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Infancia y pedagogía

3.1. La pedagogización de la infancia como proceso

histórico
La pedagogía, por un lado, proclama ser tributaria del concepto moderno de
infancia; por otro, abstrae todas las características históricas de la niñez hu-
mana. Contribuye a la construcción de la infancia. Se posiciona como reivin-
dicadora de una infancia naturalmente normal.
La pedagogía obtiene en la niñez su excusa irrefutable de intervención
para educar y reeducar en la escuela, para participar en la formación de los
seres humanos y los grupos sociales. Dedica sus esfuerzos a hacer de esos
pequeños “futuros hombres de provecho”, o “adaptados a la sociedad de
manera creativa”, o “sujetos críticos y transformadores”, etc. La pedagogía
se erige como un “gran relato” en estrecha conexión a la narración de una
infancia deseada en una sociedad deseada. La infancia es la clave obvia de
la existencia de la psicología del niño y de la pediatría.
A la infancia actual se la visualiza corrientemente ligada, a la actividad es-
colar y de ahí otros discursos aún más específicos contextúan, explican y pre-
dicen: los de la psicología del niño escolarmente normal; la psicología educa-
cional; la pedagogía; la psicopedagogía; la didáctica. Todas las corrientes
incluidas en las disciplinas recién enumeradas parecen guardar una caracte-
rística que les es común: pautan normalidades y patologías; progresos y re-
gresiones; beneficios y perjuicios en lo atinente, en primer término, a las ac-
ciones emprendidas por los educadores en las instituciones escolares y, en
segundo término, a las respuestas dadas por los niños a esas acciones.
Debemos señalar que esta distinción entre la elaboración discursiva pro-
movida a partir de la infancia en general (psicología, psicoanálisis, pediatría)
y de la infancia en situación específicamente escolar (psicología educacio-
nal, pedagogía) supone una diferenciación en el nivel del objeto de estudio:
mientras las primeras estudian niños; las segundas se abocan a una infan-
cia integrada en instituciones escolares.
El niño y el alumno se corresponden a un mismo ser pero epistemológi-
camente constituyen objetos diferentes. Si bien es cierto que el alumno es-
tá en algún grado incluido en el niño, también es cierto que el alumno, en
tanto objeto de conocimiento, contiene caracteres que sobrepasan al niño
en general. El niño aparece como razón necesaria para la construcción del
objeto alumno y éste es un ámbito construido por la actividad pedagógica y
escolar.
En el campo de la teoría y la práctica educativa escolar es necesario dar
por hecho la existencia de la infancia como corolario a partir del cual podrán
desplegarse los atributos inherentes al dominio del objeto específico. El ni-
ño es la base para construir teóricamente al alumno. El niño es el supuesto
universal para la producción pedagógica; la niñez representa el punto de par-
tida y el punto de llegada de la pedagogía.

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Es común en los sectores teóricamente más avanzados del quehacer pe-

dagógico actual, una crítica a la universalidad y por ende un reconocimiento
a la heterogeneidad de la infancia; a la dificultad de condensar disímiles fe-
nómenos y situaciones en este solo término. Un ejemplo de estas disimilitu-
des pueden ser señaladas en el campo psicoevolutivo con lo que se insisti-
rá en la necesidad de considerar las desiguales características de las
distintas etapas en la evolución.
Estos aportes teóricos tuvieron profundas consecuencias, ya que dieron
a luz a varias escuelas o movimientos pedagógicos embanderados tras la
defensa específica del respeto a la evolución física, psicológica, moral o
afectiva de los niños.
Otras disimilitudes que apuntan a quebrar la rigidez de un concepto de
infancia muy general han sido señaladas en el campo sociológico y antro-
pológico. A partir de evidencias alcanzadas en la investigación socioeduca-
tiva se ha concluido que tanto la situación social y económica, como las
pautas culturales incluidas en el interior de distintos grupos sociales con-
tribuyen a generar respuestas igualmente diferenciadas frente a la exis-
tencia de una escuela. A partir de estas evidencias en la investigación de
la heterogeneidad de la niñez, se ha comenzado a indicar la necesidad de
adaptar la oferta escolar a las demandas diferenciadas de una infancia no
monolítica.

3.2. El sentimiento moderno de la infancia

La crítica más radical de este concepto tan general de infancia provino del
ámbito de la historia y la demografía. Fue el trabajo de Philippe Ariès (1960)
a partir del cual es posible afirmar ciertas características históricas de la in-
fancia. Las investigaciones inauguradas por Ariès demostrarán que la infan-
cia es un producto histórico moderno, es una construcción reciente, un pro-
ducto de la modernidad. No en sus trazos biológicos, sino en su
constitución histórica y social, el nacimiento de la infancia conforma un he-
cho novedoso en el que, la existencia de la escuela ocupa un rol destacado.
La línea de estudios sobre la historia de la infancia enfoca sobre varias
cuestiones relativas tanto a la situación concreta como al surgimiento del
“sentimiento de infancia”. Este sentimiento no existió siempre ya que no es
posible constatarlo sino a partir del siglo XV europeo, cuando aparecen una
cantidad significativa de imágenes acerca de la edad infantil.
Si se entiende la niñez como proceso biológico, es posible inferir con
Brinkmann (1986: pág. 8) que “niños ha habido siempre y en todas partes”.
Jóvenes, pequeños, menores. Por las características genéticas del ser hu-
mano, es en los primeros años de la vida donde se deben aprender, los pro-
cesos clásicamente denominados de “socialización” y “culturalización”.
Cuando nuevas formas de tráfico comercial y producción mercantil hacen
eclosión en la Europa de finales de la Edad Media, una nueva forma de ac-
ción sobre los más jóvenes comienza a perfilarse.
Ariès plantea que este cambio implica una lenta transformación de acti-
tudes, sentimientos y relaciones frente a la infancia. La infancia deja de
ocupar su lugar como residuo de la vida comunitaria, como parte de un gran
cuerpo colectivo (Gelis, 1986). Ahora el niño comienza a ser percibido como
un ser inacabado, carente y por tanto individualizado. Ahora la infancia es

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 Pedagogía

individualizada a partir de un proceso lento de demarcación y reinserción de

otro modo en la sociedad.
Esta transformación implica la aparición del cuerpo infantil. El sentimien-
to y la conciencia de estos deberes de amor y educación corresponden a la
unidad básica de integración: la familia. En lo que Ariès denomina el “Ancie-
ne Règime”, los niños no eran ni queridos ni odiados sino simplemente ine-
vitables. Compartían con los adultos las actividades lúdicas, educacionales
y productivas. Los niños no se diferenciaban de los adultos ni por la ropa
que portaban ni por los trabajos que efectuaban ni por las cosas que nor-
malmente decían o callaban.
La actitud de los adultos frente al niño se transforma espectacularmente.
Ciertos sentimientos que hoy nos parecerían extraños o directamente repug-
nantes como el desentendimiento frente a la muerte de un hijo o el asesina-
to de niños eran conductas típicas en las que el sentimiento actual de amor,
ternura y compasión por los niños no aparece en la iconografía ni en la do-
cumentación existente.
La mutación operada de la que resulta el sentimiento de infancia inicia
una era donde la dependencia personal se convierte en una nueva caracte-
rística de la niñez. A partir de los siglos XV a XVII se vislumbra un cambio en
las responsabilidades atribuidas a los más pequeños: diferenciadas a raíz
de la protección brindada por los adultos en general, por la familia en parti-
cular. Otro sentimiento respecto de la infancia aparece en la época: el amor
maternal (Badinter, 1981), sentimiento que es proyectado a la actividad do-
cente femenina, condensando en gran medida en las funciones de maestra
y madre.
El nacimiento de este nuevo sentimiento respecto de la infancia transfor-
ma las creencias y prácticas en las que la producción de discurso pedagógi-
co va a ocupar un significativo lugar.

3.3. La infancia según Rousseau

La infancia aparece delineada en sus aspectos más puros y claros en Emile
ou de l’ducation de Jean Jacques Rousseau. El Emile aparece como la fuen-
te de reflexiones acerca de la infancia y de los procesos más generales de
educación e infantilización. Produce efectos inequívocos en la configuración
de la pedagogía moderna al delinear al niño pero, al delinearlo en su educa-
bilidad, en su capacidad natural de ser formado. La niñez es, en la obra de
Rousseau, definida, acotada y limitada hasta lo obvio. Infancia como nuevo
fenómeno. La infancia no aparece en la obra como un recorte arbitrario pro-
ducto de la acción discursiva. Los límites de la niñez son propios de la niñez
y por lo tanto naturales a su ser.

❘❚❚ “La humanidad tiene su lugar en el orden de las cosas; la infancia tiene la
suya en el orden de la vida humana: hay que considerar al hombre en el hom-
bre y a la infancia en la infancia. Asignar a cada uno en su lugar y fijarla, orde-
nar las pasiones humanas según la constitución del hombre, es todo lo que no-
sotros podemos hacer por su bienestar. El resto depende de causas extrañas
que no dependen de nuestro poder”. (ROUSSEAU, 1966: pág. 93) ❚❚❘

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Es necesario otorgar al hombre aquello que es propio del hombre. En Emile

se trata de nombrar a la niñez de un modo perfectamente transparente. En
el libro, las cosas relativas a la infancia son nombradas, designadas hasta
donde es posible.
Nombrar es en Emile asociar las características infantiles al espacio que
la naturaleza le entrega a ella. Nombrar es plantear un modelo de actividad
educativa sobre la infancia que se adecue a esas características antes defi-
nidas. El Emile es fuente ineludible en la tradición pedagógica: allí se espe-
cifican con cuidado y rigor los alcances y los límites de la niñez; allí se nom-
bra lo referido a la infancia.
La obra descubre la infancia nombrándola y normativizando su existen-
cia. La pedagogización de la infancia no es, en lo absoluto, cosa de niños.
En todo el libro primero de Emile se hace constante hincapié en la buena
alimentación de los niños, se reivindica la lactancia, hasta se dan consejos
acerca de los mejores modos de hervir el agua, así como también se advier-
te sobre la necesidad de tomar un baño.
Para Rousseau también la escuela trae el recuerdo de un paraíso perdi-
do: la infancia se ama, se reivindica, se comprende y se protege. Nombrar a
la niñez es un acto benéfico, reconciliador. Acotar lo propio del cuerpo infan-
til es amar aquello que se nombra:

❘❚❚ “Amad la infancia; favoreced sus juegos, sus placeres, su instinto amable.
Quién de vosotros no ha lamentado algunas veces esta edad donde la risa es-
tá siempre, y donde el alma está siempre en paz”. (EMILE, pág. 92) ❚❚❘

La infancia existe solamente en virtud del respeto al orden natural. En Emi-

le, ella no es producto civilizatorio sino descubrimiento nominal moderno.
“La naturaleza quiere que los niños sean niños antes de ser hombres.”
(Ibid. pág. 108).
Ahora bien, si la infancia es propia de la naturaleza humana, escalón ne-
cesario y anterior a la adultez, la pregunta en Emile no cesa: cómo promover
el ejercicio de la acción educativa adulta sin contrariar las prescripciones de
la naturaleza:

❘❚❚ “He ahí la regla de la naturaleza. ¿Por qué la contrariáis? No veis que pen-
sando corregirla destruís su obra...?”. (Ibid., pág. 49) ❚❚❘

Esto, que ha generado el concepto rousseauniano de “educación negativa”

(Ibid. pág. 149 y 219), supone la concepción de una acción que no perturbe
lo que es natural; una acción tan natural como la situación del objeto en
cuestión.

❘❚❚ “El desarrollo interno de nuestras facultades y de nuestros órganos es la

educación de la naturaleza; el uso que aprendemos a hacer de esta educación
de los hombres; y el acceso de nuestra propia experiencia sobre los objetos
que nos afectan es la educación de las cosas”. (Ibid. pág. 37) ❚❚❘

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 Pedagogía

Para Rousseau, “propia experiencia” tiene, en lo relativo, a la infancia un pe-

so singular:

❘❚❚ “La infancia tiene maneras de ver, de pensar, de sentir que le son propias”.
(Ibid. pág. 108) ❚❚❘

La infancia es posesión de la naturaleza y su supervivencia depende del res-

peto a aquélla:

❘❚❚ “Observad la naturaleza, y seguid la ruta que ella traza. Ella ejerce continua-
mente sobre los niños; ella endurece su temperamento por medio de pruebas
de toda especie; ella enseña en buena hora qué es pena y qué es dolor”. (Ibid.,
pág. 49) ❚❚❘

La mala educación será, por lo tanto, aquélla que no sabe detectar al niño
dentro del niño; aquélla que no reconstruye cotidianamente la infancia.
En Emile, la actividad educadora es el instrumento que permite a la natu-
raleza continuar su sendero. La infancia es, según la naturaleza, el estadio
que con características propias y fuertemente definidas, antecede a la adul-
tez. ¿Cuáles son esas características? En Emile el niño es un no-adulto y su
principal carencia es la de razón: “Si los niños entendieran razones, no ten-
drían necesidad de ser enseñados” (Ibid. pág. 107). La infancia es el largo
camino que los seres humanos emprenden de la falta de razón (adulta) a la
razón adulta.
Para Jean Jacques Rousseau el nacimiento del hombre está signado por
la capacidad de aprendizaje. La tábula rasa en Emile no es total, habrán de
imprimirse conocimientos en ella a partir de una capacidad natural.

❘❚❚ “Nacemos capaces de aprender, pero sin saber nada ni conociendo nada
(...). Los movimientos, los gritos del niño que acaba de nacer son efectos pu-
ramente mecánicos, desprovistos de conocimientos y de voluntad”. (Ibid.
pág. 69) ❚❚❘

Esta falta de razón adulta desemboca en la necesidad de una protección es-

pecífica ya que el niño es incapaz de comportarse en forma autónoma: su
ley es la ley del adulto. Emile convalida la existencia de una infancia a la vez
que amada, protegida; a la vez que singular, heterónoma:

❘❚❚ “Antes de la edad de la razón, hacemos el bien y el mal sin conocerlos; y no

hay nada de moralidad en nuestras acciones. Un niño quiere tomar todo lo que
ve; agarra todo lo que puede tomar; empuña un pájaro como empuñaría una
piedra y lo arroja sin saber lo que hace”. (Ibid. pág. 77) ❚❚❘

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En Emile, amoralidad implica ingenuidad e inconciencia; carencias de las

que no se deben predicar perjuicios sino sobre las que es menester seguir
el natural sendero hacia la adultez. El pasaje de un estadio a otro de la vida
es el pasaje de la dependencia a la libertad. La infancia es el límite de la he-
teronomía; la infancia es una pura necesidad. El niño es un ser inacabado
que posee la capacidad innata de alcanzar logros superiores, de “acabarse”
como adulto.
En Emile, el contrato entre educador y educando supone esta desigual-
dad jurídica basada en la heteronomía intrínseca al ser infantil:

❘❚❚ “¿El pobre niño que no sabe nada, que no puede nada ni nada conoce, no
está a vuestra merced? (...) Sin duda, él debe hacer sólo lo que debe pero él
debe querer sólo lo que vosotros queréis que él haga.” (Ibid. pág. 150) ❚❚❘

Es benéfico para Rousseau que el adulto otorgue libertades al niño en fun-

ción del respeto a la naturaleza infantil pero esto es siempre una gracia, una
concesión librada a favor de un correcto desarrollo humano. Es una estrate-
gia de la naturaleza que encarna en una actividad educativa específica.

❘❚❚ “O hacemos lo que él quiere o exigimos lo que nos parece; o nos somete-
mos a sus fantasías o lo sometemos a las nuestras: punto medio, hay que dar-
le órdenes y que él las dé. De este modo, sus primeras ideas son las de impe-
rio y servidumbre. Antes de saber hablar, manda. Antes de saber hacer,
obedece”. (Ibid. pág. 50) ❚❚❘

El niño es heterónomo por ser niño, mientras el adulto es autónomo por ser
adulto. Entre el niño y el adulto, la relación se establece a partir de la caren-
cia de una de las partes y de la actividad compensadora de la otra.

❘❚❚ “Hay que ayudarlos y suplir lo que les falta, sea en inteligencia, sea en fuer-
za, en todo lo que implique necesidad física.” (Ibid. Pág. 78) ❚❚❘

El camino que la naturaleza recorre en el ser humano va desde la infancia a

la adultez, o lo que es lo mismo, de la heteronomía a la autonomía. La ac-
ción adulta termina por disolver la existencia misma de la etapa infantil. En
la obra, el tutor va a educar a Emilio hasta el momento en que “...cuando
hombre, no tendrá más necesidad que de sí mismo...” (Ibid. , pág. 54) o
también hasta que el niño “no tenga más necesidad de mí”.(Ibid. pág. 55).

❘❚❚ “El hombre sabio resta en su lugar; pero el niño que no conoce el suyo
no sabrá mantenerse...No debe ser ni animal ni hombre: niño; es necesario
que él dependa y no que obedezca; que demande y no que mande”. (Ibid.
pág. 100) ❚❚❘

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 Pedagogía

La dependencia es el punto de partida de la existencia de la infancia y pre-

figura su final, el final de la dependencia. A partir de esta dependencia sur-
ge un incontenible deseo epistemológico; voluntad de saber acerca de las
zonas inexpugnables del cuerpo infantil. Es necesario conocer lo que se va
a proteger: la conducta, el pensamiento, el lenguaje, los juegos, la sexuali-
dad; todo debe ser estudiado a fin de poder educar a los niños de acuerdo
con lo que es propio de la infancia y de decantar en la actividad infantil
aquello nocivo o antinatural.

❘❚❚ “Es necesario estudiar con rigor su lenguaje y sus signos, con el fin de que,
en una edad donde no se sabe disimular, se distinga en sus deseos lo que vie-
ne inmediatamente de la naturaleza y lo que viene de la opinión”. (Ibid, págs.
78-79) ❚❚❘

Ariès señalaba que en la Edad Media el conocimiento de la propia edad no

era saber generalizado, sino algo fuera de toda preocupación cotidiana; la in-
fancia moderna trae la necesidad de la medición cronológica de toda la vida
del ser humano. La edad pasa a constituir el eje observable y cuantificable
sobre el que se posiciona buena parte de la producción acerca de lo normal
y lo patológico y de lo correcto e incorrecto en lo que se refiere a los esfuer-
zos didácticos.
“Tratad a vuestro alumno según su edad.” (Ibid. pág. 109) se proclama
en Emile la construcción de la infancia posee en la edad la capacidad de
marcar límites precisos a la autonomía y la dependencia.
Muchos años antes de conocer las páginas de Emile, un texto escrito por
el teólogo Joan Amos Komensky (Comenius en versión latinizada) irá a con-
vertirse en la descripción más completa, detallada y minuciosa del modo ra-
cional y ordenado de educar seres humanos: la Didáctica Magna.

3.4. La infancia en Comenius

Es recién sobre el final del siglo XVIII cuando se nombra definitivamente a la
infancia a través de los mecanismos discursivos más arriba reseñados. Se
impone, entonces, inquirir acerca de cómo es posible que se instale con fuer-
za transdiscursiva determinante en la constitución actual de la pedagogía.
La Didáctica Magna, como hito fundacional, pondrá en tela de juicio o
bien la modernidad de esa obra y su valor iniciático y originario sustentado
en forma coincidente en la historiografía educacional o, por otro lado, todas
las anteriores formulaciones a partir de las obras de P. Ariès o de los estu-
dios de M. Brinkmann, quedando directamente refutadas por la sola presen-
cia de los textos comenianos.
Ambas soluciones a la disyunción planteada implican una visión continua
y totalizante de la historia del pensamiento pedagógico. La pedagogía es en
cualquiera de estas dos respuestas, producto de una gran continuidad, una
larga marcha a la que se van sumando nuevos logros y de la que se van
apartando los razonamientos impropios.
La opción teórica que aquí habrá de adoptarse frente a la cuestión es bien
diferente. Es una opción por el análisis de lo discontinuo, por lo que interesa

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Universidad Virtual de Quilmes

además de mostrar lo que tienen en común esos discursos que se autopro-

claman diferentes; implica rastrear los trazos y las configuraciones disímiles
en referencia a los puntos cuya pertenencia es adjudicada a un mismo seg-
mento. La imagen que tal vez represente con mayor agudeza la situación que
ya se ha comenzado a desarrollar es la de un caleidoscopio en la que los dis-
tintos fragmentos se mezclan y se separan; se unen y se rechazan, se plie-
gan y despliegan formando un conglomerado singular.
Aquí, el interés estará centrado en demostrar que tanto la Didáctica Mag-
na como el Emile constituyen discursos distintos. Reconociendo sí el carác-
ter fundante que las obras poseen en la historia de la pedagogía, habrá de
discriminarse qué es lo propio de cada uno y cómo se resuelve la concep-
tualización de la niñez en cada caso.
Una revisión de la obra de Comenius muestra que la infancia no es obje-
to de reflexión explícita. En la Didáctica Magna, por ejemplo, no se profundi-
za en las cualidades intrínsecas al ser infantil ni se teoriza acerca de él de
un modo directo y tajante como en Emile. Para Comenius, la infancia no es
la sustancia que necesita ser cristalizada con urgencia. Esta falta de urgen-
cia por el niño; es una de las marcas visibles de la pedagogía del mil seis-
cientos.
La finalidad expuesta en la Didáctica Magna es la de procurar el orden de
los quehaceres relacionados al enseñar y al aprender. Para Comenius, lo im-
portante es hallar “el orden en todo” (pág. 101) lo cual supone esas opera-
ciones anunciadas: observar, denominar y clasificar. La actividad del hombre
es arrancada de su destino celestial para ser examinada conforme a las re-
glas de la razón y, sobre todo, para ser ordenada en función de éstas.

❘❚❚ “Ser criatura racional es ser observador, denominador y clasificador de todas

las cosas; esto es, conocer y poder nombrar cuanto encierra el mundo entero,
como se dice en el Génesis 2.19.” (Didáctica Magna, 1986: pág. 37) ❚❚❘

El orden implica el sometimiento de los entes existentes a una sucesión a

la cual se ve reducida toda medida. En palabras de Comenius:

❘❚❚ “Si investigamos en nosotros mismos llegaremos a observar que todo se

desarrolla en nosotros de manera tan gradual que un antecedente cualquiera
despeja el camino al que le sigue”. (Didáctica Magna, 32, el subrayado es del
texto.) ❚❚❘

Es un orden construido por el pensamiento quien otorga los valores de ab-

soluto y relativo a los respectivos momentos de la sucesión. Se parte de
“una masa informe y bruta” (pág. 28) y por medio de la “graduación” (Ibid.)
que supone el transcurso del tiempo se van adquiriendo nuevos caracteres
hasta llegar finalmente a la muerte; grado máximo de la vida terrena pero
preparación para el grado siguiente: el de la “plenitud absoluta de todas las
cosas” (pág. 31).
La gradualidad es el operador central de la obra comeniana porque es el
producto y la característica troncal del ordenamiento de las cosas del mundo.

36
 Pedagogía

Este desarrollo es ahora secuenciado a través de la comparación de lo

simple y de lo complejo. Para Comenius es válida una enumeración comple-
ta y exhaustiva de todas las posibilidades en lo que respecta a la actividad
educadora. La enumeración completa y la ubicación inmediata de cada ele-
mento. El orden en todo, provoca el conocimiento absoluto de cada parte y
relativo al punto que le es estipulado en la secuencia.

❘❚❚ “Si consideramos qué es lo que hace que el Universo con todas las cosas
singulares que encierra, se mantenga en su propio ser, notaremos que no hay
otra cosa sino orden, que es la disposición de las cosas anteriores y posterio-
res, superiores e inferiores, mayores y menores, semejantes y diferentes en el
lugar, tiempo, número, medida, y peso a cada una de ellas debido y adecuado.
De aquí que alguno, con acierto y elegancia, haya llamado al orden el alma de
las cosas”. (Didáctica Magna: pág. 101, el subrayado es del texto) ❚❚❘

El orden supone la gradación y el desarrollo superior, pero a la vez la deter-

minación de su negativa: aquello falto o carente y que por tal motivo ocupa
los escalones más bajos en la secuencia. En la obra de Comenius la infan-
cia es un estadio inevitable en la trayectoria predeterminada, en el ordena-
miento ya construido, donde habiendo ordenado los pasos secuenciales ha-
cia la plenitud, vislumbra uno inicial que es el más simple, el inferior, el
determinante:

❘❚❚ “...las primeras impresiones de tal manera se fijan que casi es un milagro
que puedan modificarse, y es conveniente dirigirlas desde la primera edad ha-
cia las verdaderas normas de la sabiduría.” (Didáctica Magna: pág. 64, el su-
brayado es del original) ❚❚❘

La infancia supone mayor capacidad para aprender porque nada hay todavía
aprendido. La niñez no puede ser otra cosa que el inicio y por ende la base
para el logro de metas superiores.

❘❚❚ “Es un principio admitido por todos que el hombre nace con aptitud para ad-
quirir el conocimiento de las cosas”. (Didáctica Magna: pág. 42, el subrayado
es del original) ❚❚❘

Si el punto final es el hombre formado y preparado para la vida eterna, el hom-

bre completo y complejo; deberá existir un punto inicial incompleto y básico.

❘❚❚ “...(las actividades del hombre) cuyo cerebro (...) está húmedo y blando en
la edad pueril, dispuesto a recoger todas las impresiones; y poco a poco se re-
seca y endurece hasta el punto de que la experiencia testifica que de un modo
más difícil se impriman en él las cosas”. (Didáctica Magna: pág. 63) ❚❚❘

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Universidad Virtual de Quilmes

La infancia en Comenius está dada por la necesidad de todo ordenamiento

gradual de poseer un punto de partida simple y carente a partir del cual se
erige la completud deseada. Esta característica de la serie no es específica-
mente humana sino propia de la organización estructurada en todas las se-
cuencias. Es decir que, en todos los campos donde el pensamiento constru-
ye series análogas también se infiere un estadio de máxima simplicidad,
carencia y aptitud.
Algunas diferencias respecto de la concepción moderna de infancia expli-
citadas en Emile son visualizadas rápidamente, a la vez que delimitan aún
más la importancia de esta obra en la historia del discurso pedagógico mo-
derno. La primera de ellas: en Emile se trata de una infancia reconocida has-
ta con desesperación, hay urgencia por nombrar eso que sale a la luz con-
flictuando la sociedad de la época. En Comenius, al contrario, el tratamiento
es más moderado y menos impulsivo: la infancia solamente es abarcada co-
mo corolario de una búsqueda mayor. Ciertamente, Rousseau y Comenius
procuran metas disímiles entre sí. Comparten sólo trechos del camino y es
allí donde afloran algunas de las discontinuidades que acompañan la trayec-
toria de la pedagogía.
Otra diferencia significativa: para Comenius la infancia no implica una pe-
culiaridad específicamente humana sino más bien una necesidad orgánica de
un proceso de gradación por lo que la infancia además de constituir una infe-
rencia del pensamiento es un estadio también atinente a otras especies, in-
cluso inanimadas. Mientras en Emile se pretende demostrar lo típicamente
humano del ser infantil, llegando al punto opuesto: en todas las cosas a las
que les acaece la gradación, la niñez es un momento indispensable.
En Comenius no existe el cálculo y por eso la edad no es un tema impor-
tante ya que la graduación no es en lo absoluto cuantificada sino que cada
etapa se cierra por sus propios logros. La mención a la edad en la Didáctica
Magna, por ejemplo, aparece solamente bien avanzada la obra, en el capítu-
lo XXVII, donde el autor declara que la división en tipos de escuela (diversifi-
cadas gradualmente, por cierto) se hará de acuerdo “a la edad y al aprove-
chamiento” (pág. 272). Allí Comenius plantea que la juventud dura
veinticuatro años (Ibid.) y que la misma, a los efectos de su educación debe
ser dividida en cuatro fases de seis años cada una.

❘❚❚ “Demuestra la experiencia que el hombre alcanza el máximum de su estatu-

ra hacia los veinticinco años, y después sólo tiende a robustecerse”. (Didáctica
Magna: pág. 272-273) ❚❚❘

La delimitación de la infancia aún sigue siendo inferida de otras delimitacio-

nes no humanas, lo que demuestra el apego que en la concepción comenia-
na se posee en relación con las mutaciones de la naturaleza y la escasa
cuantificación del paso del tiempo. La conciencia de la edad y aún hasta el
conocimiento del propio tiempo vivido constituyen elementos sólo atinentes
al ámbito de nuestra visión moderna de la infancia.
Contrariamente, en Rousseau, no solamente la edad aparece de un mo-
do articulador sino que los períodos de la vida del hombre poseen su propia
legalidad. Elemento propio de la infancia moderna, la edad en Emile posee
la fuerza existente en todo el devenir pedagógico actual.

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 Pedagogía

La concepción comeniana de niñez no refleja en lo absoluto un carácter

que es casi definitorio de la infancia moderna y que en Emile es expresado
con singular crudeza: la dependencia del mundo adulto.
En Comenius, la diferencia entre infancia y adultez es una diferencia de
grado. Para Rousseau, la niñez posee una esencia particular que desapare-
ce a partir de un desarrollo específico y es trocada por otra esencia particu-
lar. La dependencia constituye un punto de partida propio de la vida del
hombre.
Un elemento que forma parte de la modalidad discursiva del Emile es la
infancia como un presupuesto indiscutible cuya existencia ni siquiera tiene
que ser demostrada, sino desarrolladas sus características hasta en sus
partículas menos evidentes. La infancia comeniana, contrariamente, no es
un punto de partida sino un punto de llegada; no es un presupuesto sino
una inferencia y no posee caracteres típicos sino comunes a los primeros
momentos de toda serie graduada en el desarrollo de un ente.
Comenius mantiene constante a la infancia y será la acción sobre la ni-
ñez lo que constituirá su objeto analítico. La voluntad de verdad se halla en
la obra comeniana en el mismo método. Así, es posible comprender que la
diferenciación entre niño y alumno es inaplicable por anacrónica al pensa-
miento pedagógico del siglo XVII en general y a la obra de Comenius en par-
ticular. La infancia no constituye una fuente de preocupaciones teóricas, si-
no un elemento neutro y por ende variable dependiente de la actividad
educacional.
Es posible afirmar que si bien existe infancia hasta cierto punto delimita-
da e individualizada a través de los procesos de pensamiento descriptos, la
misma no ha sido pedagogizada; es decir, no se le adjudicaron los valores
propios del discurso educacional, permaneciendo como un residuo que no
puede constituirse como objeto independiente de pensamiento.
La infancia comeniana no depende del accionar adulto, no hay allí dispo-
sitivos que garanticen protección, cuidado, castigo, afecto. La infancia come-
niana no necesita ser amada sino, simplemente, conducida gradualmente
hasta los puntos más altos del conocimiento. Comenius produjo la llamada
pedagogía “tradicional” porque el alumno no es tenido en cuenta. Niño y
alumno son indiscernibles en la pedagogía de Comenius.

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