego se internali0an gracias a un proceso que va de lo interpsicolgico a lo intrapsicolgico, elementos que constituyen el aprendi0a2e /umano( -tro de los conceptos esenciales en la obra de OigotsPy es el de R-+A #* #*SARR- - PR-NIG- AR#PC, empleado para e3plicar la distancia que e3iste entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a trav's de la resolucin de un problema ba2o la gu!a de un adulto o en colaboracin con otro compa9ero ms capa0 AOigotsPy, 45EE, pag, 4IIC( OigotsPy resalta dos aspectos de vital importancia en el desarrollo infantil1 la interaccin con los adultos y la colaboracin con otros compa9eros( a interaccin con el adulto Amaestro o padre familiaC, est referida a la mediacin del adulto y de la cultura( ,ambi'n OigotsPy resalta la importancia de la calidad de la instruccin, considerndola positiva siempre y cuando ayude, colabore, y despierte en el ni9o

funciones que estn en proceso de maduracin( *l tipo de instruccin a la que se refiere el autor es espec!ficamente en el campo de las disciplinas acad'mico D formales( Sin embargo, reconoce que la instruccin y el desarrollo no aparecen por primera ve0 en la vida escolar, sino que se encuentran conectadas desde el primer d!a de vida( *n estos planteamientos OigotsPianos, se observa cmo el adulto es considerado un factor determinante en el desarrollo cognitivo del ni9o( *l desarrollo tiene un carcter eminentemente social puesto que se da a trav's de la interaccin comunicativa con el adulto y con otros ni9os( *sta visin recupera el papel del lengua2e y la comunicacin con el adulto como fundamental para la ense9an0a y el aprendi0a2e del ni9o( "omo s!ntesis de estas dos teor!as se concluye que mientras Piaget /ace /incapi' en los estadios del desarrollo universales, biolgicamente apoyados, OigotsPy subraya con especial inter's la interaccin entre condiciones sociales cambiantes y los substratos biolgicos de la conducta( *s decir, para OigotsPy el ni9o se proyecta en el mundo de los adultos en pos del desarrollo cultural( #esde estas teor!as /istrico D culturales se asumen universales como sociabilidad, lengua, conocimiento, produccin y cultura, pero sus aportes se determinan por el reconocimiento y valoracin de las distintas formas de vida y organi0acin cultural( *n este sentido, &ean "/ateau A45FQC, en su art!culo qu' es la infancia, presenta de manera resumida la diversidad cultural de este concepto, especialmente en comunidades /istricas y actuales( #escribe, as! mismo, cmo en las comunidades guerreras, la infancia es ms prolongada que en la comunidades dan0antes Aestas categor!as responden a diferentes sistemas de valoresC(

*n el anlisis cultural referido por "/ateau A45FQC, la infancia suele abandonarse mediante un rito social de paso y puede distanciarse sustancialmente de los procesos biolgicos Apresupuestos de la mirada occidentalC( *ste abandono est referido a necesidades culturales espec!ficas, como entre los ,anganiPa, cuando se abandona el rol de infante a los siete a9os, /asta los treinta a9os entre los Gasais de Africa -riental, e2emplos situados en los puntos e3tremos( #e otro lado los signos pubertarios pueden aparecer con naturalidad entre los 47 y los Q7 a9os, y a.n /ay culturas, como la de los Arapebs, que celebran su rito de paso cada seis o siete a9os, de2ando un margen de tiempo en las edades de los iniciados(
#esde estos presupuestos tericos y prcticos, uno de los aportes que este estudio ofrece, es el de construir un marco descriptivo de los imaginarios de la infancia que mane2an los maestros de la educacin p.blica y los que circulan entre los docentes de la educacin privada( Adems, contribuir al desarrollo de la educacin y la pedagog!a, en tanto puede, como producto, elaborar un balance del pensamiento del profesor sobre la infancia en la actualidad y propiciar la deconstruccin y construccin de imaginarios de infancia acordes con la realidad de los ni9os, sus necesidades y sus vivencias, elementos que conducen al me2oramiento de la prctica pedaggica( *s as! como para la pedagog!a los ni9os /an sido cuerpos d'biles e ingenuos, manipulables en formacin( Adems los ni9os son ob2eto de estudio y de anlisis obligados a emigrar del seno de la familia a las instituciones educativas para que puedan superar la carencia que les es constitutiva( *n efecto la escuela dedica su esfuer0o a /acer de esos peque9os futuros )ombres de Provec/o o Adaptados a la sociedad de manera creativa A+arodoSssPi, 455JC(

*l imaginario de ni9o que se deriva del discurso pedaggico comien0a con el cumplimiento de unas funciones establecidas por la sociedad tales como amar, proteger y considerar al ni9o como su2eto /eternomo( a escuela en este sentido 2uega un papel trascendental1 "umplir con la tarea de escolari0acin( *n este sentido, la produccin discursiva de la pedagog!a est orientada a normati0ar y e3plicar la circulacin de saberes, constituy'ndose en la agencia educativa que producir una infancia deseada( os traba2os #emause y AriTs, narran que en la 'poca clsica, la escuela medieval de los cl'rigos y mercaderes no distinguen las edades de los ni9os, ni se9ala ninguna condicin espec!fica de la ni9e0( *sta escuela integra a ni9os y adultos y no presenta criterios de clasificacin por edad o grado de dificultad( *n la escuela moderna, por el contrario la infancia /a sido delimitada y su ubicacin depende de una rigurosa y minuciosa clasificacin, que impide la integracin, ocasionando tambi'n otras delimitaciones ms sutiles y espec!ficas en relacin con sus aprendi0a2es y las formas de evaluacin( amentablemente a trav's de la /istoria la pedagog!a /a contribuido con esta clasificacin( a pedagog!a siempre /a traba2ado sobre el ni9o y en consecuencia /a desarrollado diferentes conceptuali0aciones sobre la infancia( Pero esta conceptuali0acin /a partido siempre de un carcter de obviedad, de2ando el concepto de infancia como un ob2eto inmutable y a/istrico, omitiendo de est forma la pregunta por sus transformaciones /istricas, por sus diferentes connotaciones frentes a los cambios sociales y estructurales mentales( #emause sostiene1 os /istoriadores se /an dedicado a e3plicar la continuidad y el cambio en el transcurso del tiempo y desde Platn se sabe que la infancia es una de las claves para ello( *sta afirmacin de un psiclogo /a logrado que la preocupacin por la infancia traspase el limite del ob2eto de estudio y se busque rastrear el concepto de infancia y sobre todo sus variaciones a trav's del tiempo /istrico( "omo se /a venido se9alando la infancia presenta el punto de partida y el punto de llegada de la pedagog!a y el elemento fundamental para la produccin del discurso pedaggico, sin embargo el ni9o y el alumno e3istencialmente corresponden a un mismo ser, pero para la pedagog!a epistemolgicamente constituyen ob2etos diferentes, aunque es cierto que el alumno est en alg.n grado incluido en el ni9o A+arodoSsPi, 455JCK es decir el ni9o se constituye en la base para construir tericamente al alumno( a construccin social de la infancia a trav's de diferentes discursos, se9ala rupturas, discontinidades y despla0amientos( $n e2emplo de ello se observa en "olombia cuando a comien0os de siglo los ni9os son referenciados como los /i2os de "olombia y aparecen como ob2etos de amor y respeto como /i2os del rey de los cielos, preconi0ando de esta forma una educacin cristiana y un grito de protesta frente a la educacin laica que se /ab!a dado a la satnica tarea de criar ni9os del infierno, pensamientos que demuestran la construccin de un concepto de infancia asociado a la ideolog!a religiosa y que fue asumido por el discurso pedaggico y los maestros de la 'poca, discurso manifestado en su prctica pedaggica, de caracter!stica tradicionales, restrictiva, repetitivaK en donde el ni9o no es reconocido como su2eto sino como un recipiente en el cual se debe depositar el conocimiento y los buenos modales( A partir de los estudios sobre la infancia en las .ltimas d'cadas, aparece reconocido 2ur!dicamente el concepto de infancia y adolescencia en la "onvencin de los #erec/os del +i9o en donde se entiende por ni9o todo ser /umano menor de 4E a9os AArt( 4 ey +o( 4Q de 4554C y que socialmente reconoce que la infancia tiene derec/o a

cuidados y asistencias especiales, a recibir proteccin para poder asumir plenamente sus responsabilidades dentro de la comunidad( *n estos presupuestos se observa que el concepto inmersos es el ni9o por su falta de madure0 f!sica y mental necesita proteccin y cuidados especiales A"onvencin sobre los #erec/os del +i9oC, discurso 2ur!dico que demuestra la intencin de ayuda, asistencia y proteccin a una comunidad que se encuentra en minor!a de edad(

*stos conceptos e imaginarios mane2ados desde el mbito 2ur!dico y terico que se /ace sobre la infancia son asumidos y mane2ados por los maestros de las instituciones educativas y manifestados en su prctica pedaggica y es as! como las formas de reconocimiento, el trato y el cuidado que se da a los ni9os y al 2oven por parte de los maestros en las instituciones escolares son representaciones del imaginario social que circula en una comunidad ms ampl!a localidad o pa!s y que corresponde a una trayectoria social, pol!tica y econmica(
*n consecuencia, la indagacin por el concepto de infancia, sus significados, sus imaginarios y representaciones, es necesaria para encontrar su correlato en el discurso pedaggico de cada 'poca( #esde estos planteamientos tambi'n develar el pensamiento del profesor, refle2ado en las actividades y planes de traba2o porque en la realidad del aula de clase, lo que lleva al maestro a planear, a utili0ar un recurso didctico, a reali0ar un dise9o curricular y resolver problemas de aprendi0a2e, son los modelos mentales consientes o inconscientes que el posee sobre los ni9os y que le otorgan un /ori0onte de sentido a su actividad( )A AR=-S

#esde los desarrollos de este proyecto de investigacin se /a encontrado que el imaginario que poseen los docentes sobre ni9o y 2oven es elaborado desde su propia infancia, desde su e3periencia con los /ermanos, amigos e /i2os( *ste imaginario /ace relacin a las esperan0as fundadas en ellos como generacin nueva, a la responsabilidad frente a la crian0a, a la necesidad de impartir disciplina a trav's de la propuesta educativa( os ni9os son considerados seres moldeables, susceptibles de consentir tanto como de disciplinar( *ste imaginario como vemos desde los presupuestos anteriores es elaborado ms desde la funcin a cumplir con la infancia que desde la concepcin de ser autnomo y de reconocimiento del ni9o como su2eto( *n la relacin que se muestra, el saber que tiene poder y legitimidad es precisamente el saber del maestro( Para este saber dominante, relacionarse con el saber diferente, siempre /a generado actitudes de rec/a0o, de curiosidad y de contradicciones( *s as! como el maestro a partir de su construccin de imaginario busca dar respuesta a :cmo saber lo que no somos<, :cmo /acer el lengua2e de aquellos que no escuc/amos<( *se otro por el cual, se preocupa el maestro, es precisamente el ni9o, un ni9o que es un e3tra9o para el adulto, por su f!sico, su necesidad de ayuda para satisfacer algunas de sus carencias( A trav's de la /istoria lo que se /a visto es un antagonismo entre adultos y ni9os, mediado por una relacin de poder( *n donde este antagonismo no nace del desamor sino de las diferencias, de la poca capacidad que tenemos para comprender lo que no somos( Por lo tanto si no lo podemos comprender, debe ser controlado, control que /a sido manifestado a trav's de la autoridad de los adultos sobre los ni9os, pero adems con relaciones de cari9o y proteccin(

*n los discursos de los profesores se enuncian varias perspectivas que contribuyen a la formacin de la imagen de ni9o1 desde un sentimiento contemplativo el ni9o es un ser /umano lleno de ternura, amor e inquieto que busca afecto un ni9o es primero que todo un ser /umano con cualidades y defectos, lleno de ternura y amor para ofrecer y recibir( #entro del mbito escolar estos imaginarios se derivan de la forma como el ni9o se vincula a las actividades escolares o como responde al mundo escolar, es as! como el ni9o es una semilla, una ca2ita de sorpresas, un diamante en bruto que podemos tratar de moldear para el bien de 'l y de la sociedad y as! sucesivamente los docentes de los "entros *ducativos de2an ver una gama de imaginarios de infancia que van desde el reconocimiento del ser /umano, pasando por un ser integral /asta las sui generis que los consideran como engendros divinos( *sto nos muestra como la relacin del maestro con el ni9o /a estado mediado por el contrapunteo de visones como1 la del ni9o como un ser bueno y con muc/as potencialidades para desarrollar y la del ni9o como un ser malo que introducir el demonio y que por lo tanto /ay que controlar( *stos dos imaginarios a menudo se confunden y son ellos los que dan ese e3tra9o carcter a la infancia y a la prctica pedaggica, que se mueve entre el ni9o como ngel y el ni9o como demonio( *sto, es e3plicado en parte por las proyecciones de los adultos sobre lo que es diferente a ellos( #e Gause propone una e3plicacin psicoanal!tica a ese doble carcter de la infancia1 para 'l, las relaciones de los adultos con los ni9os se e3presan a trav's de tres actitudes psicolgicas1 4C el adulto puede utili0ar el ni9o como un ve/!culo para la proyeccin de los contenidos de su propio inconscienteK QC puede utili0ar al ni9o como sustituto de una figura adulta importante en su propia infancia y IC puede e3perimentar empat!a respecto a las necesidades del ni9o y actuar para satisfacerlas A#e Gause, 45EQ, pag( QIC( *n esta investigacin se encontr adems, que un tipo de imaginario de ni9o est elaborado desde las demandas de amor, responsabilidad y afecto( Sentimientos que inciden significativamente en las concepciones tericas, epistemolgicas y pragmticas de la propia actividad docente y en sus relaciones con la infancia( #esde esta perspectiva los docentes de las instituciones tienden a reali0ar un curr!culo para la vida, enmarcado dentro de una visin teleolgica del ni9oK que atraviesa sus capacidades intelectuales, religiosas, formas de conocimiento y afectivas por cuanto los ni9os y ni9as de comunidades de ba2os recursos en "olombia no terminan el bac/illerato y no llegan a la universidad( #e otro lado en el discurso regulativo de la escuela registrado en el Ganual de "onvivencia y el Proyecto *ducativo Institucional se describe un imaginario de ni9o y de 2oven que las instituciones desear!an tener al cabo de un proceso formativo, se busca entonces un individuo autnomo, creativo, cr!tico, participativo y refle3ivo que se integre a su comunidad y logre aportarle y transformarla significativamente, por medio de una orientacin 'tica que le permita vivenciar los valores sociales necesarios para una convivencia armnica( Imaginario institucional que sufre una fractura y un desfase cuando el 2oven se enfrenta al mundo de la vida cotidiana de su entorno inmediato y nacional( #esde estas argumentaciones se /a llegado a deducir, que la escuela la viven los ni9os y los profesores desde sus imaginarios particulares de mundo, mundos encontrados, que estn abocados a relacionarse en los espacios institucionales pero no a comunicarse( *n este mundo el ni9o es visto por el profesor como estudiante, como el alumno al cual se le elige lo que debe /acer y como lo debe /acer( Adems este imaginario permite construir por parte de los docentes intereses artificiales con la

situacin social y econmica del ni9o, que les e3ige una responsabilidad apremiante, argumentos que orientan su llamada educacin para la vida( Se manifiesta en estos discurso la e3istencia de dos concepciones1 /ay quienes sostienen que a medida que avan0a la /istoria la situacin del ni9o frente al adulto y la sociedad es me2or porque se /a dado un progreso gradual y evolutivo a trav's del cual los adultos empe0aron a reconocer a los ni9os como seres diferentes con necesidades espec!ficas y que cada ve0 se dio una mayor atencin a la infancia como entidad aparte, lo que se refle2o en pol!ticas de proteccin y cuidado( #e otro lado /ay autores que sostienen que el principal criterio que determin esto fue la rentabili0acin de la fuer0a de traba2o( o que se ve en la ampliacin del mundo material de la infancia( *l ni9o como ser /umano nuevo y activo, es siempre una posibilidad para el mundo y para la sociedad( *s as!, que se observa como los conceptos e imaginarios de los docentes y maestro de la instituciones educativas se mueven en la actualidad dentro de estas concepciones, manifestadas en sus prcticas de aula y en el sentido que ellos dan a su labor y su relacin con los ni9os( Para finali0ar cabe se9alar que esta investigacin se /a propuesto establecer una tipolog!a de los imaginarios de ni9o derivada posiblemente de los enfoques pedaggicos, psicolgicos y antropolgicos asociados a la infancia y manifestados en las prcticas pedaggicas @entendidas como las acciones dial'cticas y relaciones establecidas por el profesor en el aula de claseD nuestra preocupacin conduce a adoptar una perspectiva /istricoDcultural y un marco terico conceptual fle3ible que ayude a comprender e interpretar las fuer0as y formas interactivas mediante las cuales, /istricamente se /a producido la construccin social de la infancia(