CAPÍTULO 5

DIAGNÓSTICO DEL
SISTEMA ESCOLAR:
LAS REFORMAS
EDUCATIVAS 2014-2017

ERNESTO TREVIÑO
Director Centro UC para la Transformación Educativa
Profesor Asociado, Facultad de Educación UC
 5. DIAGNÓSTICO DEL SISTEMA ESCOLAR: LAS REFORMAS EDUCATIVAS 2014-2017
/ Ernesto Treviño

INTRODUCCIÓN
A partir del año 2014, Chile vivió una intensa ola de reformas estruc-
turales que cambiaron las reglas del juego del sistema escolar. En el
país, desde la década de 1980, se introdujo en las políticas públicas
una lógica neoliberal, con mecanismos de mercado derivados de la
corriente denominada nueva gestión pública, de la que las políticas
educativas no estuvieron exentas (Bellei, 2015). La reforma de 1981
implicó, entre los principales aspectos: a) la introducción de un siste-
ma de voucher universal por alumno vinculado a la asistencia, para el
nanciamiento de toda la educación pública y particular subvencio-
nada; b) la apertura para la incorporación de establecimientos parti-
culares subvencionados a la oferta educativa; c) la descentralización
de la educación desde el gobierno nacional hacia las municipalidades
(Bellei, 2015).
Desde un punto de vista conceptual, los cambios antes menciona-
dos buscaban mejorar la calidad y equidad del sistema escolar a través
de la competencia. Por un lado, la competencia entre escuelas lleva-
ría a que aquellas de baja calidad desaparecieran, por ser incapaces de
atraer matrícula (Chubb & Moe, 1988). Por otro lado, en este sistema
de competencia las escuelas buscarían satisfacer los distintos conjun-
tos de preferencias de los padres para así maximizar la satisfacción del
consumidor y, de esa forma, alcanzar mayores niveles de bienestar ge-
neral (Chubb & Moe, 1988).
En la práctica, y como se verá en este capítulo, los supuestos tanto
de funcionamiento como de los resultados prometidos por este mer-
cado escolar no se cumplieron. La introducción de estas medidas de
mercado tuvo un conjunto de consecuencias sobre el sistema escolar,
entre las que se cuentan las siguientes: a) desarticulación del sistema
escolar, por los incentivos a la competencia –en vez de colaboración–,

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IDEAS EN EDUCACIÓN II / DEFINICIONES EN TIEMPOS DE CAMBIO

y la atomización de aprendizajes producto de la descentralización y de

la aparición de múltiples sostenedores particulares subvencionados; b)
un recrudecimiento de la segregación socioeconómica entre escuelas,
producto de la competencia entre estas; la selección de estudiantes, la
instauración del copago en escuelas particulares subvencionadas y las
presiones de un sistema de rendición de cuentas que acumuló mayores
consecuencias por los resultados a partir de la década del 2000; c) la
segmentación del mercado laboral docente, al generarse condiciones
laborales distintas para los docentes en escuelas municipales y parti-
culares subvencionadas; d) el vaciamiento y descreme de la educación
municipal en favor de un aumento sostenido de matrícula de las es-
cuelas particulares subvencionadas; y, e) una merma de los recursos
destinados a la educación, como consecuencia de que la ley permitía
que los sostenedores subvencionados generaran lucro con recursos de
la subvención escolar.
El anterior diagnóstico sirvió de base para proponer y aprobar un
conjunto de reformas al sistema escolar llevadas a cabo por el gobierno
de la Presidenta Michelle Bachelet durante el período 2014-2017.
El propósito de este capítulo es, precisamente, analizar las tres re-
formas al sistema escolar más recientes a la luz de la evidencia empíri-
ca que las justicó y los cambios que estas promueven, para nalmente
plantear los principales desafíos futuros del sistema escolar.

REFORMAS RECIENTES
Las tres reformas estructurales bajo análisis son la Ley de Inclusión, la
Ley del Sistema de Desarrollo Profesional Docente y la Ley de Nueva
Educación Pública. Se trata de leyes que cambian en gran medida el
funcionamiento y la estructura de la educación escolar, y que sin duda
traerán consigo oportunidades y desafíos para avanzar en la confor-
mación de un sistema escolar de calidad y equitativo. A continuación,
se analiza cada una de estas reformas, incluyendo una parte de la evi-
dencia empírica que les dio sustento y los objetivos que estas preten-
den alcanzar.

Ley de Inclusión
A partir del año 2004, los diagnósticos internacionales del sistema es-
colar chileno mostraban que este adolecía de una serie de prácticas y

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 5. DIAGNÓSTICO DEL SISTEMA ESCOLAR: LAS REFORMAS EDUCATIVAS 2014-2017
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políticas que exacerbaban, a través de la educación, las desigualdades

sociales (OCDE, 2004). A partir de estos diagnósticos globales, y el
crecimiento en las instancias y oportunidades para desarrollar inves-
tigación educativa, fue posible indagar con mayor profundidad en las
formas de desigualdad en el sistema escolar, en tres ámbitos especícos.
En primer lugar, la investigación abrió la puerta a comprender
la magnitud y forma de la segregación socioeconómica en el sistema
escolar chileno. En este sentido, quedó en evidencia que Chile mante-
nía niveles considerados como hipersegregación socioeconómica en
el sistema escolar (Valenzuela, Bellei, & de los Ríos, 2014; Valenzue-
la, Bellei, & De los Ríos, 2008, 2010) y que las escuelas contribuían a
profundizar la segregación por sobre los niveles de segregación resi-
dencial (Flores, 2008). Las elevadas cotas de segregación socioeconó-
mica dejaron en evidencia que el sistema escolar chileno funcionaba
como un mecanismo de reproducción de las desigualdades, a través de
la separación de estudiantes de características sociales relativamente
homogéneas entre escuelas, más que como un vehículo para la crea-
ción de mayores oportunidades de aprendizaje y más opciones de en-
cuentro de familias de distintos orígenes y niveles sociales de forma
de contribuir a la cohesión social futura (Valenzuela, Villalobos, &
Gómez, 2013). Además de la segregación global en el sistema escolar,
la acumulación de evidencia más reciente ha permitido vericar altos
niveles de desigualdad entre las distintas opciones de oferta educacio-
nal, particularmente al comparar la educación media Cientíco-Hu-
manista con la Técnico-Profesional, pues es esta última la que acoge
a aproximadamente 40% de la matrícula de la educación media, con-
centrando a los estudiantes de menor nivel socioeconómico del país
(Sevilla, 2017).
La elección de escuela, otro de los supuestos de un sistema de
competencia entre escuelas, también quedó en entredicho a partir de
la acumulación de investigación. Distintos estudios mostraron cómo
los apoderados no tenían un real poder de elección de escuelas, y más
bien, eran las escuelas las que a través de distintos mecanismos —des-
de selección académica, por características sociales o familiares, o
bien por exigencia de copago— ejercían un gran poder e imponían
restricciones efectivas a las familias al momento de elegir una escuela
(Contreras, Sepúlveda, & Bustos, 2010). Incluso después de la aproba-
ción de la Ley General de Educación del año 2010, donde se prohibía

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IDEAS EN EDUCACIÓN II / DEFINICIONES EN TIEMPOS DE CAMBIO

seleccionar en la educación básica pero se permitía realizar pruebas

diagnósticas, la selección de estudiantes parecía ser una práctica gene-
ralizada en el sistema escolar chileno (Flores & Carrasco, 2013).
El copago es otro de los elementos que aparecían como un as-
pecto del sistema escolar que contribuía a la reproducción de las des-
igualdades y a la exacerbación de la segregación socioeconómica entre
escuelas. Por una parte, se ha mostrado que el copago en las escuelas
particulares subvencionadas no representa un aporte a la mejora en
los aprendizajes medidos por el SIMCE (Anand, Mizala, & Repetto,
2009; Mizala & Torche, 2012). Por otro lado, también se ha vericado
que la segregación socioeconómica entre escuelas es mayor en los es-
tablecimientos particulares subvencionados que cobran copago (Elac-
qua, 2012; Elacqua & Santos, 2013).
La evidencia empírica acumulada, incluidos los ejemplos que se
presentaron anteriormente, tuvo un alto grado de coincidencia con la
revisión del sector educativo realizada por la OCDE, la que destacaba
la debilidad de los mecanismos de mercado para transformar las prác-
ticas en las escuelas y las salas de clase de forma tal que se materiali-
zaran en mayores niveles de aprendizaje para todos los estudiantes, en
particular los más desaventajados (OCDE, 2004).
Los avances en la comprensión empírica de los fenómenos edu-
cativos dieron pie a la propuesta de la Ley de Inclusión, la que paulati-
namente eliminará la selección de estudiantes de la educación obliga-
toria, el copago y el lucro en todas las escuelas públicas y particulares
subvencionadas.
La implementación de la Ley de Inclusión tiene distintos marcos
de gradualidad en lo relativo a la selección, el copago y el lucro, los
cuales se detallan a continuación.
La Ley de Inclusión propone ampliar las posibilidades de elec-
ción de escuela por parte de las familias al eliminar la selección de
estudiantes. Gradualmente se retirará de la jurisdicción directa de los
establecimientos escolares el proceso de selección, para sustituirlo
por un mecanismo centralizado de postulación a los establecimientos
de la preferencia de las familias. De esta forma se busca evitar que a
través de mecanismos implícitos o explícitos se limite el acceso a la
educación obligatoria. Esta medida está alineada con los resultados de
investigaciones que indican que, aun a pesar de que la selección está

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prohibida por la Ley General de Educación del año 2010, los estableci-
mientos incurrían en un conjunto de prácticas abiertas y encubiertas
de selección por motivos sociales, económicos o académicos (Flores
& Carrasco, 2013). En términos generales, esta medida apunta a que
los establecimientos que reciben subvención del Estado y que tengan
mayor demanda que cupos disponibles adhieran a un Sistema de Ad-
misión Escolar centralizado mediante una página web, donde los apo-
derados marcan sus preferencias y un algoritmo computacional busca
maximizar estas preferencias. En el caso de que las escuelas tengan
mayor demanda que lugares disponibles, también se considera si los
estudiantes tienen hermanos en la escuela de su interés, o bien si el
padre o la madre son funcionarios de esta.
El cronograma de la Ley de Inclusión determinó que el Sistema de
Admisión Escolar comenzara a implementarse el 2016 en la Región de
Magallanes y la Antártica Chilena y continuara el 2017 en las regiones
de Tarapacá, Coquimbo, O’Higgins y Los Lagos y se extenderá en 2018
a todo el país. Esto ha implicado que la restricción a la selección ocurre
en prekínder y kínder, así como en primero y séptimo básico y en pri-
mero medio (MINEDUC, 2015a). La ley prevé que para el tercer año
de postulación se incluirán todas las regiones del país para los cursos
iniciales, mientras que en las regiones donde se inició la implementa-
ción, la restricción de seleccionar se aplicará a todos los cursos. En el
cuarto año de implementación, la restricción de seleccionar en todos
los cursos entrará en vigor a nivel nacional. Finalmente, existe un cro-
nograma gradual de cinco años para llegar al n de la selección en los
establecimientos emblemáticos.
Los resultados disponibles de la implementación de la reforma en
la Región de Magallanes son auspiciosos en cuanto a mejorar las po-
sibilidades de elección de establecimiento escolar. Los datos muestran
que postularon 3.580 estudiantes a 63 establecimientos municipales y
subvencionados en las rondas de etapa regular y etapa complementa-
ria de postulación. Los resultados indican que 64,7% de los postulan-
tes fue admitido en su primera preferencia, y 86,8% de los postulantes
fue admitido en alguna de sus preferencias (MINEDUC, 2017).
En relación con el copago, la Ley de Inclusión propone también
su eliminación gradual, lo cual implica el aumento progresivo de los
montos de subvención por estudiante, a medida que disminuye pro-
gresivamente el copago, hasta desaparecer. La ley crea un aporte por

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IDEAS EN EDUCACIÓN II / DEFINICIONES EN TIEMPOS DE CAMBIO

gratuidad (que partió en un valor de 0,25 Unidades de Subvención

Educacional y llegará después de cuatro años a 0,45 USE), y se espera
que el copago disminuya gradualmente y desaparezca cuando el valor
de este sea menor o igual al aporte de gratuidad. Por otro lado, la ley
también establece una subvención para alumnos preferentes del tercer
y cuarto quintil de nivel socioeconómico, que inició su operación en
2016, al igual que un incremento de 20% en la Subvención Escolar
Preferencial a los establecimientos que cuentan con este tipo de nan-
ciamiento (MINEDUC, 2015b).
En cuanto a la eliminación del lucro, la reforma exigió a los es-
tablecimientos particulares subvencionados con nes de lucro que se
transformaran en entidades sin nes de lucro hacia nales del año 2017.
Los establecimientos podían decidir sumarse a este régimen, o bien,
transformarse en escuelas particulares pagadas, lo que las excluiría de
la mayor parte de las regulaciones introducidas por la Ley de Inclusión.
Además, como una medida para evitar formas encubiertas de lucro, la
ley establece un conjunto de restricciones sobre los contratos que los
sostenedores puedan celebrar con personas naturales o jurídicas rela-
cionadas, así como requerimientos de plazos y montos especícos rela-
tivos a los arriendos para los sostenedores que reciben nanciamiento
público y que no son dueños de la infraestructura donde se ofrece el
servicio educativo. Estas medidas se orientan a reducir la posibilidad de
que existan arriendos simulados o cobros excesivos de arriendo.
En relación con el lucro, el 93,9% de los establecimientos parti-
culares subvencionados al 31 de diciembre de 2017 decidió transfor-
marse en organizaciones sin nes de lucro (MINEDUC, 2018), lo que
es un resultado positivo en hacer más equitativa la oferta educativa y
empezar a generar un sistema escolar más cohesionado. Por otra parte,
los estudios disponibles sobre la relación de lucro y educación se con-
centran en temas como la inclusión, diversidad, resultados educativos
(Carrasco, Flores, Manzi, Paredes, & Santelices, 2014; Contreras, Ho-
jman, Huneeus, & Landerretche, 2011; Elacqua, Martínez, & Santos,
2011; Zubizarreta, Paredes, & Rosenbaum, 2014), que muestran que,
en general, las escuelas sin nes de lucro tienden a mostrar mejores
desempeños en las áreas mencionadas. Sin embargo, no existe eviden-
cia disponible que estime el monto de recursos públicos que se con-
vierten en lucro en vez de invertirse en educación.
Si bien es cierto que los primeros pasos de la Ley de Inclusión

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auguran avances en términos de equidad en la elección y acceso a los

establecimientos escolares, la normativa deja algunos vacíos y dudas.
El vacío más importante es que esta ley deja fuera del concepto de in-
clusión a los niños y niñas con necesidades educativas especiales, cuya
inserción en la escuela está limitada por la disposición de los estableci-
mientos a tener Proyectos de Integración Educativa y por la disponibi-
lidad de recursos (pues el PIE no es un derecho de los estudiantes, sino
que es un programa por el cual las escuelas concursan y arriesgan no
obtener los recursos) para que las escuelas puedan instaurar este tipo
de programas. Se trata de una grave omisión en el acceso al sistema
escolar, aunque también existen desafíos en la inclusión efectiva de los
estudiantes con necesidades especiales en el aprendizaje y desarrollo,
para que el benecio de la inclusión no quede solamente en el acceso
y tenga como nalidad el desarrollo del máximo potencial e inclusión
social de estos niños y niñas en el largo plazo. La duda más relevante
que deja la Ley de Inclusión tiene que ver con el sistema de nancia-
miento para proyectos de desarrollo de las escuelas particulares sub-
vencionadas. Hasta antes de la ley, muchas escuelas subvencionadas
se erigían como instituciones con nes de lucro, porque esta gura
facilitaba el acceso al crédito para nanciar proyectos y obras cuya
amortización requiere plazos más largos. Al transformarse en orga-
nizaciones sin nes de lucro, es probable que los establecimientos en-
frenten dicultades para acceder a nanciamiento para sus proyectos
y, probablemente, será necesario establecer créditos especiales desde
las instituciones del Estado para sustituir los fondos que provenían de
la banca privada.
En resumen, la Ley de Inclusión busca mejorar la eciencia en
la focalización de los recursos públicos invertidos en educación, así
como la equidad al disminuir la segregación y aumentar los recursos
para las escuelas que atienden a los estudiantes de menor nivel socioe-
conómico. En este sentido, la prohibición del lucro debería acarrear
mejores indicadores de desempeño e inclusión de las escuelas, si es
que se mantienen los efectos hallados por los estudios previos. Por otra
parte, la eliminación del copago y la introducción del Sistema de Ad-
misión Escolar deberían contribuir a disminuir la segregación socioe-
conómica entre escuelas, aunque es difícil predecir la magnitud de este
cambio, dada la vinculación entre la segregación escolar y la residen-
cial. Finalmente, la Ley de Inclusión genera un incremento relevante
de recursos públicos en educación escolar, y si bien los recursos por sí

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IDEAS EN EDUCACIÓN II / DEFINICIONES EN TIEMPOS DE CAMBIO

mismos no repercuten en la calidad ni en la equidad, es de esperar que

se construyan mayores capacidades a nivel de sostenedores y estableci-
mientos para hacer un uso pedagógicamente adecuado de este caudal
de fondos públicos adicionales.

Ley del Sistema de Desarrollo Profesional Docente

La carrera de los docentes en Chile ha enfrentado importantes desafíos
respecto de la calidad de la formación, las remuneraciones y las perspec-
tivas de profesionalización y satisfacción laboral. Todos estos elementos
se mezclaban con la conguración del sistema escolar que implicaba
diferentes niveles de exigencia y regulación para las escuelas públicas y
las particulares subvencionadas, tal como se verá a continuación.
El diagnóstico respecto de la situación docente en el país es mul-
tifacético, pues incluye elementos de la práctica en el aula, la forma-
ción inicial, la formación continua y las condiciones laborales de los
profesores.
Un primer diagnóstico acerca de la situación de los docentes en el
país está enfocado en las prácticas de aula y los desafíos de mejora de
la enseñanza. En este sentido, los datos de la evaluación docente mues-
tran que cerca del 95% de los educadores —de los distintos niveles
educativos— están por debajo del nivel mínimo esperado en cuanto
a las interacciones pedagógicas en el aula que se miden a través de las
clases lmadas (Sun, Correa, Zapata, & Carrasco, 2011). Esta eviden-
cia se corresponde con investigaciones recientes que muestran que los
docentes se hacen cargo de la enseñanza y la cobertura curricular, pero
a través de métodos de enseñanza frontales y expositivos por parte del
profesor y con poca participación de los estudiantes como protagonis-
tas de las actividades del aula (Berger, Álamos, & Milicic, 2016; Preiss,
Calcagni, Espinoza, & Grau, 2016; Treviño, Varas, Godoy, & Martínez,
2016). Por lo tanto, la evidencia es coincidente en mostrar que existe
un amplio margen de mejora en las prácticas de enseñanza, lo que
requiere sin duda un conjunto de medidas para mejorar la formación
inicial y continua de profesores y educadoras.
En lo relativo a la formación inicial docente, en el país se han
realizado distintos diagnósticos sobre este punto, que dejaron de ma-
niesto la necesidad de establecer mayores exigencias y apoyos a las
instituciones formadoras. En términos de la formación inicial docente
disciplinaria, los estudios disponibles muestran que solamente dos de

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 5. DIAGNÓSTICO DEL SISTEMA ESCOLAR: LAS REFORMAS EDUCATIVAS 2014-2017
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36 programas analizados generaban ganancias signicativas en apren-

dizajes disciplinarios entre el inicio y el n de la carrera universitaria
(Manzi, Lacerna, Meckes, & Ramos, 2011), revelando la pobre pre-
paración disciplinaria de los profesores. Esta evidencia es coinciden-
te con los hallazgos del estudio TEDS-M, que medía conocimientos
disciplinarios en matemática entre docentes recién egresados de la
carrera de pedagogía en educación básica, y donde Chile se ubicó en
penúltimo lugar entre 15 países (Babcock et al., 2010). Asimismo, los
procesos de acreditación de las carreras de pedagogía se han reforzado
a lo largo del tiempo, dadas las debilidades encontradas en términos
de discrecionalidad (Domínguez et al., 2012) y se han aumentado los
requisitos para acreditarse. Al año 2015, solamente 363 de los 515 pro-
gramas de formación inicial en pedagogía cumplían con los requisitos
de acreditación (CNA, 2016).
Los programas de formación inicial docente han sido objeto de
distintas políticas públicas, pasando por el Programa de Fortaleci-
miento de la Formación Inicial Docente (creado en 1997), el programa
de Mejoramiento de la Calidad de la Educación Superior y la Beca Vo-
cación de Profesor, la creación de la Prueba Inicia y el aumento de las
exigencias de acreditación (Bitar, 2011). Sin embargo, estas políticas
no llegaron a consolidarse como un todo integral que vinculara forma-
ción inicial con desarrollo profesional a lo largo de la carrera laboral.
Respecto de la formación continua, la evidencia sobre su calidad e
impacto es escasa (Cisternas, 2011). Si bien existe literatura que descri-
be o sistematiza distintos programas de formación continua y distin-
gue entre estrategias de formación mediante agentes externos, estrate-
gias entre pares y otras que son una mixtura de ambas (Sotomayor &
Walker, 2009), son poco frecuentes las evaluaciones que muestren el
impacto de los procesos formativos en el desempeño de los docentes en
la sala de clases. Especícamente, la evidencia disponible a nivel nacio-
nal muestra que los programas de formación continua para educado-
ras de párvulos que involucran acompañamiento en el aula, así como
la participación de docentes, directivos, autoridades locales y expertos
en redes de colaboración para el aprendizaje por un período de dos
años tienen resultados positivos en mejorar las prácticas docentes y
los indicadores de desarrollo de los niños y niñas (Treviño, Aguirre, &
Varela, 2018). Otro tipo de evidencia proviene de estudios que aplican
encuestas a los participantes en los programas de formación continua,

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IDEAS EN EDUCACIÓN II / DEFINICIONES EN TIEMPOS DE CAMBIO

pero que no necesariamente contrastan con las prácticas de aula. Es-

tas investigaciones encuentran impactos positivos de los postítulos en
ámbitos de percepción autorreportados por los docentes beneciarios
(Miranda, Arancibia, Gysling, López, & Rivera, 2013; Miranda, Rive-
ra, Salinas, & Muñoz, 2010). Por lo tanto, la formación continua es
un ámbito que requiere una mayor profundización en la investigación
para estudiar los benecios que pueden acarrear distintas iniciativas
de preparación del profesorado y perfeccionar estas medidas.
La situación laboral de los docentes ha sido un desafío desde dis-
tintas perspectivas. Por una parte, no existía una carrera docente que
permitiera a los profesores de todos los establecimientos subvencio-
nados mejorar sus remuneraciones a lo largo de su trayectoria como
profesor de aula. La estructura organizacional del sistema educativo
generaba también desigualdades en las remuneraciones para los edu-
cadores, como resultado de los esquemas de nanciamiento. En térmi-
nos globales, se estimaba que los docentes obtenían remuneraciones
50% menores al promedio de las profesiones con el mismo nivel de
preparación (Cristián Bellei & Valenzuela, 2010). A manera de ejem-
plo, en el caso de las educadoras de párvulos se podían generar diferen-
cias de hasta 30% en la remuneración entre profesionales que laboran
en jardines infantiles JUNJI y quienes trabajan en establecimientos de-
nominados Vía Transferencia de Fondos (Treviño, 2014). Además, la
inserción laboral de los docentes presenta importantes desafíos para la
permanencia en las comunidades educativas y el sistema escolar, pues
se estima que cerca de un tercio de los docentes nuevos que ingresan a
trabajar cambian de escuela después del primer año (Carrasco, Godoy,
& Rivera, 2017) y que alrededor del 40% de los docentes nuevos aban-
dona el sistema escolar al cuarto año de ejercicio (Valenzuela & Sevilla,
2013). Ambas situaciones se dan con mayor frecuencia en escuelas de
más alta vulnerabilidad. A este complejo panorama laboral se añadía
la precariedad de la distribución del tiempo docente, pues en Chile el
90% del tiempo contractual de los docentes se dedicaba a hacer clases
(OECD, 2014), dejando escaso tiempo para labores de coordinación
pedagógica, preparación de clases y evaluación.
El diagnóstico relativo al desarrollo profesional de los docentes
muestra que existía una urgente necesidad de atender integralmen-
te los desafíos del profesorado, como una condición necesaria para
la construcción de capacidades y posterior mejora de la calidad de la
educación en Chile. En este sentido, la Ley 20.903, que crea el Siste-
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ma de Desarrollo Profesional Docente (SDPD), apunta a atender las

situaciones antes señaladas para todos los docentes que participan en
escuelas que reciben recursos públicos, lo que implica mejorar las con-
diciones de desarrollo profesional también a los profesores y educa-
doras del mundo particular subvencionado y de los jardines infantiles
que reciben aportes estatales. Esto representa una marcada diferencia
con las políticas anteriores de carrera docente que, en su mayoría, eran
obligatorias para los docentes del sistema escolar público.
En primer lugar, la ley del SDPD tiene un foco en el desempeño
docente a través de un Sistema de Reconocimiento basado en eva-
luaciones docentes, que se complementa con procesos formativos de
distinta índole descritos más adelante en el texto. La ley establece un
Sistema de Reconocimiento que incluye evaluaciones a lo largo de la
trayectoria de los docentes. El primer componente de este sistema
corresponde a un instrumento de evaluación de conocimientos espe-
cícos y pedagógicos relativos a la disciplina y nivel que el docente
imparte, de manera tal que se pueda clasicar en uno de los cuatro
tramos de desempeño en función del nivel de conocimientos peda-
gógicos y disciplinarios que demuestra el docente. Este instrumento
permite monitorear el grado en que los docentes manejan los conoci-
mientos esperados de acuerdo con la normativa legal. Complementa-
riamente, se establece una evaluación a lo largo de la carrera mediante
un portafolio profesional de competencias pedagógicas que considera:
a) el desempeño profesional en el aula en relación con los procesos
de enseñanza y aprendizaje; b) prácticas y liderazgo colaborativo, tra-
bajo entre pares, cooperación con padres y apoderados; c) creación
de contenidos y materiales de enseñanza, participación en activida-
des académicas, iniciativas de innovación e investigación pedagógica,
entre otras; y, d) perfeccionamiento atingente al ejercicio profesional
y al nivel de desarrollo del docente. Los resultados del portafolio se
organizan en cinco niveles de desempeño.
La combinación de resultados del instrumento de conocimientos
y el portafolio anteriormente descritos da lugar a cinco tramos de des-
empeño docente, a saber: a) inicial, b) temprano, c) avanzado, d) ex-
perto I, y, e) experto II. La evaluación del desempeño implica también
que aquellos docentes en tramo inicial que no hayan podido avanzar a
otra categoría en dos evaluaciones sucesivas serán desvinculados y no
podrán ser contratados en otro establecimiento.

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IDEAS EN EDUCACIÓN II / DEFINICIONES EN TIEMPOS DE CAMBIO

La formación inicial es otro de los aspectos que toca la ley de

SDPD en cuatro ámbitos principales. En primer lugar, se norman
los requisitos de admisión a las carreras de pedagogía, estableciendo
que los estudiantes que ingresen a las mismas deberán cumplir con al
menos uno de los siguientes requisitos: a) ubicarse a lo menos en el
percentil 70 de rendimiento de la Prueba de Selección Universitaria;
b) obtener un promedio de notas que lo ubique en el 10% superior
del ranking de su establecimiento educacional; c) tener un ranking
de notas dentro del 30% superior del establecimiento educacional y
ubicarse al menos en el percentil 50 de la PSU; o, d) haber aprobado
algún programa de preparación y acceso para continuar estudios de
pedagogía –los que requieren estar en el 15% superior del ranking de
notas– y rendir la PSU.
La acreditación obligatoria es el segundo ámbito de cambio a la
formación inicial que plantea la ley. Especícamente, la regulación
exige que solamente las universidades acreditadas y con carreras de
pedagogía acreditadas podrán impartir programas de formación
docente, lo que representa un importante avance en relación con la
desregulación anterior, que permitía la existencia de oferta de carre-
ras de pedagogía en instituciones y programas sin acreditación. Ade-
más, los programas de pedagogía deberán cumplir obligatoriamente
con los requisitos de admisión anteriormente descritos. Adicional-
mente, para acreditarse, los programas de formación deberán aplicar
a los estudiantes de pedagogía una evaluación diagnóstica especíca
por carrera y obligatoria al inicio y otra hacia el nal de la carrera.
Esta evaluación de n de carrera es un requisito obligatorio para la
titulación de los estudiantes.
Las carreras de pedagogía deberán responder a los estándares
pedagógicos y disciplinarios de formación inicial que debe revisar, y
eventualmente aprobar, el Consejo Nacional de Educación durante el
año 2018. Estos estándares guiarán los procesos formativos, servirán
de base para las evaluaciones diagnósticas y serán considerados en los
procesos de acreditación de las carreras.
La formación continua representa la tercera área que cambió, pro-
ducto de la nueva ley de SDPD, con tres vías de acciones formativas.
La primera de ellas tiene foco en el desempeño docente en la escuela,
y está compuesta por dos de las vías formativas, a saber, la creación
de procesos formativos locales y la inducción y mentoría para docen-

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tes nuevos. La formación local para el desarrollo profesional apunta

a reconocer y fomentar el trabajo colaborativo y la retroalimentación
pedagógica al interior de las escuelas e incluso entre escuelas del mis-
mo territorio. El proceso de inducción consiste en el diseño e imple-
mentación de un plan de mentoría con duración de diez meses para
ayudar a los docentes noveles a insertarse en el espacio laboral y desa-
rrollar capacidades profesionales en la práctica. Su objetivo es ayudar
a los educadores a adaptarse a las múltiples tareas que corresponden
a un docente en ejercicio, de forma tal que puedan apuntalar la cali-
dad de la enseñanza a la vez que asumen las responsabilidades propias
del trabajo docente que no pueden ejercitarse durante las prácticas de
la formación inicial –por ejemplo, la gestión académica, la atención
a apoderados, la participación productiva en Consejos de Profesores,
por mencionar algunos–. La ley otorga el espacio para que los estable-
cimientos que tengan una categoría de desempeño alto o que hayan
uctuado en categorías alto y medio, de acuerdo con el Sistema de
Aseguramiento de la Calidad de la Educación, puedan llevar a cabo
autónomamente los procesos de inducción.
El tercer canal de formación continua incluye programas, cursos
o actividades de formación continua que podrán ser ofrecidos por el
Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e Investigaciones Pe-
dagógicas (CPEIP), o bien por universidades acreditadas o institucio-
nes sin nes de lucro certicadas. La ley del SDPD establece que estas
actividades formativas deberán contribuir a que los docentes alcancen,
a lo menos, el nivel avanzado de desempeño en el sistema de evalua-
ción. También se indica que las acciones formativas serán de carácter
gratuito, lo que implica que no tendrán costo para docentes y educa-
doras. Por otra parte, la ley pone énfasis en que se desarrollen activi-
dades formativas para docentes que están en los cuatro años iniciales
de ejercicio profesional y para aquellos que no han logrado avanzar
del tramo inicial al temprano en su primer proceso de evaluación. Por
cierto, el marco regulatorio no restringe la formación continua sola-
mente a estos grupos, y establece que se realizarán también acciones
en función de las necesidades planteadas por sostenedores y directo-
res. Finalmente, la formación también incluye estudios de posgrado,
los que de acuerdo con la ley deberán ser impartidos por universida-
des acreditadas y tendrán que ser atingentes a la función del docente,
lo que se estipulará en el reglamento de la ley. La regulación enfatiza
que para los casos de docentes en los tramos de experto I y II, tendrán

147
IDEAS EN EDUCACIÓN II / DEFINICIONES EN TIEMPOS DE CAMBIO

prioridad las áreas de currículum, convivencia escolar, liderazgo y ges-

tión educativa, inclusión y atención a la diversidad y evaluación.
La cuarta vía de transformación consiste en la mejora de las con-
diciones laborales de los docentes a través del aumento en las remu-
neraciones y de las horas no lectivas incluidas en los contratos. Las
remuneraciones docentes están asociadas al tramo de desempeño pro-
fesional y a distintas asignaciones que establece la ley. En términos ge-
nerales se establece una nueva escala salarial que mejora las remune-
raciones en función del nivel de desarrollo profesional y el aumento de
horas no lectivas. De acuerdo con estimaciones del Ministerio de Edu-
cación, las remuneraciones aumentan en promedio en 30% al ingreso
a la carrera profesional (MINEDUC, 2017). En términos absolutos, y a
manera de ejemplo, las educadoras y docentes que ingresen al sistema
de Desarrollo Profesional Docente alcanzarían una remuneración mí-
nima cercana a 800 mil pesos, en el caso de un contrato de 37 horas, y
de 900 mil para un contrato de 44 horas (MINEDUC, 2017). Además
de la mejora salarial, la ley del SDPD incrementa las horas no lectivas
de los docentes, con el n de que se reconozcan las labores de prepa-
ración de clases, revisión de producciones de los estudiantes, trabajo
colaborativo y de coordinación, como parte integral de la jornada y de
las responsabilidades docentes. Especícamente, para el año 2017 se
espera que el tiempo no lectivo de los contratos sea de 30%, lo que para
un docente con contrato de 30 horas implica tener 21 horas de clases y
9 horas no lectivas. El año 2019 los docentes deberán contar con 35%
de horas no lectivas, lo que representaría para alguien con 30 horas de
contrato 19,5 horas de clases y 10,5 horas no lectivas.
La revisión de la ley del SDPD muestra que se trata de una re-
forma holística y estructural que busca potenciar la construcción de
capacidades entre los docentes. Un primer hecho positivo a resaltar
es que, por primera vez desde el año 1981, las políticas docentes se
aplican a los docentes de escuelas tanto subvencionadas como munici-
pales. Esto representa un importante avance de la política docente que
engloba a los docentes y educadoras que atienden a más del 90% de
los estudiantes del país. De esta manera, se construye un sistema glo-
bal, que permite reconocer las capacidades instaladas en los docentes
y dota de información y regulación al mercado laboral de los educado-
res del país. Una segunda constatación es que la ley del SDPD abarca
toda la trayectoria de los docentes y educadores, desde la formación
inicial hasta el ejercicio profesional continuo, pasando por las instan-
148
 5. DIAGNÓSTICO DEL SISTEMA ESCOLAR: LAS REFORMAS EDUCATIVAS 2014-2017
/ Ernesto Treviño

cias de formación continua y reconocimiento de las competencias.

También este aspecto representa un logro en relación con las políticas
anteriores que, si bien atendían varios de estos aspectos, no tenían la
integralidad de incorporar a todos los docentes del país, cuidando los
procesos desde la formación inicial, la valoración del desempeño y la
formación continua a lo largo de toda la trayectoria.
En lo relativo al desempeño docente, la ley del SDPD se enfoca
en crear una carrera que reconozca tanto los conocimientos como las
prácticas de aula, a través de un Sistema de Reconocimiento de la tra-
yectoria de los educadores. Así, se trata de maximizar la permanencia
de los docentes en las salas de clase a través de una carrera que les
permita avanzar en los tramos de la evaluación y mejorar su renta, sin
necesidad de dejar de hacer clases. Asimismo, los requisitos para avan-
zar en la carrera instalan un nivel de exigencia mínimo de desempeño
docente. Ahora bien, es importante tener en consideración dos ele-
mentos que sugiere la literatura. Por un lado, hay consenso en que los
procesos rigurosos de selección para la formación inicial son uno de
los componentes de mejora de las capacidades docentes instaladas en
los países (Mourshed, Chijioke, & Barber, 2010). Por otra parte, será
necesario estudiar acuciosamente los efectos de la ley sobre la deman-
da en las carreras de pedagogía, pues se ha visto en otros contextos
que establecer altos requisitos de entrada a la carrera docente, como
un examen habilitante, puede disuadir a buenos candidatos de parti-
cipar en programas de formación docente (Angrist & Guryan, 2008).
Esto último tiene que ver con la relación costo-benecio que harían
las personas al considerar la inversión en esfuerzo para ingresar a la
carrera versus los benecios que se obtienen no solo económicos sino
también en términos de valoración social de la profesión. En el caso
del SDPD, los requisitos van mucho más allá de la prueba habilitante,
pues incluyen nuevas exigencias para el ingreso a la carrera de peda-
gogía, la rendición de pruebas diagnósticas sin consecuencias para los
estudiantes, la rendición de una prueba habilitante para poder parti-
cipar del Sistema de Reconocimiento, y las evaluaciones de portafolio.
Dada la evidencia internacional, será necesario considerar la forma
en que la ley del SDPD afectará la demanda por estudiar carreras de
pedagogía y por trabajar como docente y será de especial interés ve-
ricar que haya dotación suciente de nuevos docentes graduados en
las distintas regiones y territorios del país. Asimismo, y en relación
con el desempeño en el aula, será necesario monitorear los avances en

149
IDEAS EN EDUCACIÓN II / DEFINICIONES EN TIEMPOS DE CAMBIO

la implementación de esta ley y, particularmente, los resultados que

va acumulando, pues las investigaciones internacionales sobre eca-
cia de la enseñanza indican que el desempeño docente depende de un
conjunto de características de los profesores en el ámbito académico,
profesional, de práctica de aula, así como habilidades de corte social
y emocional (Kane, McCarey, Miller, & Staiger, 2013; Rocko, Jacob,
Kane, & Staiger, 2008).
Acerca de la formación inicial, si bien la ley del SDPD apunta a
elevar los requisitos de selección de estudiantes en las carreras de pe-
dagogía e incorpora las pruebas diagnósticas de inicio y n de carrera
como insumos para la acreditación, no trae consigo medidas para el
fortalecimiento institucional de las carreras de pedagogía. Esta situa-
ción es de particular preocupación, porque en el año 2016, en prome-
dio, 43,5% de los estudiantes que ingresaron a pedagogía lo hicieron
en programas que requerían menos de 550 puntos PSU (CNA, 2016).
Como se aprecia en la Tabla 1, más de la mitad de los seleccionados a
carreras de pedagogía obtuvo puntaje menor a 550 en la PSU en nueve
de las 14 regiones donde existían carreras de pedagogía. Solamente en
Coquimbo, Valparaíso, la Región Metropolitana, el Maule y Los Ríos
aparecen porcentajes de seleccionados con menos de 550 puntos PSU
menores a 50%. Vale la pena mencionar también que no existen carre-
ras de pedagogía en la Región de O’Higgins.

TABLA 1
PORCENTAJE DE SELECCIONADOS A CARRERAS DE PEDAGOGÍA POR
REGIÓN EN 2016 QUE OBTUVIERON MENOS DE 550 PUNTOS EN LA PSU

Región Porcentaje de seleccionados con PSU menor a 550

Arica-Parinacota 53,5%
Tarapacá 61,3%
Antofagasta 51,0%
Atacama 63,5%
Coquimbo 47,8%
Valparaíso 41,0%
R. Metropolitana 32,0%
Maule 49,3%
Bío-Bío 53,8%
Araucanía 56,8%

150
 5. DIAGNÓSTICO DEL SISTEMA ESCOLAR: LAS REFORMAS EDUCATIVAS 2014-2017
/ Ernesto Treviño

Región Porcentaje de seleccionados con PSU menor a 550

Los Ríos 37,5%
Los Lagos 67,5%
Aysén 66,7%
Magallanes 57,5%
Total general 43,3%

Fuente: (CNA, 2016).

Las cifras anteriores muestran que el país tendrá un enorme de-

safío en cuanto a generar una oferta de docentes con formación inicial
adecuada para nutrir las necesidades de las escuelas a lo largo del te-
rritorio nacional. Por este motivo, se requerirán políticas adicionales
a la ley del SDPD para fortalecer las carreras en las regiones del país,
de manera tal que puedan mejorar sustentablemente en el tiempo, y
cuenten con el nanciamiento suciente para nutrir al sistema esco-
lar de profesores y educadoras con calicaciones adecuadas. Respecto
de este último punto, será indispensable crear mecanismos de fortale-
cimiento nanciero para las carreras de pedagogía, de forma tal que
estas puedan nanciar los elevados costos que implican los sistemas
intensivos de prácticas y acompañamiento académico que requieren
los estudiantes de pedagogía para recibir una formación orientada al
desempeño en el aula. Esto se hace particularmente urgente para lo-
grar atraer a nuevas generaciones de académicos e investigadores a
universidades que ofrecen carreras de pedagogía en las regiones con
mayores necesidades.
En cuanto a la formación continua, la ley del SDPD tiene rasgos
interesantes. Por una parte, y en línea con la investigación internacio-
nal (City, Elmore, Fiarman, & Teitel, 2009; Darling-Hammond, 2017;
Goodchild, 2014; Musset, 2010), la iniciativa reconoce el potencial de
la colaboración entre docentes pares y directivos como fuente de cons-
trucción de capacidades desde el diagnóstico, la planicación, imple-
mentación y evaluación. Esto quiere decir que los trabajos colabora-
tivos en la escuela para mejorar las prácticas podrán ser reconocidos
como parte de la formación continua de los docentes. Para maximizar
las posibilidades de que este tipo de iniciativas alcancen resultados en
mejorar la enseñanza e impactar en el aprendizaje de los estudiantes,
será indispensable generar modelos de trabajo colaborativo en la es-
cuela y evaluar su ecacia, pues el trabajo de formación en la escuela

151
IDEAS EN EDUCACIÓN II / DEFINICIONES EN TIEMPOS DE CAMBIO

requiere de metodologías probadas para la colaboración que produz-

can mejoras en las capacidades de enseñanza. Este tipo de métodos no
necesariamente están presentes en el sistema escolar, donde la colabo-
ración no es una capacidad extendida.
También en el ámbito de la formación continua, el SDPD está ali-
neado con la evidencia internacional que muestra que la preparación
a lo largo de la trayectoria profesional es necesaria para el desarrollo
de capacidades (IALEI, 2008) y es fundamental en situaciones de re-
forma educativa como la que vive Chile (Buchberger, Campos, Kallos,
& Stephenson, 2000). Sin embargo, será necesario revisar los meca-
nismos de formación continua, pues aquellos más tradicionales que
se conforman de cursos de corta duración no alcanzan los impactos
de construcción de capacidades de enseñanza deseados (OECD, 2009;
Schwille & Dembélé, 2007).
Finalmente, en cuanto a las condiciones laborales de los docentes,
el aumento de remuneraciones y el establecimiento de la carrera pro-
fesional deberían funcionar como un polo de atracción para futuros
docentes. Asimismo, estos mecanismos repercutirán en incrementar
la valoración social de la profesión docente. Sin embargo, y como se
ha mencionado anteriormente, será necesario vericar si estas mejoras
serán sucientes para atraer a estudiar pedagogía a la cantidad sucien-
te de candidatos con buenos antecedentes académicos. Por otro lado,
el mayor número de horas no lectivas no garantiza, en sí mismo, una
mejora en la calidad de la enseñanza. Para alcanzar este último obje-
tivo, será necesaria una utilización adecuada de las horas no lectivas
en actividades de planicación y evaluación, así como en iniciativas de
colaboración que conlleven observación, retroalimentación y reexión
sobre la forma en que la práctica afecta el desarrollo de los estudiantes.

Ley de Nueva Educación Pública

El 3 de octubre de 2017 el Congreso aprobó la Ley de Nueva Educa-
ción Pública, la cual se ha conocido coloquialmente como “desmu-
nicipalización”. Este nuevo marco legal, entre los años 2018 y 2030,
llevará la gestión de los establecimientos educativos públicos desde los
municipios hasta un conjunto de Servicios Locales de Educación que
dependerán del Ministerio de Educación a través de la Dirección de
Educación Pública.

152
 5. DIAGNÓSTICO DEL SISTEMA ESCOLAR: LAS REFORMAS EDUCATIVAS 2014-2017
/ Ernesto Treviño

La caída de la matrícula de la educación pública en Chile ha sido

uno de los argumentos centrales para apoyar esta reforma. En 1981
entra en vigor la reforma que transere las escuelas públicas a los mu-
nicipios, implementa un sistema de subvención por estudiante vincu-
lada a la asistencia –instrumento conocido en la literatura internacio-
nal como voucher– e introduce la competencia por matrícula entre
escuelas como forma de asegurar el nanciamiento. A partir de ese
año se observa una constante caída en la matrícula de la educación
municipal, que hacia el 2016 atendía solamente a un tercio de la matrí-
cula total en el sistema escolar del país (ver Gráco 1).

GRÁFICO 1
MATRÍCULA POR DEPENDENCIA ADMINISTRATIVA 1981-2016

2.500.000
Matrícula total de alumnos

2.000.000

1.500.000

1.000.000

500.000

0
1980 1990 2000 2010 2020

Municipal Particular subvencionado Particular pagado

Fuente: Elaboración propia a partir de información Centro de Estudios, Ministerio de Educación.

Las dinámicas de competencia por matrícula en el sistema escolar,

aunadas a la posibilidad abierta o encubierta de seleccionar estudiantes
que tuvieron las escuelas por largo tiempo, produjeron un efecto des-
creme que lleva a la segregación socioeconómica de estudiantes entre
las escuelas (Altonji, Huang, & Taber, 2010; Epple & Romano, 2008).
Esto ocurrió por la fuga de estudiantes de mejores condiciones econó-
micas desde la educación municipal hacia la particular subvencionada
(Contreras et al., 2011). Este efecto descreme puede observarse en el
Gráco 2, donde el porcentaje de alumnos prioritarios –aquellos que
tienen un bajo nivel socioeconómico y que se benecian de la Subven-
ción Escolar Preferencial– ha sido sostenidamente mayor en las escue-
las municipales en comparación con las particulares subvencionadas.

153
IDEAS EN EDUCACIÓN II / DEFINICIONES EN TIEMPOS DE CAMBIO

GRÁFICO 2
PORCENTAJE DE ALUMNOS PRIORITARIOS EN RELACIÓN CON LA
MATRÍCULA TOTAL SEGÚN DEPENDENCIA DEL ESTABLECIMIENTO, 2008-2016

80

70 67,1
64,4
58,4 58,9
60 56,6
49,3 48,1
50 44,4 45,4
40,7
40
%

33,8
30,2
30 27,3
22,7
17,8 19,6
20 16,4

10 7,3

0
2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016

Municipal Particular subvencionado

Fuente: Elaboración propia a partir de base de datos prioritarios y beneciarios sep., MINEDUC.

Otro problema que enfrentaba la educación municipal es que la

gran mayoría de las comunas no contaba con los recursos humanos
o nancieros necesarios para realizar una gestión adecuada de la edu-
cación a nivel local. Un análisis de las municipalidades de la Región
Metropolitana determinó que solamente cuatro municipios –Ñuñoa,
Providencia, Santiago y Vitacura– tenían buenas condiciones para una
gestión de calidad de la educación y enfrentaban una complejidad baja
o media en términos del contexto socioeconómico de la población
(Gallego & Seebach, 2007). La mayoría de los municipios enfrentaba
condiciones de alta complejidad local y capacidades en el umbral míni-
mo o insucientes para realizar una gestión de calidad (Gallego & See-
bach, 2007). A nivel nacional, también se vericaron resultados simila-
res que indicaban que las comunas urbanas y con población estudiantil
menos vulnerable contaban con mayores capacidades administrativas,
técnicas y pedagógicas en comparación con las comunas rurales y de
mayor vulnerabilidad. Tal es la disparidad entre capacidades munici-
pales mostrada que en menos del 10% de los municipios había un equi-
po técnico pedagógico para el apoyo de las escuelas, y solo en el 39% de
los departamentos de administración de educación municipales existía
personal para estos propósitos (Raczynski & Salinas, 2009).
La normativa legal también dejaba en desventaja a las munici-
palidades en cuanto a la gestión educacional. Para ejemplicar este

154
 5. DIAGNÓSTICO DEL SISTEMA ESCOLAR: LAS REFORMAS EDUCATIVAS 2014-2017
/ Ernesto Treviño

punto, los estudios muestran la carga burocrática que implica la

gestión y rendición de cuentas de las distintas subvenciones, que ha
llevado a los municipios institucionalmente más frágiles a dedicar
gran parte del tiempo de sus recursos humanos hacia estas tareas,
en desmedro de otras actividades que pueden ser estratégicas para
la mejora de la calidad de la educación (Carrasco, Treviño, Béjares,
Villalobos, & eurillat, 2017).
Los diferenciales de recursos entre municipalidades agravaban la
situación para una gestión de calidad. De esta forma, las municipali-
dades con mayores recursos podían destinar recursos adicionales a la
gestión y gasto educacional, mientras que las más vulnerables tenían
dicultades para nanciar adecuadamente los gastos educativos (Ela-
cqua, González, & Pacheco, 2008). Esto, sin contar los casos de desvíos
de fondos desde educación hacia otras cuentas, además de agrantes
hechos de corrupción, y los vaivenes que podía sufrir la política local
de educación en función de las preferencias de los alcaldes de turno.
Los diagnósticos de la educación municipal muestran que, estruc-
turalmente, este tipo de organización de la educación pública creaba
desigualdades estructurales en términos de la calidad de la gestión y el
nanciamiento de la educación.
A partir de estos diagnósticos, se aprueba la Ley de Nueva Edu-
cación Pública, que cubre a todos los establecimientos públicos a ni-
vel nacional, desde la educación parvularia hasta la media. Y para
ello, se genera una nueva estructura organizacional que se describe
a continuación.
La nueva nomenclatura de la educación pública a nivel nacional
tendrá una Dirección de Educación Pública (DPE) a cargo de coor-
dinar y gestionar a nivel nacional el sistema de educación pública y
presentar una Estrategia Nacional de Educación Pública que recibirá
insumos de las Comisiones de Educación del Congreso Nacional, y
que deberá ser aprobada por el Consejo Nacional de Educación. Ade-
más, a nivel regional se crearán Coordinaciones Regionales integradas
por miembros de los gobiernos regionales y los Servicios Locales de
Educación (SLE) para apoyar la gestión de estos.
En el ámbito local se crean Servicios Locales de Educación, los
que tienen las siguientes características:

155
IDEAS EN EDUCACIÓN II / DEFINICIONES EN TIEMPOS DE CAMBIO

a. Se crearán 70 SLE a nivel nacional, que entrarán en funciona-

miento gradualmente a partir del año 2018 y hasta el 2030 y
serán los encargados de gestionar la educación a nivel local.
b. Cada SLE estará constituido por:
i. Un director ejecutivo que deberá acordar un convenio de
gestión educacional elaborado por la DPE, así como un Plan
Estratégico Local de Educación Pública y un Plan Anual.
ii. Deberá contar, al menos, con las áreas de apoyo técnico pe-
dagógico, planicación y control de gestión, y administra-
ción y nanzas.
iii. Comité directivo local, que es un organismo de control del
SLE al que rendirá cuentas el director ejecutivo, y estará
conformado por uno o dos representantes de las comunas,
dos representantes de centros de padres, y dos representan-
tes del gobierno regional.
iv. Consejo Local de Educación Pública, que apoyará la gestión
del SLE, y estará integrado por dos representantes de centros
de estudiantes, dos representantes de centros de padres, dos
representantes de los profesionales de la educación depen-
dientes del SLE, dos representantes de asistentes de la educa-
ción, un representante de universidad local, un representan-
te de un centro de formación técnica, y dos representantes
de equipos directivos o técnico-pedagógicos.
v. Conferencia de Directores de Escuelas, Jardines y Liceos,
que tendrá carácter consultivo para vericar el cumplimien-
to del Plan Estratégico.
La ley norma las labores de los directores de establecimientos
educativos y los responsabiliza de presentar el proyecto educativo
institucional y el plan de mejoramiento. Asimismo, apunta a generar
instancias de participación en la escuela, a través de la asignación de
funciones especícas en la toma de decisiones de la organización esco-
lar al Consejo de Profesores, y de regular las atribuciones del Consejo
Escolar.
En general, la ley enmarca el funcionamiento de la Nueva Educa-
ción Pública bajo los principios de mejora continua, trabajo colabora-
tivo al interior y entre escuelas, e inclusión. Asimismo, se establece la
necesidad de que los SLE monitoreen los aprendizajes y las trayecto-
rias escolares de los estudiantes. Finalmente, la ley también hace una

156
 5. DIAGNÓSTICO DEL SISTEMA ESCOLAR: LAS REFORMAS EDUCATIVAS 2014-2017
/ Ernesto Treviño

apuesta por la racionalización y el aprovechamiento de la escala o ta-

maño de los SLE en comparación con los municipios. La ley apunta
a que los SLE tendrán mayores capacidades de gestión y apoyo, dado
que consolidan un conjunto de ocinas municipales (corporaciones o
departamentos) acotadas y con recursos insucientes, en una organi-
zación mayor, con más recursos y capacidades de organización a gran
escala.
Los cambios estructurales de la educación pública acarrean un
conjunto importante de desafíos por superar. El primero de ellos es
que la estructura organizacional pueda volverse pesada y burocrática,
y que los mecanismos de consulta y rendición de cuentas distraigan a
los actores del cometido central de atender a los estudiantes para que
alcancen el desarrollo integral. Por este motivo, será necesario generar
modelos y metodologías de participación orientadas a apoyar el traba-
jo pedagógico, de manera tal que se evite distraer el tiempo y atención
de los actores de los servicios locales en contingencias administrativas
y/o burocráticas.
El segundo elemento ante el que se debe estar alerta es que la DEP
y los SLE deberán invertir importantes esfuerzos en iniciar y alinear
la gestión a nivel local, y cambiar la cultura de operación de muchos
establecimientos escolares y sus actores. Será muy difícil que la nue-
va estructura logre resultados de calidad y equidad si no se llevan a
cabo proyectos de apoyo especícos para encontrar las mejores formas
de gestionar los servicios locales, y se despliegan estrategias de acom-
pañamiento y trabajo a los SLE y los establecimientos que permitan
aprender métodos de colaboración para la mejora continua.
El tercer desafío se relaciona con los incentivos que puedan te-
ner los SLE para responder a las necesidades de las familias. En este
sentido, si bien hipotéticamente se podría plantear que los munici-
pios tendrían un mayor incentivo para responder a las necesidades
locales y así contar con apoyo en las elecciones, también es cierto que
esta situación podría prestarse para fomentar el clientelismo. En con-
traposición, los SLE no parecen tener incentivo para responder a las
necesidades locales, y pueden correr el peligro de ser cooptados por
burocracias locales con altos grados de inamovilidad. Si bien existen el
Comité Directivo y el Consejo Local, habrá que estudiar la actuación
de la institucionalidad en función de resolver los problemas educati-
vos que enfrentan las distintas comunidades a las que sirven.

157