UNIVERSIDAD RAFAEL URDANETA

VICE-RECTORADO ACADÉMICO
DECANATO DE POSTGRADO E INVESTIGACIÓN

D O S
ER V A
R E S
H OS
ER EC
D

LIDERAZGO DEL GERENTE EDUCATIVO

Y LA PARTICIPACIÓN COMUNITARIA

Trabajo de Grado presentado por:

Ivonne Becerra

Maestría en Gerencia Educativa

Maracaibo, Julio de 2006

 D O S
ER V A
R E S
H OS
ER EC
D

LIDERAZGO DEL GERENTE EDUCATIVO

Y LA PARTICIPACIÓN COMUNITARIA

Trabajo de Grado para optar al título

de Magister Scientiarum en
Gerencia Educativa.
Presentado por:

Ivonne Becerra
Cédula de Identidad: V-12492082
 DEDICATORIA

A Dios Todopoderoso.

D O S
A
A mi madre, inspiración máxima de mi carrera y razón de mi superación

S ER V
diaria.
R E
H OS
ER EC
A mis hermanos por ser mi orgullo y ejemplo.
D
A mis hijos, fuente de inspiración, superación y motivación para ser cada día

mejor.

A mis amigos que sin ellos no hubiese podido culminar esta etapa de mis

estudios y de mi vida.

A todos mis profesores que en el transcurso de mi carrera me guiaron por el

camino correcto, que la ética los proteja.

A toda mi familia.
 AGRADECIMIENTO

A Dios, por concederme el don de sabiduría del conocimiento para enseñarle

D O S
A
a mis alumnos.

S ER V
R E
A mi familia por todo el apoyo moral durante mis estudios, que Dios los

H OS
bendiga,
ER EC
D
A todo el personal Académico, Administrativo y Obrero de la URU, por ser

mis amigos cumpliendo su rol respectivo,

A la Profesora Dulce Guerra y al Profesor Mario Lombardy, por su apoyo

incondicional. Gracias.

A la vida, por la oportunidad de existir y hacer todo lo que quiero con

AMOR...
 UNIVERSIDAD RAFAEL URDANETA
VICE-RECTORADO ACADÉMICO
DECANATO DE POST-GRADO E INVESTIGACIÓN
MAESTRIA EN GERENCIA EDUCATIVA

RESUMEN

D O S
ER V A
LIDERAZGO DEL GERENTE EDUCATIVO Y LA PARTICIPACIÓN

R E
COMUNITARIA
S
H OS Autora:

ER EC Ivonne Becerra
D Tutor:
Dr. Mario Lombardy
Año: Julio de 2006

El objetivo general de esta investigación fue determinar la influencia del liderazgo

del gerente educativo en la participación comunitaria de la escuela básica, para
establecer la correlación existente entre ambas variables. La metodología de la
investigación fue descriptiva correlacional, el diseño fue no experimental
transeccional. La población quedó constituida por 5 directivos y 65 docentes. La
recolección de datos sobre variables e indicadores se realizó mediante un
instrumento de 33 ítems, con cuatro alternativas de respuestas, utilizando la
escala tipo Lickert; siendo validado por tres expertos y medida la confiabilidad
mediante la formula Alfa Cronbach, dando como valor 0.89, indicando que es
confiable. Los resultados reflejaron: que los bajos niveles encontrados en cuanto
al liderazgo del gerente educativo mantienen una baja participación comunitaria.
Como alternativa de solución se planteó la implementación de procesos de
participación que involucren a todos los actores del sistema educativo, como las
redes familiares.

Descriptores: liderazgo, gerente educativo, participación comunitaria, proceso

participativo, integración.

Correo electrónico: ivonne_b69@yahoo.com

 ÍNDICE GENERAL

Pág.
DEDICATORIA………………………………………………………………. III
AGRADECIMIENTO………………………………………………………… IV
RESUMEN…………………………………………………………………… V
D O S
ÍNDICE GENERAL…………………………………………………………… VI
ER V A
R E S
OS
ÍNDICE DE CUADROS………………………………………………………. VIII

C H
ÍNDICE DE FIGURAS………………………………………………………...
E
X
R
DI:EFUNDAMENTACIÓN
CAPÍTULO
Planteamiento y Formulación del Problema........................................ 1
Objetivos de la Investigación............................................................... 7
Objetivo General............................................................................. 7
Objetivos Específicos...................................................................... 7
Justificación de la Investigación.......................................................... 8
Delimitación de la Investigación.......................................................... 10

CAPÍTULO II: MARCO TEÓRICO

Investigaciones Antecedentes….......................................................... 11
Bases Teóricas de la Investigación..................................................... 17
Liderazgo del Gerente Educativo………………………………………... 17
Características del liderazgo del gerente educativo……………….. 20
Determinación………………………………………………………….. 25
Involucramiento…………………………………………………………. 27
Vencer el miedo………………………………………………………… 30
Usar el lenguaje preciso…………………………….…………………. 32
Aceptar la competencia…………………………….………………….. 34
Estilo del liderazgo del gerente educativo………..….………………. 36
Liderazgo centrado en las tareas………………….………………….. 38
Liderazgo centrado en los empleados………….……………………. 39
Participación Comunitaria………………………………………………… 42
Principios orientadores de la participación comunitaria…………… 45
Principio de satisfacción de necesidades……………..…………… 46
Principio de reflexión y acción generadora de conciencia……….. 47
Principio de organización como praxis política…………………….. 48
Metodología de trabajo para la participación comunitaria………... 50
Formas organizativas de los grupos………………………………… 51
Fases del programa de participación comunitaria………………… 53
Mapa de Variables............................................................................... 59
CAPÍTULO III: MARCO METODOLÓGICO
Tipo y Nivel de Investigación............................................................... 60
Diseño de Investigación...................................................................... 61
Sujetos de la Investigación………………………………………………. 62
Población........................................................................................ 62
Muestra…………………………………………………………………
D O S 63
Investigadores, Observadores, Encuestadores………………………..
ER V A 64

R E S
Definición Operacional de las Variables……………………………….. 64

H OS
Técnica de Recolección de Datos...................................................... 65

R EC
Descripción del Instrumento...............................................................
E
66
D
Propiedades Psicométricas………………………………………………
Plan de Análisis de Datos….…………………………………………….
67
69
Procedimiento……………………………………………………………... 70

CAPÍTULO IV. RESULTADOS Y DISCUSIÓN

Resultados………………………………………………………………… 71
Discusión………………………………………………………………….. 93
Conclusiones...................................................................................... 98
Recomendaciones.............................................................................. 100

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS………………………………………. 102

ANEXOS………………………………………………………………………. 104
 ÍNDICE DE CUADROS

Pág.
Cuadro N° 1:
Mapa de Variables..………………………………………………………………. 59

Cuadro N° 2:
D O S
ER V A
Población del Estudio……..…...…………………………………………………. 62

R E S
Cuadro N° 3:
C H OS
R E
Indicador: Determinación…..……………………………………………………...
E
72
D
Cuadro N° 4:
Indicador: Involucramiento………..……………………….……………………… 74

Cuadro N° 5:
Indicador: Vencer el Miedo..………………..…………………………………….. 75

Cuadro N° 6:
Indicador: Usar el Lenguaje Preciso…...…………..……………………………. 76

Cuadro N° 7:
Indicador: Aceptar la Competencia………….….………………………………. 78

Cuadro N° 8:
Indicador: Centrado en las Tareas…………...…………………………………. 80

Cuadro N° 9:
Indicador: Centrado en los Empleados…………..……………………………… 81

Cuadro N° 10:
Indicador: Principio de Satisfacción de Necesidades y Participación
Activa……………………………………………………………….………..……… 83

Cuadro N° 11:
Indicador: Principio de Reflexión y Acción Generadora de Conciencia……… 84

Cuadro N° 12:
Indicador: Principio de Organización como Praxis Política…………………… 87

Cuadro N° 13:
Indicador: Formas Organizativas de los Grupos…..…………………………… 88
 Pág.
Cuadro N° 14:
Indicador: Fases del Programa de Acción Comunitaria..……………………… 90

Cuadro N° 15:
Relación entre las Variables Liderazgo del Gerente Educativo y
Participación Comunitaria………………………………………………………… 92

D O S
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D
 ÍNDICE DE FIGURAS

Pág.
Figura 1:
Estilos de Liderazgo estudiados en la Universidad Estatal de Ohio…………. 40

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D
 CAPÍTULO I

FUNDAMENTACIÓN

D O S
E R A
VProblema
E S
Planteamiento y Formulación
R
del

HO S
E C
DERvenezolana a finales del siglo XX y principios del XXI, se ha
La educación

visto afectada por un conjunto de variables internas y externas que exigen

cambios significativos. La necesidad de responder con éxito a las demandas de

una sociedad cada día más exigente y cambiante, ha llevado a las organizaciones

educativas a realizar grandes esfuerzos de mejoramiento hacia el logro de la

calidad total, adoptando nuevos conceptos y esquemas teóricos válidos,

orientados hacia la reestructuración funcional formal y la implementación de

estrategias en el manejo de los recursos materiales y muy especialmente de los

humanos.

El éxito organizacional va a depender de la excelencia individual, y la

excelencia individual hoy requerida, especialmente en puestos gerenciales,

demanda mucho más que competencia técnica. Demanda un sofisticado tipo de

destreza social: Liderazgo, que lo capacite para movilizar grupos de personas y

lograr importantes objetivos a pesar de los obstáculos. Que pueda unir a la gente

en la persecución de un propósito significativo, a pesar de las fuerzas que lo

1
separan, y en definitiva que pueda mantener las organizaciones educativas libres

de conflictos burocráticos, y luchas de poder.

En este sentido, en Venezuela, el liderazgo del gerente educativo se ha

convertido en un verdadero reto de la nueva gerencia, de las personas y sus

D O S
ER V A
relaciones tomando en cuenta que el líder debe aprender a actuar con

R E S
H OS
determinación e involucrarse con el trabajo y la institución que dirige, para trabajar

ER EC
D
con un equipo de trabajo, lo cual constituye actualmente los aspectos más

importantes que un gerente debe manejar.

De hecho, en el estado Zulia se vive una acelerada variedad de cambios en

todos los ámbitos del quehacer humano, a los cuales no escapa el Sistema

Educativo, que obliga a las organizaciones a redefinir muchos de sus paradigmas

para poder así adaptarse y sobrevivir a estas nuevas situaciones, donde las

instituciones educativas enfrentan grandes desafíos en el desarrollo exitoso de

sus procesos y en relación con los paradigmas que la sustentan.

De esta manera, cuando se observa el liderazgo que ostentan los gerentes

educativos de la Escuela Básica, específicamente en la población de Santa

Bárbara del Zulia, se obtiene una visión no sólo de las características del liderazgo

del gerente educativo, sino también se determina el estilo que desarrolla en la

institución, donde falta involucramiento, es necesario vencer el miedo, utilizar el

lenguaje preciso y aceptar la competencia. Por lo cual puede señalarse que su

liderazgo está centrado en las tareas y no en los empleados.

 Por lo tanto, se tiene la responsabilidad, no sólo de enfrentar dichos

desafíos y paradigmas, sino también de preparar a otros, es decir, a los alumnos

y comunidad en general, para que ellos también puedan enfrentarlos. Hablar de

paradigmas es hablar de “creencias”, puntos de referencia internos o externos,

D O S
formas de ver las cosas, entre otros. No se hace referencia a que los

paradigmas sean buenos o malos, aunque E se V

si R
A
R E S podría hablar de paradigmas

C H OS para las comunidades que se involucran en el

RE
obsoletos, y de un concepto nuevo
D E
proceso educativo.

En este sentido, se puede inferir que hoy en día los directivos de las escuela

básicas tienen una nueva forma de ver las cosas, desde la institución educativa y

hacia la institución educativa, y es allí en donde entra en juego esa comunidad

conformada por los otros actores del proceso educativo. Y es que hasta ahora la

comunidad educativa conformada por los padres, representantes y vecinos de la

escuela no es tomada en cuenta para conformar los criterios que sustentan la

labor que se desarrolla en la escuela básica.

En realidad su participación ha estado vinculada solo a un proceso

administrativo, que muchas veces es obviado por los directivos de la escuela,

quienes como líderes deberían buscar la integración de todos quienes conforman

esa comunidad. Sin embargo, con el transcurrir del tiempo se han propiciado

cambios sustanciales. Por tanto, estos cambios constituyen una realidad, con la

que no sólo se debe convivir, sino que se debe enfrentar, manejar y provocar
continuamente. De esta manera, el cambio no es una elección, puesto que ya se

ha iniciado una sensibilización y concienciación de las comunidades sobre el papel

protagónico que se espera de ellas.

S
Evidentemente, las comunidades ante los retos que se presentan en relación

V A D O
ER
con los cambios sociales y políticos que están ocurriendo en esta región del país,

R E S
C H OS
han reaccionado, haciendo cada día más evidente que desean y pueden trabajar

ER E
Dorganización
en pro de la educativa, donde se experimenta el hecho de estar de

espaldas hacia la comunidad, pues pareciera que entre más se habla y escribe

sobre esta situación, más se constata la desvinculación existente entre las

escuelas y las comunidades en las cuales están ubicadas.

En este orden de ideas, se observa en las Escuelas Básicas de la población

de Santa Bárbara del Zulia un proceso participativo que no integra los principios

de participación activa, satisfacción de necesidades, reflexión y acción generadora

de conciencia, ni el principio de organización como praxis política, donde tampoco

se evidencian las formas organizativas de los grupos ni programas de acción

comunitaria.

Por lo tanto, los actores de esa comunidad educativa deben, a través de una

participación más activa lograr esa vinculación estrecha con el centro educativo,

con sus directivos y maestros, en un intento por superar esas barreras que han

existido desde tiempo atrás, cuando el representante sólo era llamado para
entregarle el boletín de su representado, o para elegir a una Junta Directiva de la

Sociedad de Padres y Representantes en cada año escolar.

En referencia a esta realidad, se debe acotar que en las escuelas básicas del

S
estado Zulia la comunidad educativa generalmente no tiene mayor participación en

V A D O
ER
las decisiones relacionadas con la planificación general de la institución, pues sus

R E S
C H OS
funciones se limitan a una escasa supervisión de los asuntos administrativos de la
R E
DE referida al control de los ingresos y egresos de la Sociedad
escuela, generalmente

de Padres y Representantes elegida ese año escolar, que eran básicamente las

funciones que se le determinaban.

Con base en lo expuesto, se trata de lograr una aproximación o vinculación

de la escuela básica con la comunidad, en una forma más estrecha, de manera

que exista una integración, una acción transformadora por parte del líder y gerente

educativo hacia la participación activa y solidaria de los integrantes del entorno

educativo, de esa sociedad que necesariamente debe conectarse con la realidad

circundante, tomar en cuenta las necesidades e intereses de sus miembros y

emprender las iniciativas necesarias para que la educación que se imparta sea

para la vida, enseñando a ser, conocer, hacer y convivir, lo que equivale a una

educación de calidad para todos.

Puede decirse que, en un principio esta participación se plantea como

proceso paralelo a todo el quehacer operativo escolar, pero poco a poco se va

integrando hasta formar parte de la actividad ordinaria de la institución,

insertándose en los planes estratégicos y operativos que plantee el directivo, quien

como líder debe buscar el consenso, la unidad y como elemento de vital

importancia, la continuidad.

S
Aún cuando existen ciertas iniciativas al respecto, al observar la realidad de

V A D O
ER
los centros educativos de Educación Básica de la Parroquia Escolar N° 1 en la

R E S
C H OS
población de Santa Bárbara del Zulia se puede constatar que verdaderamente
R E
DE de los centros educativos
existe un divorcio y las comunidades, pues la falta de

un liderazgo por parte del gerente educativo no hace posible que los padres y

representantes se sientan incentivados a acercarse al plantel.

En este orden de ideas, como el gerente educativo no asume un estilo de

liderazgo adecuado a la realidad en la que se desenvuelve en su área profesional,

tampoco puede lograr la motivación necesaria para que ese grupo de padres,

representantes y vecinos se incorpore al trabajo comunitario en la institución

educativa, que esta época de cambios requiere, para que se pueda lograr esa

integración y participación comunitaria.

De esta manera, el liderazgo del gerente educativo debe afrontar una nueva

iniciativa, la de compartir su rol protagónico con la acción comunitaria integrada a

la escuela, en un solo objetivo, el de mejorar la calidad de la educación que se

imparte en la institución, propiciando la apertura del recinto escolar para todos, sin

ningún tipo de exclusión, pues todos sus miembros tienen deberes y derechos, por

medio de los cuales están en capacidad de participar en forma activa y congruente

con los procesos que se llevan a cabo en la escuela. Con base en lo expuesto,

surge como interrogante en el presente estudio: ¿Cuál es la influencia del

liderazgo del gerente educativo en la participación comunitaria de la Escuela

Básica?

D O S
ER V A
Objetivos de la Investigación

R E S
H OS
ER EC
D
Objetivo General

Determinar la influencia del liderazgo del gerente educativo en la

participación comunitaria de la Escuela Básica.

Objetivos Específicos

Identificar las características del liderazgo del gerente educativo de la Escuela

Básica.

Caracterizar los estilos de liderazgo del gerente educativo de la Escuela Básica.

Identificar los principios orientadores de la participación comunitaria en la Escuela

Básica.

Describir la metodología de trabajo para la participación comunitaria en la Escuela

Básica.

Analizar la relación existente entre el liderazgo del gerente educativo y la

participación comunitaria en la Escuela Básica.

 Justificación de la Investigación

La presente investigación se justifica ya que permitirá reconocer que en el

quehacer pedagógico se debe rediseñar una nueva estructura y funcionamiento

S
que desfavorezca la verticalidad y el autoritarismo en las relaciones y decisiones,

V A D O
ER
tanto en los procesos pedagógicos como en la dinámica de la vida escolar

R E S
C H OS
cotidiana, ya que el gerente educativo ejerciendo su liderazgo, mantiene un poder

que tiende D E R E
a convertirse en arbitrario.

Por otra parte, tratará de evidenciar la realidad que viven el estudiante y el

padre de familia, quienes son castrados en el silencio, es decir, subordinados que

fácilmente se anulan o se evaden en el proceso, al igual que el mismo docente,

que ha sufrido una transformación degradante de desconocimiento sociopolítico y

económico, facilitando la falta de pertenencia ante una profesión tan gratificante

como es la educación.

En consecuencia, se brindará un aporte para lograr redimensionar la

democratización de una participación social desde y para la escuela que permita

dimensionar alianzas estratégicas con todos los actores porque la solidaridad, la

negociación del conflicto y la concertación sana y libre debe permitir una

participación equitativa y proactiva a nivel individual , familiar, social y político.

Se considera igualmente que la presente investigación servirá de apoyo a

futuros estudios relacionados con el proceso de democratización y participación

activa que se ha iniciado en el país, cuyo punto de partida tiende a ser la escuela y

sus actores. Asimismo, el presente estudio se justifica por cuanto se inspira en la

búsqueda del mejoramiento de los procesos de gestión del líder educativo, de

manera que se optimicen la organización y la acción participativa y eficaz de los

D O S
actores comprometidos, en este caso la comunidad educativa de la institución.

ER V A
R E S
C H OS
Además, la razón principal en los momentos actuales es estimar las

enE
deficienciasD R E
la gestión comunitaria, por ello el detectar las necesidades es una

de las fases del proyecto, de acuerdo a lo arrojado por el diagnóstico en cuanto a

las fortalezas y debilidades de la institución. De esta manera, el enfoque planteado

proporciona un impacto positivo en los procesos administrativos y organizativos de

la comunidad educativa, aumentando así el rendimiento general, lo que representa

para los usuarios, un incremento en la calidad de los servicios que se pueden

solicitar y proporcionar.

Aunado a lo anterior, puede decirse que como aporte fundamental a la

institución, este sistema conlleva al logro de objetivos, metas trazadas y

continuidad de rentabilidad y desarrollo, que sumado a una serie de factores como

son: estrategias de mercado, actualización de información educativa y tecnológica

garantizan la exitosa permanencia de este tipo de empresa en el mercado.

También contribuirá como aporte relevante en el campo científico y tecnológico,

ya que abarcará el aspecto técnico y práctico del liderazgo y la participación

comunitaria. Asimismo, constituye un marco de referencia actualizado, que

podrá ser utilizado en futuras investigaciones, en cuanto se pretende aportar

algunas ideas y experiencias que puedan ser utilizadas como apoyo de

información a cualquier investigador que se incline hacia el estudio de este tema.

S
Delimitación de la Investigación

V A D O
R E S ER
OS
Esta investigación se llevará a cabo en las cinco escuelas básicas que están

EC H
D ER
adscritas o pertenecen al sector escolar n° 1, en la Parroquia escolar n° 1, sector

5, ubicada geográficamente en la población de Santa Bárbara del Zulia, municipio

Colón en el estado Zulia. En relación con el tiempo para su realización, la misma

está estimada en un período comprendido entre marzo de 2005 y febrero de

2006.

En atención al marco referencial y teórico que sustenta el presente estudio,

se debe señalar que, básicamente se fundamenta en las teorías del liderazgo de

Gibson, Ivancevich y Donnelly (2003) y Covey (2005); y en la teoría referida a la

participación comunitaria de Amarante (2000) y Davis y Newstrom (2003), por

medio de las cuales se apoyó la estructuración de esta investigación.

 C A P Í T U L O II

MARCO TEÓRICO

D O S
E R A
V de la investigación, los
R S
Para este capítulo se señalan los antecedentes
Eestudios que se han llevado a cabo con
HO S
R E C
cuales se establecen por la revisión de los

DE
relación a las variables que se estudian, a la vez la fundamentación teórica que

apoyan y guardan relación con el objeto de estudio; además se presenta el

sistema de variables.

Investigaciones Antecedentes

En atención a las variables de estudio, a continuación se presentan algunas

investigaciones que han servido de referencia al presente trabajo.

Medina (2002) realizó un estudio denominado “Características del Estilo de

Liderazgo del Personal Directivo en las Instituciones de Educación Inicial” cuyo

objetivo fue determinar las características predominantes del estilo de liderazgo

del personal directivo en las instituciones de educación inicial. Fue una

investigación de tipo descriptivo y de campo, con un diseño no experimental -

transversal. La población estuvo constituida por 15 directivos y 47 docentes de las

instituciones de educación inicial de la Parroquia Rosario del Municipio Rosario de

Perijá. La técnica utilizada fue la encuesta, elaborando un cuestionario dirigido al

11
personal directivo y otro al personal docente, validado por los expertos

determinando su confiabilidad en 1.

El estudio concluyó que el único aspecto coincidente entre directivos y

S
docentes se encuentra ubicado en el tipo de comunicación utilizada,

V A D O
ER
concretamente, en el uso acertado por parte de los directivos de una

R E S
C H OS
comunicación descendente, y que el tipo de comunicación que emplean los

E R E
Dcorresponde
directivos se con la de líderes autoritarios que centralizan el poder y

la toma de decisiones. Por consiguiente, según las características predominantes

del estilo de liderazgo en los directivos resultó ser el autoritario-coercitivo, por la

forma de utilizar la comunicación, la toma de decisiones, la motivación y las

relaciones interpersonales.

Asimismo, Montiel (2000) realizó una investigación sobre “El liderazgo del

gerente educativo en las escuelas básicas del Municipio Autónomo Páez del

estado Zulia”, cuyo propósito fue analizar el liderazgo ejercido por los Gerentes

Educativos en las Escuelas Públicas del Municipio Autónomo Páez del Estado

Zulia; en las que funciona la I y II Etapa de Educación Básica. La metodología de

la investigación fue descriptiva, y el diseño fue de tipo no experimental. Se contó

con dos poblaciones, la población 1 estuvo constituida por 15 directivos y la

población 2 la conformaron 142 docentes.

La muestra de la población 2 se seleccionó utilizando el muestreo

probabilístico al azar. Para recopilar la información, se empleó como técnica la

observación por encuesta; y como instrumentos dos cuestionarios; uno dirigido al

Personal Docente y otro dirigido al Personal Directivo. Ambos fueron diseñados

utilizando la escala de Lickert. El contenido de éstos fue validado por cinco

expertos en el área de Ciencias de la Educación y sometido a una prueba piloto

D O S
para determinar su confiabilidad a través del Coeficiente Cronbach (alfa); el cual

E R A
V del estudio evidenciaron
R E S
dio como resultado un índice de 0.87. Las conclusiones
S
HO que permitiera identificar el estilo de liderazgo
E C
DER
que no existía una clara tendencia

predominante en los gerentes educativos de las escuelas Básicas de Páez.

De igual manera, González (2001), llevó a cabo una investigación referida a

la “Evaluación del liderazgo del personal directivo de los núcleos escolares

rurales”. El propósito general de este estudio fue evaluar el liderazgo del personal

directivo de los Núcleos Escolares Rurales del Municipio Baralt del Estado Zulia,

igualmente, se procedió a determinar las funciones administrativas que ejerce este

personal y las técnico - docentes; los elementos que caracterizan su desempeño y

su efectividad gerencial. El tipo de investigación fue evaluativo descriptivo, de

campo, transversal, con un diseño no experimental de campo, descriptivo

transversal, utilizando como población a 41 directivos.

Como técnica de recolección de datos se empleó la encuesta y el

instrumento fue un cuestionario el cual fue sometido a la validación de 10 expertos

y se estableció su confiabilidad mediante el coeficiente Alfa de Cronbach

obteniéndose que era confiable en un 100 por ciento de seguridad. El tratamiento

estadístico estuvo fundamentado en una distribución de frecuencias. Los

resultados obtenidos permitieron evidenciar que existe un relativo cumplimiento de

las funciones administrativas por parte de los directivos estudiados por encima del

que se realiza en las funciones técnico docentes.

D O S
ER V A
Además del desempeño está caracterizado por un parcial cumplimiento de

R E S
C H OS
normas de procesos de evaluación del personal y de habilidades y destrezas
R E
DEy motivación) Además, su efectividad gerencial como líder se ve
(comunicación

disminuida porque generalmente no planifican con controles ni cumplen con su

misión totalmente.

En este orden de ideas, Torres (2000), llevó a cabo un estudio sobre “La

gerencia educativa como impulsora de la motivación comunitaria en las escuelas

básica de I y II etapa”. Su finalidad determinar la gerencia educativa como

impulsadora de la motivación comunitaria en las instituciones de Educación Básica

de la I y II Etapa de la Parroquia Escolar No. 3 del Municipio Autónomo Maracaibo.

La metodología utilizada se ejecutó a través de una investigación de campo

transeccional y descriptiva con una muestra de 16 directores, 163 docentes y 183

representantes, los cuales fueron sometidos a procedimientos de recolección de

datos mediante cuestionarios estructurados con 37 ítems para los directores, 37

para docentes y 37 para los representantes, los cuales fueron validados y

confiabilizados con resultados rt = 85 por ciento para directores, 82 por ciento para

docentes, 80 por ciento para representantes. Los datos que se recogieron se

sometieron a procedimientos estadísticos de frecuencia relativa y absoluta, se

analizaron e interpretaron.

Las conclusiones se resumieron al coincidir en que el desarrollo de su acción

S
gerencial fue correcta, siguiendo tendencias tradicionales en su actividad

V A D O
ER
gerencial, sin tomar en cuenta a los docentes y la comunidad en general. Tanto los

R E S
C H OS
docentes como los representantes coincidieron en que la gerencia no toma en

cuenta las D E R E
potencialidades de cada actor, no diseña estrategias que motiven e

integren a la comunidad y por lo tanto fortalezcan el desarrollo del binomio

institución comunidad.

Por otra parte, Sánchez (2001), en su investigación sobre el “Departamento

de Trabajo Comunitario desde la Perspestiva de Flexner”, tuvo como propósito

determinar la pertinencia de la Unidad Curricular Trabajo Comunitario de los

programas académicos del Área Ciencias de la Salud, de la Universidad Nacional

Experimental Francisco de Miranda, en sus fases filosófica, científica, social e

institucional.

La investigación siguió la modalidad de trabajo de campo de tipo exploratorio

descriptivo, dentro del enfoque cualitativo. La muestra estuvo conformada por

treinta sujetos, diez docentes de la Unidad Curricular Trabajo Comunitario, y veinte

egresados de las carreras del Área Ciencias de Salud. Se utilizó la entrevista

como instrumento de recolección de datos. Se utilizó el análisis de contenido, a

través de la codificación de la información en temas, subtemas y subniveles o

categorías.

Como resultados se obtuvo que: el Trabajo Comunitario da respuesta a los

S
problemas de las comunidades, mejora los niveles de vida y promueve la

V A D O
ER
participación activa en las comunidades, la investigación en docentes y

R E S
C H OS
estudiantes, generando muchas investigaciones principalmente las referentes a
R E
DEde salud de las comunidades y problemas del área biopsicosocial,
los diagnósticos

divulgándose la información a través de la prensa y radio, con el beneficio de

informar y promocionar las comunidades, permitiendo cambios y evaluaciones en

un ambiente solidario de apertura.

De igual manera, Primera (2000), realizó una investigación acerca de “La

participación comunitaria basada en el desarrollo sustentable”. Este estudio estuvo

dirigido a determinar la participación comunitaria basada en el desarrollo

sustentable. Para tal efecto se ejecutó una metodología de tipo descriptiva, con

una muestra de ciento setenta y cuatro sujetos, representados por cuarenta y ocho

familias del sector el Paraíso del Municipio San Francisco del estado Zulia de

Venezuela.

Se utilizó un cuestionario para obtener la información que se orientó a

verificar el comportamiento de las dimensiones: económica, humana, ambiente y

tecnología. Analizados los resultados, se concluyó que la participación comunitaria

no se realiza bajo el desarrollo sustentable en ninguna de sus dimensiones, en

razón a que el sector el Paraíso no cuenta con el apoyo suficiente de la Asociación

de Vecinos, Alcaldía y Gobernación del Estado.

Cada uno de estos antecedentes ha permitido obtener una visión precisa y

S
clara acerca del estilo de liderazgo en función de la organización y su interrelación

V A D O
ER
con la comunidad, con base en lo cual se puede establecer cómo es la forma de

R E S
C H OS
participación comunitaria. La revisión de estos trabajos ha permitido establecer el
R E
DE que se puede aplicar, y la metodología a utilizar en cuanto al
tipo de investigación

tipo de instrumento para recolectar la información requerida. Revisten gran

importancia igualmente ya que representan una clara orientación del proceso que

se ha de realizar para la comprobación de los resultados obtenidos.

Bases Teóricas

Seguidamente se procede a determinar en el presente estudio la

fundamentación teórica requerida

Liderazgo del Gerente Educativo

La primera consideración en torno al liderazgo se refiere a su misma

conceptualización. Como afirma Álvarez de Mon (2001), “No me gusta hablar de

liderazgo, y sí de liderazgos” (p.12). La puntualización de este autor es acertada.

Si bien, habitualmente, se identifica al liderazgo con puestos de alta dirección,

también existen liderazgos en otros niveles de la institución educativa.

 Por otra parte, si el liderazgo, normalmente, hace referencia a un individuo -

esté o no, en puestos de máximo nivel- también, se da el liderazgo compartido

entre dos personas. Tampoco puede olvidarse la creciente importancia del

liderazgo de equipos: aquellos que en la empresa actúan como auténticos líderes

D O S
de otros equipos empujándoles en la consecución de mejores resultados para el

E R A
V comercial, entre otros. Por
R E S
conjunto de la institución, sea esta de tipo educativo,
S
Oliderazgos. Por otra parte, la segunda, se refiere a
Ha los
E C
DER
tanto, lo propio es referirse

la esencia misma del liderazgo.

Evidentemente, los liderazgos se distinguen por su capacidad de ‘conducir’,

dirigir a otros en la consecución de unos objetivos. No hay liderazgos sin

seguidores. Los líderes son los que introducen los cambios de paradigma a partir

de nuevas perspectivas. La expresión “cambio de paradigma” fue introducida por

Thomas Kuhn en su libro La estructura de las revoluciones científicas, publicado

en 1962. En efecto, puede hablarse de paradigmas educativos, paradigmas en

medicina y otros campos.

Según Covey (2005), es importante subrayar el concepto de trabajo porque,

de hecho, la influencia de un líder va dirigida a inspirar el trabajo de sus

seguidores, al desarrollo de su quehacer diario. La influencia es por vía directa

para sus colaboradores más cercanos o, por vía indirecta, por ejemplo, a través

del ‘efecto cascada’, para al resto de la institución educativa. Los distintos

liderazgos contienen, en su misma esencia, una serie de características y

comportamientos comunes. La diferencia entre unos y otros se halla en la

concreción de los mismos.

Así, se hace necesaria una tercera consideración, la cual tiene en cuenta el

S
necesario encaje entre la respuesta individual y la organizacional. El ejercicio de

V A D O
ER
un liderazgo individual se manifiesta en la responsabilidad de todas las personas

R E S
C H OS
pertenecientes a una organización por alcanzar los retos planteados para el

laE
conjunto deD R E
empresa. El liderazgo empieza en la propia mesa de trabajo. Como

sostiene Álvarez de Mon (2001), el liderazgo es un desafío que obliga a todos. A

su vez, la empresa deberá responder a los liderazgos individuales con los

instrumentos necesarios para el desarrollo de los mismos.

De esta manera, dotar a la escuela básica de una red de liderazgos será

fundamental en los próximos años. En este sentido, se considera que el líder

introduce el cambio, el cual implica investigación, riesgo y sacrificio; sin embargo

la proyección y efecto de este cambio no es posible que sea conocida con

anticipación, por cuanto en la realidad y entorno educativo son dinámicos y

cambiantes.

A nivel educativo, no se puede concebir un dirigente agresivo y seguidores

pasivos, o un profesor omnisapiente y unos estudiantes ‘cabezas huecas’, sino

líderes y seguidores comprometidos en una relación dinámica, de mutuo influjo,

donde existe una retroalimentación entre el profesor y los estudiantes. Por lo tanto,

según Covey (2005), el auténtico líder docente debe ser al mismo tiempo
visionario y pragmático, alguien que ejerce el liderazgo como un proceso de

cambio y crecimiento continuos, a través de los medios idóneos para su

consecución. Un líder puede tener un ideal o un sueño, sin embargo debe contar

con los medios para cristalizarlo. Si se cuenta con circunstancias y recursos

D O S
creativos, hay mayores probabilidades de que surjan grandes líderes.

ER V A
R E S
H OS
EC
Características del liderazgo del gerente educativo

D ER
La primera característica tiene en cuenta que el liderazgo lo ejercen personas

comunes. La creencia de que los líderes son personas fuera de lo normal es

errónea. Al contrario, los líderes son personas, absolutamente, normales. En todo

caso, hacen su trabajo de una manera extra-ordinaria, es decir, en su trabajo se

salen de lo habitual. La posibilidad de ejercer el liderazgo entra dentro de las

capacidades del ser persona. Cualquier persona por el hecho de serlo tiene la

potencialidad de convertirse en líder. Como señalan Gibson et al (2003) la gente

normal pueden llegar a ser líderes.

Y argumentan su posición porque entienden que el liderazgo es un conjunto

de prácticas observables y que se pueden aprender. Si se entiende que el

liderazgo es, también, un proceso susceptible de aprendizaje, se pone al alcance

de aquellas personas que sientan la vocación o con la fuerza de voluntad

suficiente para llegar a ser líderes. De hecho, los buenos líderes conocen sus

cualidades como personas, por tanto, tienen un alto grado de autoconocimiento.

Goleman, Boyatzis y McKee (2002), refiriéndose al “resonant leadership”, al

liderazgo que genera resonancia dentro de la empresa desde la inteligencia

emocional, concretan el autoconocimiento en cuatro propiedades.

La primera, como autoconciencia; la segunda, es la autogestión o

S
autodirección; el tercer dominio es el autoconocimiento que implica empatía y la

V A D O
ER
cuarta característica, es la gestión/ dirección relacional. Bennis (2000), lo define de

R E S
C H OS
una manera más directa, sostiene que los líderes se conocen a sí mismos.
R E
E sus debilidades y fortalezas. En su acción directiva ponen en
Dbien
Comprenden

funcionamiento sus fortalezas y buscan en otras personas o en equipos el

complemento para sus limitaciones.

De hecho, se rodean de personas que cubren sus limitaciones. En este

sentido, la humildad es condición indispensable de su manera de proceder,

además de la humanidad y el humor; es lo que se denomina las tres “h” del

liderazgo. Puede decirse que, es especialmente, interesante la “h” del humor

porque es un aspecto que no se suele considerar en las investigaciones, pero que,

en la práctica diaria, no es tan sólo necesaria sino signo inequívoco, de

inteligencia.

El buen humor no está reñido con el trabajo riguroso. Otro aspecto

importante de la humildad, como característica para un liderazgo, es que los

buenos líderes ‘saben que no lo saben todo’ y, por tanto, son conscientes de que

van a necesitar del conocimiento de los demás. También se considera que están

dispuestos a ‘aprender a aprender’ (Bennis, 2000), y se rodean de gente que

conocen a fondo lo que ellos desconocen. En este sentido, el conocimiento

resulta, hoy en día, decisivo en la actividad empresarial.

Los buenos líderes saben que no lo saben todo. Su reto consiste en liberar el

S
conocimiento de las personas en su institución educativa. Por tanto, líder es quien

V A D O
ER
es capaz de dirigir el talento de los demás en la consecución de un los objetivos

R E S
H OS
EC
comunes. No tienen miedo en reconocer que necesitan de otros para llevar a cabo

D E R
un buen liderazgo.

La segunda particularidad del liderazgo es la capacidad de enseñar a los

demás. El líder es pedagogo, educa a los demás. La metodología que emplea es

doble. Por un lado, la más elocuente: el ejemplo. La importancia de los hechos, de

los comportamientos por encima de las palabras aunque éstas no sean

desdeñables. El liderazgo se ejerce desde el ejemplo constante y diario.

Asimismo, el ejemplo, a corto y largo, genera credibilidad y confianza,

aspectos fundamentales para que los demás aprecien el valor de las acciones

humanas. Para ello, la voluntad y la perseverancia resultan decisivas. Por otro

lado, el líder transmite seguridad en lo que hace. Tal como escribe Bennis (2000),

tiene el rumbo claro y sabe hacia dónde quiere ir.

Está entregado a su trabajo. Está apasionado con su trabajo, enamorado de

lo que hace, realmente, entregado a la empresa todos los días. La fortaleza no

deja de ser una cualidad, en todo momento, para un liderazgo. La tercera cualidad
es su capacidad para ilusionar a la gente. Se podría hablar de motivación

vinculada al liderazgo y, en este sentido, la aportación de Gibson et al (2003)

parece muy acertada y sugerente porque establece un paralelismo entre

motivación y liderazgo.

D O S
ER V A
De acuerdo con los citados autores, la mayor parte de los estudios sobre los

R E S
C H OS
atributos de los líderes caben en esta categoría. Sin embargo, en gran medida no

han podidoD R E
E ningún atributo que distinga, de manera clara y consistente,
descubrir

a los líderes de los seguidores. Sin duda, se ha visto que los líderes, como grupo,

son más listos, más extrovertidos y más seguros de sí mismos que los que no son

líderes. Asimismo, suelen ser más altos.

Sin embargo, aunque millones de personas tienen estos atributos, la mayor

parte de ellas jamás llegarán a puestos de liderazgo. Además, muchos líderes

indudables no han tenido estos atributos —por ejemplo, Abraham Lincoln era

taciturno e introvertido y Napoleón era de estatura baja. Así, es posible que las

personas adquieran más confianza y seguridad en sí mismas cuando ocupan el

puesto de liderazgo, por lo que algunos de los rasgos identificados pueden ser

resultado de la experiencia en el liderazgo y no la causa de la capacidad para

dirigir.

De esta manera, señalan Stoner et al (2000), aunque quizás algún día la

medición de la personalidad pueda ser tan exacta que se logren aislar los rasgos

del líder, hasta ahora la evidencia sugiere que las personas que destacan como
líderes no cuentan con una sola constelación de rasgos que las distinga, con toda

claridad, de quienes no lo son.

De hecho, las hipótesis sobre los rasgos de los líderes bien podrían cambiar

S
conforme aumente la cantidad de mujeres, minorías, homosexuales y

V A D O
ER
minusválidos que lleguen a puestos de liderazgo. Particularmente, el liderazgo

R E S
C H OS
viene asociado con el cambio. Liderazgo y cambio son realidades, intrínsecamente

unidas. El D R E
E lleva en
liderazgo sí el cambio, tiene explicación antropológica.

Finalmente, la quinta cualidad es que el líder se sabe prescindible. Y es que,

llegado el momento trabaja por su prescindibilidad. Es persona, por tanto, se sabe

prescindible. Prepara a fondo a aquella persona o personas que puedan relevarle.

Su sentido de la responsabilidad le lleva a actuar de este modo.

En este sentido, el cambio es pues, inherente a la condición humana. Se

cambia para avanzar, se mejora para ir hacia delante, para crecer. De allí que,

puede hacerse una clasificación con base a las habilidades del líder. Con base a

estas habilidades Stoner et al (2000), señalan que de acuerdo a las habilidades

que demuestran se pueden ubicar en dos tendencias o tipos de liderazgo: los

líderes efectivos y los inefectivos.

Señalan Stoner et al (2000), que los intentos por comparar las características

de los líderes efectivos con las de los inefectivos son menos y más recientes,

aunque, en general, tampoco han podido aislar los rasgos ligados claramente a los

líderes con éxito. Un estudio arrojó que la inteligencia, la iniciativa y la seguridad

en sí mismo estaban ligadas a niveles y desempeño administrativos altos. Sin

embargo, el mismo estudio arrojó que el factor independiente más importante en

cuanto al nivel y el desempeño administrativos era a capacidad del gerente para

supervisar; es decir, su habilidad para usar métodos de supervisión adecuados

para una situación específica.

D O S
ER V A
R E S
C H OS
De acuerdo con los autores, la mayor parte de los estudios en este campo
R E
E que la eficacia del líder no depende de una serie particular
Darrojado
también han

de rasgos, sino más bien de la medida en que los rasgos del líder se adecuan a

los requisitos de la situación. Algunos investigadores han comprobado que,

aunque es menos probable que las mujeres destaquen como líderes que los

hombres, cuando lo hacen son igual de efectivas que ellos.

En este sentido, se señalan algunas características que destacan a los

líderes de los que no lo son, entre ellas: la determinación, el involucramiento,

vencer el miedo, usar el lenguaje preciso, acostumbrarse al orden, aceptar la

competencia, formas organizadoras de grupos y no hacer lo que hacen los demás.

Determinación

Plantea Alberoni (2003), que cualquiera puede llevar a cabo sus metas

siempre y cuando dedique a ellas una gran energía y se mantenga activo,

incansable. Para que una empresa triunfe, para ser un verdadero líder, se necesita

una dedicación total. Muchas personas se consideran un líder por el mero hecho
de ocupar un cargo, de tener un titulo, de dar órdenes imperiosas, de imponer el

temor o también porque invierten su tiempo tejiendo relaciones sociales,

dejándose ver en las ceremonias públicas con discursos ampulosos, con

declaraciones vacías.

D O S
ER V A
De acuerdo con el citado autor, en castellano existe una expresión

R E S
C H OS
menospreciativa para designar a esas personas: ‘fantasmas’ es decir, personas
R E
DE
presuntuosas y frecuentemente vacías. Y lo cierto es que hay tantas. Son esas

personas que exigen, además, deferencia y respeto, y la gente, por servilismo,

por oportunismo o por miedo, se lo concede.

En este sentido, un ascenso a través de pruebas que requieran inteligencia,

valor, comprensión del prójimo, estudio de los problemas, humildad y tenacidad. Al

respecto, señala Covey (2005), lo mismo ocurre en cualquier otro campo: para

conquistar el amor, para triunfar en los negocios, para consolidarse en política.

Asimismo, para que se pueda entender, sólo se debe observar a quienes saben

crear, a quienes saben alcanzar grandes objetivos. De esta manera se puede

constatar que todos disponen de una gran fuerza interior. Son activos, veloces,

inmediatos, infatigables.

Además, nunca se detienen ante una dificultad, la superan inmediatamente,

buscando todas las salidas posibles e imaginables para lograrlo. Carecen de

inhibiciones, de rémoras, Movilizan a los amigos, a los conocidos, van en busca

de las personas que pueden ayudarles. No dudan en pedir, proponer, transmiten

al prójimo su propio convencimiento, su propia confianza, su propia energía, su

propio entusiasmo.

Consiguen involucrar a los demás hasta el punto de que todos comparten su

S
mismo problema y la propia victoria es entendida como un triunfo común. Por lo

V A D O
ER
tanto, conseguirlo, alcanzar la meta se convierte entonces en una cuestión de

R E S
C H OS
honor para todos. En esos casos, fracasar es casi imposible. Quien participa en el
R E
DE
reto se siente parte de un ejército, de un comando de élite. Y obtiene de ello una

experiencia indeleble, un conocimiento de los obstáculos y del modo de superarlos

que los demás jamás alcanzarán. Y una confianza, una fe en la vida, desconocida

por aquellos que nunca se han visto sometidos a la prueba,

Involucramiento

Si se desea construir algo que corresponda plenamente con un proyecto, se

debe tener una idea clara desde el inicio, discutirla, estudiarla y a continuación,

seguir su ejecución al detalle. Alberoni (2003), acota que si no se actúa de este

modo se obtendrá un resultado distinto, porque cada una de las personas que

intervengan en el proceso, voluntaria o involuntariamente, habrá incluido su parte.

Ahora bien, no basta con disponer de una descripción detallada, no basta

con una planta o un dibujo, se debe poder observar la maqueta, su representación

tridimensional y a todo color en el ordenador, con sus características particulares,

a fin de captar su espíritu, a fin de percibir las emociones que experimentarán

otros. Y más adelante ir viendo cómo crece en el lugar que le corresponde, porque

todos los proyectos son retocados, los materiales se cambian y tan sólo la

vigilancia constante y la intervención constante garantizan que el proyecto no se

desnaturalice a lo largo de su ejecución, según Covey (2005).

D O S
ER V A
También hay que tener muy presente que cada una de las personas que

R E S
C H OS
intervienen en él objetivan su personalidad. Los distintos asistentes, los técnicos,
R E
los jefes DE
de la brigada, los carpinteros, los lampistas, los electricistas, los

jardineros, todos los operarios que participan siguen sus gustos, sus propias

experiencias pasadas, se comportan a partir de sus propias costumbres. Por lo

tanto, para lograr el resultado perseguido, se debe estar presente, observar cómo

trabajan las personas, qué efecto consiguen e insistir para que hagan, no aquello

que tienen por costumbre, sino aquello que el líder intenta y desea.

Además, de acuerdo con el autor, se debe destacar que las mismas palabras

pueden indicar dos realidades completamente distintas. ¿Que significa

exactamente ‘alto’?, una misma tonalidad cromática puede ser oscura a los ojos

de una persona, y a los de otra persona, clara. De allí que, interactuar con otras

personas significa discutir y volver a discutir continuamente proyectos, métodos y

resultados.

Y cada una de ellas, si realmente persigue la obtención de lo que es nuevo,

debe discutir a su vez con sus empleados, corregir, enseñar, hacer repetir. Cada

una de las posibles acciones es un acto de enseñar desde el comienzo. Ejemplos

de ello se perciben en el padre Pío, quien eligió y controló a diario los trabajos de

la Casa de Reposo del Sufrimiento, y mas tarde la hermosísima vía crucis con las

estaciones de Messina.

S
Además, todo ello es válido para cualquier tipo de construcción social, desde

V A D O
ER
la organización de un congreso, hasta la realización de una compleja negociación

R E S
C H OS
o de un negocio relevante, la organización y coordinación de una campaña

electoral oD R E
deEuna guerra. Quien desee alcalizar la meta deberá dedicarse

completamente a ella y seguir su desarrollo paso a paso. Parece imposible, pero

basta con que se descuide momentáneamente y se deje en manos de otros, y el

ritmo decae inmediatamente, se descuidan los detalles y se olvidan los aspectos

que no se consideran fundamentales.

Al respecto, Alberoni (2003), sostiene que el líder se empeña por completo

en la realización de un proyecto y tiene un deber desmesurado. Es como si tuviera

que ensamblar todas las piezas de un coche y a la vez, tuviera que conducirlo. Y

para lograrlo, ciertamente no basta con dar órdenes, debe involucrar

personalmente, hasta lo más profundo, a todos aquellos que estén interesados en

el proyecto, haciendo un llamamiento a los distintos aspectos de sus

personalidades, tocando sus sensibilidades, sus orgullos, sus valores.

Por lo tanto, el líder de verdad se mantiene en contacto con ellos y les

transmite, misteriosamente, su espíritu, mentalidad, su energía. Mediante

encuentros, llamadas telefónicas, consigue hacerse con sus mentes hasta que, un
momento dado, su problema pasa a ser el de ellos, hacen propias sus ideas

personales, su confianza, y se convierten en una prolongación de su ser, como si

de su brazo o de su mano se tratara. Es un proceso a mitad de camino entre la

seducción y la imposición hipnótica. Y para lograrlo, debe invertir una energía tan

D O S
desmesurada que al final se siente agotado y extenuado. Pero es la única forma

ER V A
de conseguirlo.
R E S
H OS
E R EC
D
Vencer el miedo

De acuerdo con Alberoni (2003), una de las cualidades fundamentales del

líder es la capacidad de vencer su propia ansia. Sobre todo en los momentos de

peligro, cuando debe tomar decisiones relevantes, no se debe dejar dominar por la

emotividad y el miedo a equivocarse. Debe mantenerse sereno, relajado, lúcido,

pues todas las decisiones tomadas en las marismas de la incertidumbre, bajo el

estímulo del pánico, son equivocadas, por cuanto el pánico es la confusión de la

mente, el desorden, el aterramiento.

De igual manera, el líder también debe dominar el ansia por otra razón muy

importante para el ser humano, y es que los sentimientos se comunican de

inmediato a quienes le rodean y sobre todo entre aquellos que dependen de esta

persona tanto los familiares como los amigos. De ahí que, el líder o persona

segura transmite su seguridad a los demás y les infunde calma, confianza,

optimismo, mientras que la persona ansiosa transmite miedo, desconfianza,

pesimismo e incluso pánico. Por esta razón, ¿acaso ello significa que los líderes
jamás deben tener miedo, que no deben sentir el peso de la incertidumbre, que

siempre deben estar seguros del resultado?

En absoluto, Covey (2005), plantea que el líder también debe ser conscientes

S
de los peligros, examinarlos y tenerlos seriamente en cuenta, y no olvidar hacer lo

V A D O
ER
mismo con los posibles fracasos, pero jamás debe dejarse llevar por el ansia,

R E S
C H OS
jamás debe permitir que las hipótesis pesimistas dominen su ánimo y apaguen la

el E
confianza yD R E
entusiasmo. Según se desprende, la persona que no se vea capaz

de vencer, jamás logrará ganar. Una vez analizado el problema, el líder debe

asumir un comportamiento positivo, cultivarlo en el corazón y alimentarlo como sí

de un fuego se tratara, y mantenerlo aun en medio de las dificultades.

Si se da cuenta de que su mente está dominada por el desánimo debe

aprender a acallarlo. Se trata de un duro aprendizaje que, quien quiera llegar a ser

líder debe iniciar muy pronto y renovar continuamente. Señala Alberoni (2003),

que la mayor parte de las personas se deja dominar por el miedo. Ante un

problema se alarman, piensan en lo peor, temen desgracias. Y es así como

transmiten sus sentimientos a los demás. Por ejemplo, se encuentran padres que

transmiten sus propias ansias a los hijos, jefes que las descargan sobre sus

empleados, doctores que las arrojan sobre sus pacientes.

Las consecuencias son siempre negativas. Quien siente miedo pierde el

control de su persona, realiza acciones descoordinadas y se retira, cuando en

realidad podría avanzar. Por esta razón, el enemigo, en plena guerra, proclama su
fuerza e insiste en la debilidad del otro, con ánimo de encontrar formas de reducir

la moral, de generar el miedo entre los adversarios, de alimentar el pesimismo.

Debido a lo expresado por el autor, se puede señalar que quien ostente un

S
puesto de responsabilidad debe hacer absolutamente todo lo que esté en sus

V A D O
ER
manos para no caer en estas trampas. En los momentos de peligro solo debe

R E S
C H OS
tener a su lado a las personas sinceras, a los amigos íntimos y a quienes sepan
R E
DEnervios firmes. Debe imponer al prójimo actitudes esenciales y
mantener sus

directas.

Cuando esté en público debe vestirse con el disfraz del optimista, como si de

una coraza impenetrable se tratara, mantener una postura recta, un gesto seguro,

una sonrisa convencida, una dirección clara. Y, mientras tanto, debe liberarse de

los ansiosos de verdad y de los falsos ansiosos, de los agitados, de los histéricos,

e impedirles que hablen. Debe mantener siempre bien agarrado entre sus manos

el timón y demostrar una actitud de seguridad en el mando.

Usar un lenguaje preciso

Según Alberoni (2003), para funcionar correctamente, una empresa, un

partido, una institución, incluso una familia deben compartir un lenguaje común. El

lenguaje incorpora los valores, los fines, la manera de plantear los problemas y de

resolverlos. El lenguaje caracteriza a la nación, al grupo étnico, a veces incluso a

la empresa. En las grandes multinacionales, la gente que trabaja en países

extranjeros, como podrían ser Japón, Italia o Brasil, emplea las mismas palabras,

los mismos conceptos, y los aprende en los manuales, en los libros, en los cursos.

De ello se deduce que, quien quiera estudiar cómo funciona una

S
organización puede recurrir a un método relativamente simple y seguro: dar una

V A D O
ER
vuelta por ella, charlar con las personas que trabajan en ella, pertenezcan al nivel

R E S
C H OS
que pertenezcan, desde los porteros hasta los agentes de ventas, pasando por los

empleados,D R E
Esecretarias, tos obreros o los miembros de la alta dirección. Debe
las

hacerles hablar sobre los mismos puntos, sobre la empresa, sobre los jefes, sobre

el futuro. Escuchar lo que responden y prestar atención no sólo a las palabras,

sino también al tono de voz, a los gestos, a la indumentaria. Debe escucharles

mientras hablan entre ellos y, también, cuando se dirigen públicamente de modo

oficial.

De esta manera, si la organización funciona, notará una impresionante

homogeneidad en el lenguaje entre los distintos niveles. Por el contrario, en las

organizaciones mal integradas, los lenguajes que se utilizan en privado y en

público son completamente distintos. Y cuando las cosas empeoran, prolifera el

lenguaje espontáneo, disidente y casual, que invade todos los espacios y margina

hasta el extremo el lenguaje más formal. Es como si existieran cientos de

dialectos, como si se viviera en una babel de lenguas.

Contrariamente a ello, añade Alberoni (2003) que en las empresas fuertes y

eficientes, el individuo, aun estando solo, continua manteniendo el lenguaje de la

institución, porque forma parte de sí mismo, de su identidad, de su dignidad.

Cuando el lenguaje informal, disidente y hostil hace presencia, se debe interpretar

que se están fraguando fracturas y conflictos que pueden llegar a ser mortales. Si

se atiende a él, se puede entender que sobreviene una revuelta y que la

organización está a punto de fracturarse.

D O S
ER V A
R E S
C H OS
De hecho, señala el autor que existe el convencimiento de que el jefe y el
R E
DEen pleno deben ser extremadamente rigurosos en el uso que hagan
grupo efectivo

del lenguaje y exigir ese mismo rigor a todas las demás personas, pues es un

modo de imponerse una ética, una disciplina mental y espiritual, y de transferirla,

mediante el ejemplo, a toda la empresa.

Aceptar la competencia

Sobre este aspecto, Covey (2005), refiere que el no, la oposición, es

importante incluso en las relaciones interpersonales. Los niños desarrollan su

propia inteligencia y su propia voluntad resolviendo problemas afrontando

obstáculos. Los padres aprenden y se renuevan bajo el estímulo de los hijos,

incluso el amor de pareja se desarrolla a través de la confrontación.

Así, cuando se está enamorado, la persona se quiere fundir con el amado,

pero también desea afirmar su individualidad, y de allí deriva lo que se ha llamado

lucha con el ángel, que infunde vida, fecundidad, creatividad a la vida en pareja.

Por su parte, para Alberoni (2003), la lucha y lo negativo son, no obstante, parte
integrante del ser, del hecho de mejorar. En realidad hay quienes han concluido

que el progreso humano y social es el producto de la violencia, de la guerra y de

las revoluciones.

S
En este sentido, las guerras por sí solas, destruyen sin construir, las

V A D O
ER
revoluciones por sí solas, sustituyen la anterior tiranía con otra nueva, por lo cual,

R E S
C H OS
la verdadera enseñanza es otra. Cada uno debe saber que necesita a los demás,
R E
DelEreto crítico del prójimo.
que necesita

Así, la figura del líder, dirija lo que dirija, una empresa, un partido, una

universidad, una escuela, una asociación de beneficencia, debe saber que, una

vez haya superado un problema, aparecerá otro; que una vez se haya opuesto a

un enemigo, aparecerá otro, en un ciclo sin fin. De ahí que sea inútil recluirse,

reducir al mínimo la actividad y el riesgo, porque lo que se mueve es el mundo que

le rodea y es él quien obliga a salir del amparo de las seguridades propias. y él

quien engaña a la tranquilidad provisional.

Finalmente, debe saber que, cualquier liderazgo ante la falta de renovación,

ante la esterilidad creativa, los acontecimientos le superarán y estará condenado a

desaparecer. De ahí que sea mucho mejor afrontar la innovación, el mercado, la

competencia. Aparentemente es más arriesgado, pero en realidad tan sólo es más

útil. No hay nada que se mantenga a sí mismo si no muta. De hecho, las grandes

teorías perduran a lo largo del tiempo, no porque no sean cuestionadas, sino

porque superan todas las pruebas. Asimismo, Covey (2005), señala que el líder
debe recordar que la tarea que ha llevado a cabo hasta el momento es tan sólo la

primera etapa de un largo camino hacia una meta lejana.

Debe pensar que, con toda seguridad, la competencia está intentando

S
introducir en el mercado productos y servicios nuevos que le pueden conllevar

V A D O
ER
ciertos problemas y, por esa razón, su empresa debe estudiar, innovar y mejorar

R E S
C H OS
continuamente. Puede decirse, entonces, que el líder debe plantearse todas las
R E
DEsobre la bondad de su organización, ya que cualquier organización
dudas posibles

es susceptible de ser perfeccionada.

Y siempre debe explorar posibilidades de expansión en sectores nuevos

contiguos o complementarios, porque sólo experimentando lo distinto se

comprende mejor lo conocido. Por último, no se debe cansar de estudiar los

cambios que se suceden en la sociedad y en el modo de producir, ya que una

innovación de hoy, por pequeña que sea, puede convertirse mañana en una

revolución.

Estilos de Liderazgo del Gerente Educativo

A fines de los años 40 los investigadores empezaron a explorar la idea de

que el actuar de una persona determina la efectividad del liderazgo de esa

persona. Señalan Gibson et al (2003), que en vez de buscar rasgos, esos

investigadores examinaron conductas y su impacto en políticas de eficiencia tales

como la producción y la satisfacción de los seguidores. La preponderancia de la

teoría y de la investigación en este sentido ha dependido de la idea que los líderes

deben enfrentar dos aspectos separados pero interrelacionados de sus

situaciones: ellos deben lograr la tarea y deben hacerlo a través de tos esfuerzos

de aquellos a los que lideran.

D O S
ER V A
Así, de este modo, aunque una variedad de diferentes términos ha sido

R E S
C H OS
usada para identificar estos dos hechos de liderazgo, todo puede ser comprendido
R E
DaEtareas y personas. La conducta de liderazgo puede ser estudiada
con relación

mediante el análisis de lo que los líderes hacen con relación al logro de tareas y

con relación a lo que hacen para mantener a las personas esforzándose para

realizar la tarea.

De acuerdo con ello, los investigadores y teóricos (y líderes) usan varios

términos diferentes para referirse a esos dos focos importantes de conductas de

liderazgo. De hecho, se ha establecido que los diversos patrones que prefieren los

líderes para el proceso de influir en los trabajadores y dirigirlos constituyen su

estilo de liderazgo.

Las dos funciones del líder, la relativa a las tareas y la de mantener el grupo,

se suelen expresar mediante dos estilos de liderazgo. En atención a lo expresado,

Stoner et al (2000), sostienen que son los gerentes que tienen un estilo orientado

a las tareas, quienes supervisan estrechamente a los empleados, con objeto de

asegurarse de que la tarea es efectuada en forma satisfactoria. En este caso, se

concede más importancia a terminar el trabajo que al desarrollo o a la satisfacción

personal de los empleados. Por otra parte, los gerentes que tienen un estilo más

orientado a los empleados conceden mayor importancia a motivar a los

subordinados que a controlarlos.

S
Pretenden relaciones amigables, confiadas y respetuosas con los

V A D O
ER
empleados, los cuales, muchas veces, pueden participar en las decisiones que les

R E S
C H OS
atañen en atención al cargo que desempeñan. La mayor parte de los gerentes
R E
DEmenos, un poco de cada estilo, aunque hacen mayor hincapié en
aplican, cuando

las tareas o en los empleados.

Liderazgo centrado en las tareas

Señalan Gibson et al (2003), que entre los variados y amplios programas de

investigación del liderazgo que se desarrollaron después de la Segunda Guerra

Mundial, uno de los más significativos fue el llevado a cabo en la Universidad del

Estado de Ohio (OSU). Este programa resultó en el desarrollo de una teoría de

liderazgo de dos factores e indicó que los líderes podían estar centrados tanto en

el trabajo como en el empleado.

Al respecto, una serie de estudios aisló dos conductas de liderazgo

denominadas de estructura de iniciación y de consideración. La estructura de

iniciación (o centrada en el trabajo, en términos de Likert) involucra una conducta

en la cual el líder organiza y define las relaciones en el grupo. Asimismo tiende a

establecer modelos y canales de comunicación bien definidos, a la vez que

implican la estructuración de tareas laborales y de responsabilidades para los

seguidores, es decir, explica en forma clara las formas en que el trabajo debe ser

realizado.

S
En este sentido, plantean Stoner et al (2000), que el líder con una clara

V A D O
ER
tendencia a la estructura de iniciación, se focaliza en metas y resultados. De

R E S
C H OS
hecho, el gerente o líder que piensa que las necesidades de las personas deben ir
R E
E necesidades de la organización, con toda probabilidad adoptará
Dlas
después que

un rol de mucho control en cuanto a las actividades de los empleados

Liderazgo centrado en los empleados

Gibson et al (2003), señalan que la consideración (o centrarse en el

empleado, en términos de Likert) involucra una conducta que Índica amistad,

confianza mutua, respeto, calidez y armonía entre el líder y los seguidores. El líder

con una clara tendencia a la consideración apoya la comunicación y la

participación abierta. El líder centrado en el empleado se focaliza en que las

personas hagan su trabajo y cree en el delegar la toma de decisiones y en el

ayudar a sus seguidores a satisfacer sus necesidades creando un entorno laboral

de apoyo. Los líderes centrados en los empleados se preocupan del avance

personal, del crecimiento.

Por lo mismo, a través de este estilo centrado en las personas, el líder es una

persona que sólo supervisa el trabajo de otros de modo general, y del logro de sus
seguidores. Tales líderes enfatizan el desarrollo individual y grupal con la

expectativa de que el desempeño laboral efectivo fluirá naturalmente sobre otros,

para que se sientan con autonomía y apoyo, y de esta manera la realización de las

tareas se de en forma armónica y consensuada por parte de los empleados. En

D O S
este orden de ideas, los investigadores de la Universidad de Ohio midieron las

tendencias de los líderes a ejercer estas dosE R A

V de liderazgo y pudieron
R E S conductas
S
O lo señalan Stoner et al (2000), las cuales se
Hsegún
E C
DER
describirlas gráficamente,

esquematizan a continuación:

Fig. 1. Estilos de liderazgo estudiados en la Universidad Estatal de Ohio

(Alta)
Baja Alta
CONSIDERACIÓN

estructura y estructura y
alta alta
consideración consideración

Baja Alta
estructura y estructura y
baja baja
consideración consideración
(Baja)

(Baja) (Alta)
ESTRUCTURA

Fuente: Stoner et al (2000)

Como se observa en la figura 1, se pueden dar conductas diferentes en los

líderes, en las que se mezclan ambos estilos, en el primer cuadrante se ubica en

un bajo nivel de estructura y un nivel alto en la de consideración; en el segundo

cuadrante se ubica la praxis del líder con alta estructura y alta consideración,

mientras que en el tercer cuadrante hay una jaja estructura y una baja

consideración, y en el cuarto cuadrante se observa una alta estructura y una baja

D O S
consideración. La premisa original fue la de que un alto grado de consideración y

E R A
Vera la más efectiva de las 4
R E S
un airo grado de estructura de iniciación (Alto-Alto)

HO S
E C
DER
combinaciones posibles.

Sugieren Stoner et al (2000), que desde la investigación original, realizada

para desarrollar el cuestionario, ha habido numerosos estudios de la relación entre

estas dos dimensiones del liderazgo y de varios criterios de efectividad. En un

estudio en Internationat Harvester, los investigadores empezaron a encontrar

interacciones algo más complejas de las dos dimensiones. Los supervisores que

obtenían un puntaje alto en la estructura de iniciación tenían airas calificaciones,

por su pericia, de parte de sus superiores, pero también tenían más motivos para

quejarse. Un puntaje de alta consideración estaba relacionado con calificaciones

de pericia inferior y ausentismos menores.

Puede acotarse que, aunque los hallazgos de este esfuerzo de investigación

extensivo son bastante complejos, se pueden valorar por defender con fuerza la

ventaja relativa del liderazgo centrado en el empleado por sobre el liderazgo

centrado en el trabajo. Sin embargo, los estudios sugieren que un líder debe ser

de un tipo o del otro; un individuo no puede estar centrado en el trabajo y en el

empleado. Esta aparente inhabilidad de ser ambos, un líder eficiente centrado en

el trabajo y un líder eficiente centrado en la persona, estimuló otros estudios para

corroborar esa conclusión.

S
Participación Comunitaria

V A D O
R E S ER
OS
De acuerdo con Espinoza (1999), la forma de organización grupal representa

EC H
D ER
una particular interacción social, en un mayor o menor grado de asimilación del

entorno por parte del individuo, de su propia relación grupal y así como de un

determinado nivel de participación racional, en la praxis social o en la recreación

de su misma dinámica comunitaria. En este sentido, la relación participativa

supone que los sistemas de interés de cada una de las partes cesen, ya que éstos

son los que generalmente generan distinción, competencia y desigualdades.

Por su parte, según la citada autora, la participación comunitaria puede

definirse como el sentimiento de compartir responsabilidades con los diferentes

miembros de la comunidad, identificarse con el propio proceso y con sus fines, tal

como lo expresa la autora. Por lo tanto, la solidaridad y el sentido de pertenencia

contribuyen a igualar a los sujetos en su acción, cuando éstos participan y

comparten un conjunto de valores, responsabilidades y objetivos de un mismo

proyecto.

De lo antes expuesto se puede inferir que la relación participativa concebida

de tal manera, hace referencia al concepto de democracia, la cual exige la puesta

en práctica de los derechos constitucionales pero que, sin embargo, no abarca a la

mayoría de la población venezolana. Sin embargo, las modalidades que puede

contraer el gerente educativo en su relación con la comunidad se presentan de

varias maneras, es decir, en forma autocrática, individualista y democrática.

D O S
ER V A
En este orden de ideas, en la relación de tipo autocrática o autoritaria el

R E S
C H OS
directivo asume el liderazgo absoluto y propone desde el exterior soluciones que

de maneraD R E
E deben acatar en su totalidad los integrantes del colectivo;
impositiva

éste señala las diferentes actividades que han de realizarse, organiza los grupos y

utiliza la sumisión como forma de trabajo, lo que contribuye a la inhibición de la

iniciativa y la creatividad. En este tipo de relación la participación deviene en no

participación.

Por consiguiente, en atención a lo planteado por Davis y Newstrom (2003),

esta relación representa fielmente los intereses y los valores de las clases

dominantes, se identifica plenamente con los dispositivos creados para difundir y

reproducir una ideología de dominación y cuya finalidad es perpetuar actitudes

tendentes a conservar el orden existente, que inculca la pasividad por parte del

grupo que es sometido, que también promueve relaciones que implican el ejercicio

de la autoridad, el abuso del poder y sometimiento a la instancia inmediata

superior, en una dirección o estructuración unilateral, vertical e incondicional. En

otras palabras, implica iniciar un proceso de socialización y democratización del

poder, según Espinoza (1999).

 Asimismo, los procesos democráticos auténticamente reales le plantean al

directivo un alto nivel de toma de conciencia y le exigen grandes tareas en la

construcción de una nueva sociedad, por esta razón ellos están imbuidos de un

gran espíritu de solidaridad en función del colectivo. De igual manera, el gerente

D O S
educativo en esta perspectiva, considera las actividades de interacción social,

E R A
V de la comunidad mediante
R E S
identificándose con los mismos propósitos que surjan
S
HOsocial y comprometido políticamente en defender
E C
DER
una inserción en el movimiento

las aspiraciones más sentidas que confronta la comunidad en su diario devenir.

Por su parte, la comunidad, como lo establece Espinoza (1999), en su

actuación generadora de conciencia, ha de supeditar sus opiniones a favor del

grupo, ya que parte de una autoexigencia, de armonizar aquellas divergencias de

opiniones que aparezcan en el seno del movimiento popular. Igualmente, el

gerente educativo, al comprometerse de manera consciente con la comunidad que

rodea a la escuela donde él labora y porque ha de sentir la necesidad de compartir

sus luchas, buscará atraer de forma democrática a los rezagados, a los

inconformes o a los que se oponen al compromiso y al liderazgo compartido.

Con respecto al liderazgo compartido, Alberoni (2003), señala que exige una

entrega hacia los demás, así como también, de los grupos entre sí, en la que el

gerente educativo o el educador jugará un papel de primer orden. La participación

por compromiso lleva a la adhesión de los valores fundamentales que motivan a

las masas populares hacia nuevos derroteros sociales. Por ello, la inmersión en la
acción conlleva el propósito de integrarse a la acción comunitaria, sin imponer

opiniones o puntos de vista, como elemento que viene desde afuera busca lograr

a plenitud su integración al movimiento.

S
Principios orientadores de la participación comunitaria

V A D O
R E S ER
OS
Según Davis y Newstrom (2003), la participación comunitaria obedece a

EC H
D ER
ciertos principios. En algunos casos, los gerentes participativos consultan a sus

empleados, llevándoles problemas y decisiones para trabajar conjuntamente como

equipo. De hecho, los jefes participativos conservan en última instancia la

responsabilidad operativa con quienes realizan el trabajo. Por otra parte, cuando

se establece este tipo de relación en el ámbito educativo, se transfiere no sólo a

los empleados, sino que trasciende hasta los padres y representantes de los

alumnos. Al respecto debe señalarse que esta participación consiste en la

inclusión mental y emocional de las personas en situaciones de grupo, que las

alienta a contribuir con los objetivos propuestos por el grupo y a compartir la

responsabilidad por tales objetivos.

De acuerdo con lo expuesto, se consideran algunos principios que orientan y

determinan esta participación de la comunidad: el principio de satisfacción de

necesidades, el de participación activa, el de reflexión y acción generadora de

conciencia, y el de la organización como praxis política, los cuales en una u otra

forma están constituidos mediante fundamentos de la integración, contribución y

responsabilidad de todos y cada uno de sus integrantes.

Principio de satisfacción de necesidades y de participación activa

Todo trabajo que se realice para las masas requiere partir de sus

necesidades y no del buen deseo de un individuo. Sucede con frecuencia que

S
objetivamente las masas necesitan un cambio determinado, pero que

V A D O
ER
subjetivamente no tienen todavía conciencia de esa necesidad. (Ander Egg, 2005).

R E S
C H OS
Esto significa que, cuando se inicia la elaboración de los Programas y Proyectos

de Acción D E R E
Comunitaria se ha de partir de las condiciones objetivas de la vida

social (necesidades sentidas por la comunidad), mediante acciones que eleven el

sentido cooperativista de sus integrantes y en una forma de participación

democrática se logre el aporte de cada uno de los participantes de la comunidad.

En este sentido, señala Espinoza (1999), que todo programa que plantee la

participación activa y la organización de la comunidad, en su inicio se origina de

las demandas o necesidades sentidas por la comunidad local y regional.

Entendiéndose estas últimas como aquéllas que el programa percibe y define

como carencias, bien sean éstas de índole económico, social, político y cultural,

entre las que se pueden mencionar: incremento de actividades cooperativistas,

fortalecimiento de organizaciones, adopción de nuevas formas de participación y

muchas otras que tienen que ver con los múltiples matices y manifestaciones de lo

cotidiano.

De lo anteriormente expresado, se desprende la importancia de que se

determine a través de la investigación, las necesidades que afectan en sumo

grado a los habitantes de la comunidad. En este sentido, el Principio de

Satisfacción de Necesidades está estrechamente vinculado con el Principio de

Participación Activa en un carácter integral que ha de estar en correspondencia

con la integración escuela-comunidad.

D O S
ER V A
Principio de reflexión y acción generadora de conciencia

R E S
H OS
ER EC
D
El intento de lograr la satisfacción de necesidades materiales o espirituales

por parte de la comunidad, está en vinculación con una actitud de interiorizar los

logros obtenidos y es así, que partiendo del Principio de Satisfacción de

Necesidades, se tendría entonces que iniciar un nuevo proceso de reflexión, que

profundice acerca de su autoformación para elevar el nivel de comprensión de la

realidad.

En atención a lo indicado, Espinoza (1999), refiere que se podrían obtener

mayores niveles de exigencia en el modo de vida del colectivo, ya que el

conocimiento y la reflexión de sí mismo, de los demás y del entorno conducirían a

la búsqueda de la transformación global de la sociedad. De esta manera, ésto ha

de incidir en la superación de las carencias culturales que aún persisten en el

movimiento social de la localidad. Según Lodo (2002), se debe educar para

adquirir conciencia crítica de sí mismo en tanto dirigente, pues solamente puede

ser maestro aquel que en calidad de representante de la conciencia crítica-

colectiva actúa como elemento de unión entre educando y ambiente y entre

educación e instrucción.
 De allí que, la persistencia de la actitud reflexiva señalada anteriormente,

conduciría a la conformación del nuevo hombre preparado para ser agente de su

propia historia. Esto implica que el proceso reflexivo constituye un instrumento

permanente tanto para el gerente educativo como para el conjunto vivencial

D O S
comunitario, tal paso requiere una máxima socialización no sólo del conocimiento

E R V A
R E S
previo a las actividades (vale decir técnico-instrumental y teórico) sino del

H O S
E C
DER
posterior, que permite evaluar el proceso de toma de conciencia.

De igual manera, para Ronco y Lladó (2000), la reflexión implica una

trascendente acción creadora de conciencia en el sentido de que el Educador

asuma la problemática social desde una posición transformadora entre el individuo

y el colectivo. Esto plantea la adquisición de un cierto nivel de toma de conciencia,

lo cual presupone una postura politico-ídeológica y le exige un proceso

comunicacíonal entre los hombres en un mismo grado de actuación e intercambio

de experiencias, en el que prevalece la diversidad de opiniones y una apertura al

diálogo permanente y un conocimiento más aproximado de la realidad social.

Principio de organización como praxis política

De acuerdo con Ronco y Lladó (2000), estableciendo una relación dinámica

entre el pensar y el hacer se observa que su inmediata consecuencia sería darle

un carácter orgánico a la acción, como la intencionalidad política de enlazar la

lucha referida a la localidad y el proyecto global de transformación de la sociedad.

Sería entonces, el gerente educativo un sujeto principal del cambio social junto
con los demás miembros de la comunidad, en una perspectiva liberadora. En este

contexto, acción significa la modificación intencional, sea ésta un proceso o una

situación social implica un referente político que se orienta o equilibra un

determinado funcionamiento social o en forma contraria busque su transformación.

D O S
ER V A
Plantean los autores que el trabajo concreto, en terreno, que es de acción

R E S
C H OS
popular, no está ni puede entenderse desligado de lo político. De hecho, la
R E
E es tan alienante
Ddominio
situación de que, por lo general, no se percibe la

superación de "clase en sí", al concepto de "clase para sí". Es decir, el

mejoramiento individual y la reivindicación parcial obtenida por la comunidad

pasan a ser absorbidas por el dominio ideológico de la clase que ostenta el poder

y se expresa a través de un cierto acomodamiento personal por la influencia de tal

o cual militancia partidista, el ofrecimiento de una más o menos estable fuente de

empleo o la obtención de algún beneficio de servicio público mientras otras

comunidades viven en aguda pobreza socioeconómica y cultural.

Por lo tanto, puede decirse que, en lo esencial, la transformación de la

sociedad marcha hacia la utopía, hacia la realización del inédito social viable,

exige además un compromiso político concreto. Es por ello que la educación para

la libertad es una pedagogía política, orientada a transformar la realidad concreta

que obstaculiza la humanización de los hombres, según los postulados planteados

por Paulo Freire en 1975. Es así como para el gerente educativo lo político se

identificará con una praxis socio-pedagógica vinculada a mejorar la calidad de vida

de los habitantes de la comunidad, haciendo énfasis en un proceso formativo que

eleve el nivel de conciencia de los educandos y representantes, dentro de un

espíritu solidario y autogestionario.

S
Metodología de trabajo para la participación comunitaria

V A D O
R E S ER
OS
Se hace imprescindible, según Espinoza (1999) buscar nuevas formas de

EC H
D ER
abordar tanto la realidad cotidiana del hecho educativo como de la compleja y

dinámica realidad local. Para el gerente educativo resultará novedoso y

estimulante que desde una dimensión estrictamente escolar sea posible un trabajo

comunitario sistemático y permanente. La educación, como proceso dinámico,

continuo y permanente y el directivo, siendo uno de los agentes que intervienen en

ese proceso, creará los medios necesarios que desde la institución escolar

permita una constante reflexión sociopedagógica de su acción educativa.

En efecto, ésto obliga, al gerente educativo a insertarse en un proceso

sociopolítico y cultural que se manifestaría en diferentes instancias y elementos o

agentes que conforman al Sistema Escolar venezolano. Al respecto, cabe señalar

que las estrategias para la acción comunitaria cubren un plazo considerablemente

largo de tiempo. Por esta razón, se considerará como un factor de vital

importancia, ya que posee la capacidad para influir en el trabajo consciente que se

realiza de cara a la comunidad, hacia la comunidad, que permita seguir actuando

en el sector en donde está ubicada, a fin de contextualizar la labor de formación

integral que se lleva a cabo.

Formas organizativas de los grupos

De acuerdo con Ronco y Lladó (2000), debe señalarse que lo fundamental

en este aspecto es atender la calidad de lo personal y su valoración individual, es

S
decir, no se puede improvisar e imponer la distribución de responsabilidades en el

V A D O
ER
grupo. Por lo general, el gerente educativo es un animador nato; pero al ejercer un

R E S
C H OS
control sobre sus actitudes, estaría trabajando para formar, entendiéndose que la

dimensión D R E
E es un todo armónico que está dirigida a lo esencialmente
pedagógica

humano. En todo caso, la animación y la organización para la investigación se

apoyaría en el eje de lo formativo, considerándose éste como un cambio que se

operaría progresivamente en el gerente educativo en su acción sociopedagógica,

es la adecuada relación que se da en una comunicación dialógica y horizontal.

En este sentido, señalan los autores que es impregnarle a lo formativo, el

estilo personal; pero aceptando la influencia del otro, en un mirar hacia afuera con

cautela y prudencia, respetando la personalidad del otro. En este caso, se exige

por parte del gerente educativo una fuerte dosis de crecimiento personal. Por otra

parte, Espinoza (1999), plantea que la cotidianidad pedagógica comprende la

constante comunicación a que se ve sometido el Educador con todos los agentes

educativos que intervienen dentro y fuera del Sistema Escolar.

Estando consciente de que al Educador le es difícil realizar labor

extraescolar, se considera que el medio idóneo para el cumplimiento de esta

exigencia dada por la propia realidad comunitaria, sean los alumnos. En este
sentido, al inicio del año escolar la acción investigatíva como fase exploratoria se

centrará en el diagnóstico y conocimiento de las necesidades de la localidad.

Consecuentemente, la citada autora plantea que ésto va a permitir elegir el

S
programa comunitario en el que han de participar, vinculados con la participación

V A D O
ER
comunitaria, teniendo presente que todos los miembros de la institución y de la

R E S
C H OS
comunidad constituyen elementos valiosos que pueden participar en el proceso de
R E
DEseñalado. En
investigación este sentido, los Programas de Participación

Comunitaria presentan un carácter continuo y permanente, esto significa que

durante todo el año las actividades planificadas han de seguir su curso, ellas no

podrán detenerse por la situación circunstancial de las vacaciones escolares.

Así, estas se mantendrían, mediante la delegación de responsabilidades a

otros grupos de la propia comunidad, a través de la cooperación, la

responsabilidad, el liderazgo compartido y estando centrada la toma de decisiones

y el control de las acciones por parte de alumnos, padres y representantes y del

docente en forma voluntaria.

Por lo anteriormente expresado, se desprende que tanto estos elementos

como sus valores han de prevalecer, de forma tal, que sea superado el

inmediatismo y no permitan decaer la animación de lo planificado. En este orden

de ideas, según Ronco y Lladó (2000), no deben establecerse dependencias y

personalizaciones en la toma de decisiones futuras por el cierre temporal de la

escuela. Lo que se quiere decir con ésto es que se debe prevenir esta situación
circunstancial, para que no sea motivo de paralización de acciones comunitarias

que han de realizarse de manera prioritaria. En este sentido, las responsabilidades

adquirirán un carácter societario.

S
Fases del programa de participación comunitaria

V A D O
R E S ER
OS
Plantean Ronco y Lladó (2000), que toda institución educativa debe tener un

EC H
D ER
programa de participación comunitaria, ya que si la escuela logra incluir en su

proyecto a la familia y la comunidad, estará poniendo las bases firmes para una

educación de calidad como se viene entendiendo y propiciando desde hace algún

tiempo, aún cuando los resultados no hayan sido los esperados. De hecho, si la

familia valora la escuela y vive incorporada al proceso pedagógico y educativo de

los alumnos, podrá participar en múltiples acciones que repercutirán en una mayor

calidad, desde la animación y la asistencia para que el niño haga las tareas, hasta

la incorporación a soluciones colectivas de problemas relacionados con la

institución.

Por otro lado, si la escuela asume la realidad de la comunidad o contexto en

el que está asentada, y la incluye en su proyecto educativo, si está abierta a

acompañara a esa comunidad en su sufrimiento y en sus celebraciones, son

muchas las actividades que pueden emprender juntos para resolver problemas

comunes, siempre en atención a la vinculación estrecha que debe existir entre

escuela y comunidad. De acuerdo con Espinoza (1999), para que esta

participación pueda llevarse a efecto en las mejores condiciones posibles, se

deben cumplir ciertas fases como son:

Diagnóstico de la problemática comunitaria

D O S
V A
La investigación, en su etapa exploratoria o diagnóstica, busca conocer:
ER
R E S
La comunidad dondeHestá
C OSubicada la escuela (su origen, historia, luchas,
D E RE
logros, aspiraciones, entre otros).

Los problemas y necesidades principales de las personas que integran esa

comunidad.

Características predominantes de la comunidad en cuanto a tipo de vivienda,

nivel sociocultural, situación de las calles, servicios públicos, instalaciones, sitios

de recreación, actividades predominantes en el sector, grupos o asociaciones,

personas destacadas o líderes comunales.

El propósito que se persigue con el diagnóstico es obtener información

acerca de las necesidades, problemas y recursos con que se cuentan. En esta

fase, se selecciona la temática que se investigará en función de los proyectos por

desarrollar, se diseñan instrumentos para la recolección de la información. A

continuación se presentan algunas de las posibles técnicas que según espinoza

(1999) puedan utilizarse en este proceso de participación comunitaria, que

depende de la naturaleza, características y necesidades de la comunidad donde

se ha de actuar.

Técnicas e Instrumentos

D O S
V A
Observación Participativa: Abarca la totalidad o globalidad de la colectividad e
ER
R E S
OS
implica que el gerente educativo se compenetre en la vida de la comunidad.

EC H
D ER
Constituye un instrumento permanente para la elaboración de trabajos de

investigación.

Entrevista Colectiva: Consiste en establecer un diálogo que el entrevistador

coordina con todo el grupo. La entrevista colectiva puede ser:

Entrevista Comunitaria Abierta: Tiene como propósito indagar todo lo posible

acerca de la situación general de la comunidad. Permite la participación de todos

los miembros de la comunidad (hombres, mujeres, jóvenes y niños, grupos

organizados o no).

Entrevista Comunitaria Temática: De acuerdo con la selección de un tema

concreto que focaliza la atención de las personas, enmarcadas dentro del contexto

del quehacer cotidiano. Esta permite la participación de los que están más

relacionados con el asunto.

El Diario de Campo: Constituye un instrumento de registro de la información de la

realidad investigada, que considera el espacio, tiempo y sujetos en la problemática

sometida a indagación. Por esta razón el diario de campo es un instrumento

esencial en la acción comunitaria.

Los Mapas: Otro de los instrumentos de observación que permite ubicar y conocer

S
más objetivamente a la comunidad, lo constituyen los mapas. Estos pueden ser

V A D O
ER
entre otros de diferentes tipos:

R E S
H OS
ER EC
D
La Crónica: Registra y trata de establecer un pre-análisis en el grupo de

investigación, cuya profundidad e interpretación teórica de la realidad en proceso

de análisis, depende del nivel de reflexión que se produzca.

Mapa Local: Ubica los lugares de concentración pública, grupos, asociaciones e

instituciones existentes en la comunidad que es objeto de estudio o en la que se

actua.

Mapa Geográfico: ubica la situación geográfica del barrio, urbanización o sector a

nivel local, regional y nacional. (En este sentido, es importante aclarar que existe

una gran variedad de técnicas e instrumentos de análisis para el conocimiento

objetivo de la realidad social).

En estrecha relación con la fase anterior, se inicia un proceso de reflexión

partiendo de la experiencia del colectivo y de todas las personas que habitan,

asimismo el gerente educativo debe estar capacitado para esa labor.

Consecuentemente, la reflexión crítica induce a respuestas de carácter familiar

que a diario se manifiestan, superando la visión parcial y sectorizada de la realidad

para luego ir a la globalidad, producto de la correspondencia entre lo particular y lo

general y en búsqueda de la transformación de objeto a sujeto con conciencia de

la situación de pobreza y apatía para ir dejando atrás la conciencia elemental

D O S
propia, sometida por el sistema social imperante, tal como lo plantea Espinoza

ER V A
(1999).
R E S
C H OS
R E
DEse desprenden del diagnóstico y la reflexión
Acciones que

En el desarrollo de esta fase, según lo refieren Ronco y Lladó (2000), el

trabajo del gerente educativo se centrará en acciones concretas que se

desarrollarían a través de los Programas Alternativos de Participación Comunitaria

seleccionados como resultado de las dos fases anteriores. Algunas de estas

acciones, serán caracterizadas en los Proyectos de Historia Local, Educación y

Recreación, Educación en el Trabajo, entre otros. Desde esta perspectiva, cuanta

mayor participación se le permita a la comunidad en los procesos de institución

escolar, mayor implicación y responsabilidad se obtendrá de su parte.

Evaluación del programa

La evaluación del programa tiene un carácter permanente de tipo formativo y

organizativo. Según Ronco y Lladó (2000), estos dos aspectos son fundamentales

en todo programa de participación comunitaria que persiga producir cambios de

actitud y de valores individuales y colectivos, especialmente cuando se trata de

una institución escolar. Al analizar los aspectos formativos y organizativos, se

constata si se producen nuevos valores en búsqueda de la identidad cultural, y a

su vez lograr la capacitación necesaria como grupo que lucha por los mismos

intereses en la transformación que exige el país. Asimismo el educador, a través

D O S
de su función puede establecer los mecanismos de participación.

ER V A
R E S
H OS
EC
Socialización del programa

D ER
El conocimiento producido en la investigación será devuelto para que se

consolide y sea plasmado como una realidad de transformación colectiva en el

logro del desarrollo sociopolítico de la comunidad en un sentido autónomo y

creativo. Es importante resaltar, que todas estas fases constituyen un proceso

único y totalizador. Según Ronco y Lladó (2000), esta característica es la que

permite señalar que durante todo el programa, se genera un proceso formativo

basado en la acción-reflexión-participación comunitaria. Todo ello, por supuesto

enmarcado en la participación de la comunidad, en estrecha relación con todos los

involucrados en el hecho educativo, integrados con y por una finalidad en común,

como es la unidad de esfuerzos en una praxis sinérgica que profundice los logros

alcanzados.
 Cuadro Nª 1

Mapa de Variables

Nombre de la
Dimensión Indicadores
Variable
„ Determinación
Características del „
O S
Involucramiento.
D
liderazgo del gerente

ER V
„
A Vencer el miedo

RES
Liderazgo del educativo „ Usar el lenguaje preciso

OdeSliderazgo del
gerente educativo „ Aceptar la competencia

C H
ERE gerente educativo
Estilo „ Centrado en las tareas
D „ Centrado en los
empleados.

„ Principio de satisfacción
de necesidades.
„ Principio de participación
Principios orientadores activa.
de la participación „ Principio de reflexión y
comunitaria acción generadora de
Participación conciencia.
Comunitaria „ Principio de organización
como praxis política.

„ Formas organizativas de
Metodología de trabajo los grupos.
para la participación „ Fases del programa de
comunitaria acción comunitaria

Fuente: Becerra (2006)

 C A P Í T U L O III

MARCO METODOLÓGICO

D O S
E R V A
R E S
Tipo y Nivel de Investigación

O S
E CH
DER
En atención a la forma de abordar el problema a través de una perspectiva o

enfoque positivista, el presente estudio se establece como cuantitativo, por cuanto

se plantea la medición de las variables establecidas. Asimismo, la presente

investigación es de tipo descriptiva por cuanto se pretende determinar la influencia

del liderazgo del gerente educativo sobre la participación comunitaria en las

escuelas ubicadas en la población de Santa Bárbara del Zulia, pertenecientes al

Sector 1 del municipio Colón.

En este sentido, se trata de describir una serie de variables determinadas

que se desarrollan en el estudio, así como sus características, la actitud de los

directivos y docentes hacia la problemática que se plantea y el comportamiento

que tiene la comunidad en cuanto a su participación dentro del sistema estudiado.

Según Méndez (2001), en la investigación social existen diferentes tipos de

investigación, según el aspecto al cual se atienda, cada uno de los cuales

especifica el alcance que puede tener una investigación. Al respecto, define la

investigación correlacional como aquella que con base en los datos obtenidos se

procede a determinar la correlación que existe entre las variables que se estudian,

60
en este caso la correlación existente entre el liderazgo del gerente educativo y el

clima organizacional.

En este sentido, Hernández, Fernández y Baptista (2004), señalan que los

diseños correlacionales describen relaciones entre dos o más categorías,

D O S
ER V A
conceptos o variables en un momento determinado. por lo tanto constituye

R E S
OS
también una descripción de las relaciones más no de categorías o conceptos. De

EC H
D ER
hecho, lo que se mide o analiza bajo un enfoque cuantitativo, es la asociación

entre las categorías, conceptos u objetos en un tiempo determinado.

Diseño de Investigación

El diseño de la presente investigación es no experimental, pues los hechos

que se miden han ocurrido ya, por lo cual no puede haber manipulación alguna de

las variables en estudio, en este caso: son el liderazgo del gerente educativo y la

participación comunitaria, de esta manera los datos obtenidos servirán para

caracterizarlas. Asimismo, puede señalarse como es un diseño transversal o

transeccional por cuanto la información se tomó en un momento único, durante la

etapa de recolección de la información.

En atención a la investigación no experimental, Hernández, Fernández y

Baptista (2003), señalan que no se construye situación alguna, sino que deben

observarse situaciones ya existentes, que no han sido provocadas por el

investigador. Por otra parte, los autores definen a los estudios transeccionales o
transversales como aquellos que recolectan datos en un solo momento, es decir

en un momento único. Igualmente, Chávez (1994) señala que las investigaciones

transversales miden los criterios de uno a más grupos de unidades en un

momento dado, sin pretender evaluar la evolución de esas unidades.

D O S
ER V
Sujetos de la InvestigaciónA
R E S
H OS
ER EC
D
Población

La población objeto de estudio en la presente investigación corresponde al

personal que labora en las cinco escuelas básicas adscritas o pertenecen al sector

escolar n° 1, ubicadas en la población de Santa Bárbara, pertenecientes en el

municipio Colón del estado Zulia. Está conformada por 5 directores y 65 docentes

quienes prestan sus servicios en estas escuelas, para un total de 70 personas. A

continuación se presenta la distribución de esta población.

Tabla N° 2

Población del Estudio

Institución Directores Docentes Total

E. B. Chiquinquirá 1 12 13
E. B. Almirante Luis Brión 1 14 15
E. B. Las Casas 1 12 13
E. B. Antonio J. de Sucre 1 16 17
E. B. Evaristo Labrador 1 11 12
Total 5 65 70
Fuente: Parroquia Escolar N° 1 del Municipio Santa Bárbara (2005)
 Según Chávez (2001), la población de un estudio es el universo de la

investigación, sobre la cual se pretende generalizar los resultados. Está

constituida por características o estratos que le permiten distinguir los sujetos,

unos de otros. De acuerdo con lo planteado, esas características de la población

D O S
se deben delimitar con la finalidad de establecer los parámetros muestrales.

ER V A
R E S
C H OS
Se incluye en esta totalidad a los sujetos, objetos, fenómenos o situaciones
R E
DEinvestigar. En el mismo orden de ideas, Hernández, Fernández y
que se desean

Baptista (2003), plantean como la población o universo del estudio la totalidad de

los casos que concuerdan con unas especificaciones determinadas por la misma

investigación, es decir, son elementos con características comunes o similares,

por lo cual es factible realizar el análisis correspondiente y en general, puede

decirse si las conclusiones a las cuales se puedan llegar en la investigación serán

válidas también para ellos.

Muestra

De acuerdo a Méndez (2001), la selección de las unidades de observación

del estudio designa el conjunto de operaciones que se realizan para estudiar la

distribución de determinados caracteres en la totalidad de una población, universo

o colectivo, partiendo de la observación de una fracción de la población

considerada; esta fracción recibe el nombre de muestra. En el mismo orden de

ideas, Chávez (2001), define la muestra como una porción representativa de la

población, que permite generalizar sobre ésta, los resultados de una investigación.
Debido a que la población correspondiente a este estudio es finita y pequeña se

seleccionará en su totalidad.

Por tanto, se puede hablar de muestra censal, la cual según Arias (2004),

S
busca recabar información referida a la totalidad de esa población que se toma

V A D O
ER
para el estudio específicamente, señalando a la vez que la principal limitación de

R E S
C H OS
éste son sus costos, que generalmente son elevados. De esta manera, se tomó
R E
DE para realizar el estudio.
toda la población

Investigadores, observadores, encuestadores

En este punto se debe señalar que la autora ha realizado todo el proceso de

investigación. De igual manera, se menciona que actuaron como observadores: la

Dra. Balbina Araujo, quien actuó como Asesora Metodologica, como Tutor de

Contenido el MSc. Mario Lombardy y como Asesor Estadístico el Dr. Hugo

Hernández. Asimismo, las encuestas fueron realizadas por la autora quien tuvo la

tarea de encuestar a los sujetos que conformaron la muestra del estudio para así

arrojar un resultado de dichas encuestas.

Definición Operacional de las Variables

Sistema de Variables

A continuación se presentan y definen cada una de las variables que se

manejan en el presente estudio.

Variable Independiente: Liderazgo del gerente educativo.

Definición operacional: Esta variable se medirá en atención a las

dimensiones: características del liderazgo del gerente educativo y estilo de

S
liderazgo, mediante los respectivos indicadores: determinación, involucramiento,

V A D O
ER
vencer el miedo, usar el lenguaje preciso, aceptar la competencia, centrado en las

R E S
H OS
EC
tareas y centrado en los empleados.

D ER
Variable Dependiente: Participación comunitaria

Definición operacional: La variable participación comunitaria se medirá de

acuerdo con sus dimensiones: principios orientadores y metodología de trabajo

para la participación comunitaria; mediante los respectivos indicadores: principio

de satisfacción de necesidades, principio de participación activa, principio de

reflexión y acción generadora de conciencia, principio de organización como praxis

política, formas organizativas de los grupos y fases del programa de acción

comunitaria.

Técnicas de Recolección de Datos

Con el objeto de recabar la información indispensable acerca de las variables

en estudio, se procederá a utilizar como técnica en esta investigación la

observación. De acuerdo con Sierra (1991), se tiene que la técnica de observación

mediante encuesta consiste en la obtención de datos que son de interés

sociológico, a través de la interrogación a los miembros de la sociedad (ya sea en

forma oral o escrita).

Dentro de esta perspectiva, según Arias (2004), la observación es una

S
técnica que consiste en visualizar mediante la vista, en forma sistemática,

V A D O
ER
cualquier hecho, fenómeno o situación que se produce en la sociedad, de acuerdo

R E S
C H OS
con los objetivos que se han establecido en el estudio y con la finalidad de obtener

deE
informaciónD R E
fuentes primarias.

Descripción del Instrumento

Para toda investigación que emplea la técnica de observación necesita

utilizarse un instrumento específico en el cual se puedan registrar las respuestas

de las personas encuestadas, que integran la muestra del estudio. De acuerdo con

lo anterior, se diseñará un cuestionario de 33 preguntas, que se aplicará a los

directivos y docentes de las Escuelas Básicas que pertenecen al sector escolar n°

1, ubicadas en la población de Santa Bárbara, en el municipio Colón, estado Zulia.

De hecho, el cuestionario consta de una parte en la que se le piden unos

datos de identificación al encuestado; luego se le proporcionan las instrucciones y

enseguida se presentan las preguntas o proposiciones. En el mismo se utiliza una

escala tipo Likert, por lo que se tienen cuatro alternativas de respuesta: muy de

acuerdo, de acuerdo, en desacuerdo y muy en desacuerdo. Al respecto,

Hernández, Fernández y Baptista (2003) indican que “en toda investigación

cuantitativa se aplica un instrumento para medir las variables”, en el cual se

registran los datos que aportan los elementos que integran la muestra del estudio.

Propiedades Psicométricas

D O S
V A
Se procederá a realizar la validación del instrumento mediante el juicio de
ER
R E S
OS
(03) tres expertos en el área de Gerencia Educativa de la Universidad Rafael

EC H
D ER
Urdaneta, quienes tendrán la responsabilidad de determinar si los ítems están bien

formuladas, redactados en forma clara, y si reflejan un dominio específico de

contenido de lo que se mide.

Con relación a la validez, Méndez (2001) plantea que ésta puede definirse

como el grado en que una prueba mide lo que se propone medir, o en otras

palabras, para establecer la validez de una prueba se debe descubrir lo que una

prueba mide, lo que va a garantizar que la información obtenida sirva a los

propósitos de la investigación que se realiza.

Asimismo, Hernández, Fernández y Baptista (2003) señalan que la validez

de un instrumento puede evidenciarse por su contenido, criterio y constructo. De

manera que la validez de contenido se refiere al grado en el que la medición

representa al concepto medido. Al referirse a la validez de criterio, plantean la

comparación del mismo con algún criterio externo o estándar; mientras que la

validez de constructo que es considerada la más importante, está directamente

relacionada al grado en que una medición se relaciona de manera consistente con

otras mediciones y que conciernen a los conceptos o constructos que se están

midiendo.

Para establecer la confiabilidad del instrumento se aplicó el coeficiente Alfa

S
Cronbach (para instrumentos de varias alternativas) a los resultados que se

V A D O
ER
obtuvieron de la prueba piloto, la cual fue aplicada a 10 directivos y docentes de

R E S
H OS
EC
las Escuelas Básicas del sector escolar n° 2 en Santa Bárbara del Zulia.

D ER
Al respecto, Hernández, Fernández y Baptista (2003) indican que la

confiabilidad de un instrumento de medición se establece mediante una técnica

determinada por el investigador, y está referida al grado en que su aplicación

repetida al mismo sujeto u objeto produce resultados iguales. Puede decirse que

el Coeficiente alfa Cronbach es bastante efectivo y sólo requiere una aplicación

del instrumento de medición, y produce valores que oscilan entre 0 y 1, siendo 0 el

valor que indica menor confiabilidad y 1 el valor que indica una confiabilidad total.

A continuación se presenta la fórmula:

k ⎡ ∑S i⎤
2

rkk = ⎢1 − ⎥
k − 1 ⎢⎣ S 2 t ⎥⎦

Donde:

k = Número de ítems.

S2 i = Varianza de los puntajes de cada ítem.

S2 t = Varianza de los puntajes totales.

1 = Constante

Sustituyendo los valores se obtuvo un resultado de 0.89, para el instrumento,

lo cual indica que éste es confiable.

D O S
ER V A
R E S
H OS
Plan de análisis de Datos

ER EC
D
De acuerdo con Méndez (2001), cuando se ha cumplido la fase de

recolección de la información se debe iniciar el proceso de tabulación,

ordenamiento y procesamiento de la información. De hecho, se puede hacer la

tabulación en forma manual o mediante un software que permita cuantificar y

agrupar las respuestas dadas al cuestionario, para luego ordenarlas en tablas, y

utilizando las medidas estadísticas seleccionadas proceder a procesar esta

información.

Con base en lo expuesto, el tratamiento estadístico utilizado fue el de la

estadística descriptiva, por lo que se realizará a través del manejo de los

resultados arrojados por cada variable, dimensión e indicadores, determinando la

frecuencia absoluta y los respectivos porcentajes, en correspondencia con las

respuestas proporcionadas por los sujetos. Asimismo se realizó su respectiva

representación tabular y gráfica, con la utilización de gráficos de barras. Para

realizar los cálculos se utilizó el paquete estadístico SPSS 10.0, a fin de garantizar
que éstos fueran realizados con confiabilidad para luego poder analizarlos e

interpretarlos.

Procedimiento

D O S
V A
Al inicio de la investigación se planteó la situación problemática que afecta al
ER
R E S
OS
sector educativo y que está vinculada al área de la Gerencia Educativa, para luego

EC H
D ER
plantear los objetivos de la investigación, y así determinar la teoría necesaria que

dará sustento a la investigación. Posteriormente se determinó el tipo y diseño de la

investigación, por medio de lo cual se pudieron establecer la población y muestra

del estudio

Seguidamente se procedió a elaborar el cuestionario, que se aplicó para

medir las variables de la investigación (el cual fue validado por expertos, además

de determinar su confiabilidad por medio del Coeficiente Alfa de Crombach).

Luego, se procedió a analizar la información que se obtuvo de la población objeto

de estudio, la cual fue tabulada y organizada en tablas y gráficos, para finalmente

elaborar las conclusiones y recomendaciones pertinentes.

 C A P Í T U L O IV

RESULTADOS Y DISCUSIÓN

D O S
E R A
Vlos resultados obtenidos del
S
En el presente capítulo se analizan y discuten
RE mediante la estadística descriptiva,
proceso de recolección de O
H S
R E C información,

DElas frecuencias y porcentajes de éstos, y exponiéndolos siguiendo

estableciéndose

el orden de presentación de las variables Liderazgo del gerente educativo y

participación comunitaria, sus dimensiones e indicadores.

El análisis se desarrolla mediante la interpretación de las respuestas

obtenidas en los cuestionarios aplicados, presentado por indicador, los mismos

pueden ser observados en los cuadros elaborados para tal fin. Asimismo, se

expresa la opinión de la investigadora, la cual se encuentra sustentada en las

bases teóricas analizadas, que finalmente llevaron a la elaboración de las

conclusiones y recomendaciones de la investigación, con la finalidad de

suministrar una información científica acerca del liderazgo del gerente educativo y

la participación comunitaria.

Resultados

El presente análisis se inició con la presentación de los resultados de la

variable Liderazgo del gerente educativo y su análisis de acuerdo con cada

71
dimensión e indicadores que la conforman. En los siguientes cuadros se

presentan los resultados obtenidos de la aplicación del instrumento sobre la

misma, el cual fue aplicado a la población seleccionada, para dar repuesta al

primer objetivo especifico dirigido a identificar las características del liderazgo

gerente educativo de la escuela básicas.

D O S
ER V A
R E S
C H OS
Variable: Liderazgo del gerente educativo.

E R E
DCaracterísticas
Dimensión: del liderazgo del gerente educativo, Indicador:

Determinación

Cuadro N° 3

Indicador: Determinación

Muy de En Muy en
Ítem De acuerdo
acuerdo desacuerdo desacuerdo
Dir Doc Dir Doc Dir Doc Dir Doc
% % % % % % % %
1 72 12 15 16 10 20 03 52
2 56 14 14 17 15 15 15 54
% 64 13 14,5 16,5 12,5 17,5 9 53
Fuente: Becerra (2006)

El ítem Nº 1, del instrumento aplicado, en un 72% de los directores

respondió que están muy de acuerdo en que el gerente educativo dedica gran

energía para llevar a cabo las metas propuestas, un 15% están de acuerdo, el

10% están en desacuerdo, y el 3% muy en desacuerdo. En el caso de los

docentes, un 12% de los docentes seleccionan la opción muy de acuerdo que el

gerente educativo dedica gran energía para llevar a cabo las metas propuestas, el

16 % están de acuerdo, el 20 % están en desacuerdo y el 52 % están muy en

desacuerdo.

D O S
ER V A
En atención al ítem Nº 2, del instrumento aplicado a los directores en un

R E S
C H OS
56% de los encuestados respondió que están muy de acuerdo en que el gerente
R E
E ante las dificultades que se le presentan para conseguir un
Ddetiene
educativo se

objetivo; el 14% están de acuerdo; el 15% están en desacuerdo y otr 15% están

muy en desacuerdo. En el caso de los docentes, un 14% respondieron muy de

acuerdo que el gerente educativo se detiene ante las dificultades que se le

presentan para conseguir un objetivo; el 17% están de acuerdo, el 15% están en

desacuerdo y el 54% están muy en desacuerdo.

Variable: Liderazgo del gerente educativo.

Dimensión: Características del liderazgo del gerente educativo, Indicador:

Involucramiento.

Tal como se observa en el siguiente cuadro, con base en lo observado, se

plantea que el ítem Nº 3, del instrumento aplicado a los directores en un 63% de

los encuestados respondieron que están muy de acuerdo que el gerente educativo

interviene en forma constante en los proyectos de la institución; el 30% opina que

está de acuerdo; el 7% que está en desacuerdo y para la alternativa muy en

desacuerdo no hubo respuestas. Por otra parte, en cuanto a los docentes, la

alternativa muy de acuerdo no obtuvo respuestas, el 15 % está de acuerdo que el

gerente educativo interviene en forma constante en los proyectos de la institución,

el 15% está en desacuerdo y el 70% está muy en desacuerdo.

S
Cuadro N° 4

V A D O
ER
Indicador: Involucramiento

R E S
OS
H De acuerdo
ER EC
Muy de En Muy en
D
Ítem
acuerdo desacuerdo desacuerdo
Dir Doc Dir Doc Dir Doc Dir Doc
% % % % % % % %
3 63 0 30 15 7 15 0 70
4 100 10 0 10 0 25 0 55
% 81,5 5 15 12,5 3,5 20 0 62,5
Fuente: Becerra (2006)

En relación con el ítem Nº 4, del instrumento aplicado a los directores en un

100% de los encuestados respondieron que están muy de acuerdo que el gerente

educativo involucra a todos en la institución para lograr las metas propuestas; y no

hubo respuestas en las alternativas de acuerdo, en desacuerdo, y muy en

desacuerdo. De igual manera, con base en las respuestas obtenidas, se

estableció que los docentes, en un 10% está muy de acuerdo que el gerente

educativo involucra a todos en la institución para lograr las metas propuestas, el

10% está de acuerdo con lo planteado; el otro 25% está en desacuerdo y el 55%

está muy en desacuerdo.

Variable: Liderazgo del gerente educativo.

Dimensión: Características del liderazgo del gerente educativo, Indicador:

Vencer el miedo.

S
Cuadro N° 5

V A D O
ER
Indicador: Vencer el miedo

R E S
C OS
H De acuerdo
E
Muy de En Muy en
Ítem
D ER acuerdo desacuerdo desacuerdo

Dir Doc Dir Doc Dir Doc Dir Doc

% % % % % % % %

5 72 0 18 10 5 10 5 80

6 100 5 0 15 0 30 0 50

% 86 2,5 9 12,5 2,5 20 2,5 65

Fuente: Becerra (2006)

Como se observa en el cuadro, el ítem Nº 5, del instrumento aplicado a los

directores en un 72% de los encuestados respondieron que están muy de acuerdo

que el gerente educativo toma las decisiones sin dejarse llevar por la emotividad o

el temor; el 18% responde que está de acuerdo; el 5% en desacuerdo; y el 5%

muy en desacuerdo. En el caso de los docentes, no hubo respuesta para la

alternativa muy de acuerdo; el 10 % está de acuerdo que el gerente educativo

toma las decisiones sin dejarse llevar por la emotividad o el temor; el 10% está en

desacuerdo; y el 80% está muy en desacuerdo.

 El ítem Nº 6, del instrumento aplicado a los directores en un 100% de los

encuestados está muy de acuerdo que el gerente educativo transmite seguridad

en su forma de afrontar las situaciones que se presentan. No hubo respuestas

para las alternativas de acuerdo, en desacuerdo y muy en desacuerdo. En el caso

D O S
de los docentes, un 5% respondieron que están muy de acuerdo que el gerente

deR
educativo transmite seguridad en su forma E
A
V las situaciones que se
R E S afrontar

presentan; el 15% estáC

S
O el 30% está en desacuerdo y el 50 % está
deHacuerdo;
E
DER
muy en desacuerdo.

Variable: Liderazgo del gerente educativo

Dimensión: Características del liderazgo del gerente educativo, Indicador:

Usar el lenguaje preciso.

Cuadro N° 6

Indicador: Usar el lenguaje preciso

Muy de En Muy en
Ítem De acuerdo
acuerdo desacuerdo desacuerdo
Dir Doc Dir Doc Dir Doc Dir Doc
% % % % % % % %
7 100 10 0 20 0 20 0 50

8 75 10 15 10 10 10 0 70

9 90 20 10 10 0 10 0 60

% 55 13,3 8,3 13,3 3,3 13,3 0 60

Fuente: Becerra (2006)

 Tal como se observa en el cuadro anterior, el ítem Nº 7, del instrumento

aplicado a los directores en un 100 % de los encuestados respondió que está

muy de acuerdo que el gerente educativo utiliza un lenguaje informal para dirigirse

a sus subalternos. No hubo respuestas para las alternativas de acuerdo, en

D O S
desacuerdo y muy en desacuerdo. En el caso de los docentes, un 10% está muy

de acuerdo, el 20% está de acuerdo, el 20%E R V A

R E S está en desacuerdo y el 50% está

muy en desacuerdo. CHO

S
E
DER
El ítem Nº 8, del instrumento aplicado a los directores en un 75% de los

encuestados respondió que está muy de acuerdo que el gerente educativo es

extremadamente riguroso en el uso que hace del lenguaje en la institución, el 15%

está de acuerdo, el 10% está en desacuerdo. No hubo respuestas para la

alternativa muy en desacuerdo. En el caso de los docentes, un 10 % está muy de

acuerdo que el gerente educativo es extremadamente riguroso en el uso que hace

del lenguaje en la institución, el 10 % está de acuerdo, el 10% está en desacuerdo

y el 70% está muy en desacuerdo.

Asimismo, de acuerdo con los resultados arrojados, el ítem Nº 9, del

instrumento aplicado a los directores en un 90% de los encuestados respondió

que está muy de acuerdo que el gerente educativo, aun fuera de la institución,

continúa manteniendo el lenguaje formal, el 10% está de acuerdo. No hubo

respuestas para las alternativas en desacuerdo y muy en desacuerdo. En el caso

de los docentes, un 20% esta muy de acuerdo que el gerente educativo, aun fuera
de la institución continua manteniendo el lenguaje formal, el 10 % está de acuerdo,

el 10% está en desacuerdo y el 60 % está muy en desacuerdo.

Variable: Liderazgo del gerente educativo

S
Dimensión: Características del liderazgo del gerente educativo, Indicador:

V A D O
ER
Aceptar la competencia.

R E S
H OS
ER EC
D
Cuadro N° 7

Indicador: Aceptar la competencia

Ítem Muy de De acuerdo En Muy en

acuerdo desacuerdo desacuerdo
Dir Doc Dir Doc Dir Doc Dir Doc

% % % % % % % %

10 100 10 0 10 0 10 0 70

11 66 10 14 0 10 0 10 90

% 83 10 7 5 5 5 5 80
Fuente: Becerra (2006)

Como se observa en el cuadro, el ítem Nº 10, del instrumento aplicado a los

directores, en un 100% de los encuestados respondió que está muy de acuerdo

que el gerente educativo asume las innovaciones en forma de competencia natural

y asertiva. No hubo respuestas para las alternativas de acuerdo, en desacuerdo y

muy en desacuerdo. En el caso de los docentes, un 10% está muy de acuerdo que

el gerente educativo asume las innovaciones en forma de competencia natural y

asertiva, el 10% está de acuerdo, el 10% está en desacuerdo y el 70% está muy

en desacuerdo.

El ítem Nº 11, del instrumento aplicado a los directores en un 10% de los

S
encuestados respondió que está muy de acuerdo que el gerente educativo afronta

V A D O
ER
la competencia como una posibilidad de mejorar los procesos en la institución, el

R E S
C H OS
10% está de acuerdo, el 10% está en desacuerdo y el 70% está muy en
R E
DEnEel caso de los docentes, un 10%
desacuerdo. está muy de acuerdo que el

gerente educativo afronta la competencia como una posibilidad de mejorar los

procesos en la institución. No hubo respuesta para las alternativas de acuerdo y

en desacuerdo, el 90% está muy en desacuerdo.

A partir de la presentación y análisis del siguiente cuadro se comienza a dar

respuesta al segundo objetivo específico de este estudio, el cual se refiere a

caracterizar los estilos de liderazgo del gerente educativo de la escuela básica.

Variable: Liderazgo del gerente educativo

Dimensión: Estilo de liderazgo del gerente educativo, Indicador: Centrado en

las tareas.

En el siguiente cuadro se observa en el ítem Nº 12, del instrumento aplicado

a los directores en un 100% de los encuestados respondió que está muy de

acuerdo que el gerente educativo se focaliza en metas y resultados. No hubo

respuestas para las alternativas de acuerdo, en desacuerdo y muy de acuerdo. En

el caso de los docentes, un 15% está muy de acuerdo que el gerente educativo se

focaliza en las metas y resultados, el 15% está de acuerdo, el 15% están en

desacuerdo y el 55 % está muy en desacuerdo.

S
Cuadro N° 8

V A D O
ER
Indicador: Centrado en las tareas

R E S
DeS
O
ECH
Ítem Muy de En Muy en
acuerdo
DER
acuerdo desacuerdo desacuerdo
Dir Doc Dir Doc Dir Doc Dir Doc
% % % % % % % %
12 100 15 0 15 0 15 0 55
13 93 0 0 0 7 10 7 90
% 96,5 7,5 0 7,5 3,5 12,5 3,5 72,5
Fuente: Becerra (2006)

El ítem Nº 13, del instrumento aplicado a los directores en un 93% de los

encuestados respondió que está muy de acuerdo que el gerente educativo tiende

a establecer modelos y canales de comunicación bien definidos, el 7% está de

acuerdo. No hubo respuestas para las alternativas en desacuerdo y muy en

desacuerdo.

Por otra parte, de acuerdo con las opiniones proporcionadas en el caso de

los docentes, no hubo respuestas para las alternativas muy de acuerdo y de

acuerdo, el 10% señaló que está en desacuerdo que el gerente educativo tiende a

establecer modelos y canales de comunicación bien definidos y el 90 % está muy

en desacuerdo.
Variable: Liderazgo del gerente educativo.

Dimensión: Estilo de liderazgo del gerente educativo, Indicador: Centrado en

los empleados.

S
Cuadro N° 9

V A D O
ER
Indicador: Centrado en los empleados

R E S
C
Muy de
OS
H De acuerdo En Muy en
Ítem
R E
DEacuerdo
Dir Doc Dir Doc
desacuerdo
Dir Doc
desacuerdo
Dir Doc
% % % % % % % %
14 100 20 0 10 0 10 0 60
15 87 0 3 0 10 20 0 80
16 70 10 10 5 10 5 10 80
% 85,6 10 4,3 5 6,6 11,6 3,3 73,3
Fuente: Becerra (2006)

Tal como se observa en el cuadro, el ítem Nº 14, del instrumento aplicado a

los directores en un 100% de los encuestados respondió que está muy de

acuerdo que el gerente educativo demuestra una conducta que indica amistad,

confianza mutua, respeto a sus subordinados. No hubo respuestas para las

alternativas de acuerdo, en desacuerdo y muy en desacuerdo. Por otra parte, en el

caso de los docentes, un 20 % está muy de acuerdo que el gerente educativo

demuestra una conducta que indica amistad, confianza mutua, respeto a sus

subordinados, el 10 % está de acuerdo, el 10% está en desacuerdo y el 60% está

muy en desacuerdo.
 Igualmente, puede observarse en relación con el ítem Nº 15, del instrumento

aplicado a los directores en un 87% de los encuestados respondió que está muy

de acuerdo que el gerente educativo crea un entorno laboral de apoyo, el 3% está

de acuerdo y el 10% está en desacuerdo. No hubo respuestas para la alternativa

D O S
muy en desacuerdo. En el caso de los docentes, un 5% está muy de acuerdo que

E R A
V el 5% está de acuerdo, el
R E S
el gerente educativo crea un entorno laboral de apoyo,

yHel O
S
E C
DER
10% está en desacuerdo 80% está muy en desacuerdo.

El ítem Nº 16, del instrumento aplicado a los directores en un 70% de los

encuestados respondió que el gerente educativo se preocupa por el avance

personal de los empleados, el 10% opinó que está de acuerdo, el 10% está en

desacuerdo y el 10% está muy en desacuerdo. En el caso de los docentes, un

10% el gerente educativo se preocupa por el avance personal de los empleados,

el 5% está de acuerdo, el 5% está en desacuerdo y el 80% está muy en

desacuerdo.

Variable: Participación comunitaria

Dimensión: Principios orientadores de la participación comunitaria,

Indicador: Principios de satisfacción de necesidades y participación activa

En el siguiente cuadro, se observa el ítem Nº 17 del instrumento aplicado a

los directores en un 80% de los encuestados respondieron que está muy de

acuerdo que el trabajo en la institución se realiza tomando en consideración las

necesidades de la comunidad, el 10% está de acuerdo y el 10% está en

desacuerdo. No hubo respuestas para la alternativa muy en desacuerdo. En el

caso de los docentes, un 5% está muy de acuerdo que el trabajo en la institución

se realiza tomando en consideración las necesidades de la comunidad, el 5% está

de acuerdo, el 10% está en desacuerdo y el 80% está muy en desacuerdo.

D O S
ER V A
Igualmente en el ítem Nº 18 del instrumento aplicado a los directores en un

R E S
C H OS
100% de los encuestados respondieron que está muy de acuerdo que en la

se E
institución D R E
realizan acciones que elevan el sentido cooperativista de los

integrantes de la comunidad. No hubo respuestas para las alternativas de

acuerdo, en desacuerdo y muy en desacuerdo. En el caso de los docentes, un 5%

está de acuerdo que el trabajo en la institución se realiza acciones que elevan el

sentido cooperativista de los integrantes de la comunidad, el 15% está de acuerdo,

el 10% está en desacuerdo y el 70% está muy de acuerdo.

Cuadro N° 10

Indicador: Principio de satisfacción de necesidades y participación activa

Muy de En Muy en
Ítem De acuerdo
acuerdo desacuerdo desacuerdo
Dir Doc Dir Doc Dir Doc Dir Doc
% % % % % % % %
17 80 5 10 5 10 10 10 80

18 100 5 0 15 0 10 0 70

19 90 10 10 15 0 15 0 60

% 90 6,6 6,6 11,6 3,3 11,6 3,3 70

Fuente: Becerra (2006)
 El ítem Nº 19, del instrumento aplicado a los directores en un 90% de los

encuestados respondió que está muy de acuerdo que en la institución se toma en

cuenta las demandas de los integrantes de la comunidad, el 10% está de acuerdo.

No hubo respuestas para las alternativas en desacuerdo y muy en desacuerdo. En

D O S
el caso de los docentes, un 10% está muy de acuerdo que en la institución se

E RdeV
A
R E S
toma en cuenta las demandas de los integrantes la comunidad, el 15% está de

C H OS y un 60% está muy en desacuerdo.

E
DER
acuerdo, el 15% está en desacuerdo

Variable: Participación comunitaria

Dimensión: Principios orientadores de la participación comunitaria,

Indicador: Principio de reflexión y acción generadora de conciencia.

Cuadro N° 11

Indicador: Principio de reflexión y acción generadora de conciencia

Muy de En Muy en
Ítem De acuerdo
acuerdo desacuerdo desacuerdo
Dir Doc Dir Doc Dir Doc Dir Doc
% % % % % % % %
20 80 5 10 10 7 15 3 70

21 70 0 10 0 10 0 10 100

22 60 0 20 10 10 10 10 80

23 65 15 5 10 20 15 10 60

% 68,7 5 11,2 7,5 11,7 10 8,2 77,5

Fuente: Becerra (2006)
 En el cuadro se observa, el ítem Nº 20 del instrumento aplicado a los

directores en un 80% de los encuestados respondió que está muy de acuerdo que

en la institución se promueve la toma de conciencia sobre la realidad en que se

desenvuelven sus actividades, el 10 % está de acuerdo, el 7% está en desacuerdo

D O S
y el 3% está muy en desacuerdo. Por otra parte, en el caso de los docentes, un

seR
5% está muy de acuerdo que en la instituciónE
A
V la toma de conciencia
R E S promueve

sobre la realidad en CqueHse

S
Odesenvuelven sus actividades, el 10% está de
E
DER
acuerdo, el 15% está en desacuerdo y el 70% está muy en desacuerdo.

Asimismo, el ítem Nº 21, del instrumento aplicado a los directores en un 70%

de los encuestados respondió que está muy de acuerdo que la comunidad

educativa reconoce el contexto social en el que se desarrollan las actividades, el

10% está de acuerdo, el 10% está en desacuerdo y el 10% está muy en

desacuerdo. En el caso de los docentes, no hubo respuestas para las alternativas

muy de acuerdo, de acuerdo y en desacuerdo, pero un 100% está muy en

desacuerdo que la comunidad educativa reconoce el contexto social en el que se

desarrollan sus actividades.

En cuanto al ítem Nº 22, del instrumento aplicado a los directores en un 60%

de los encuestados respondió que está muy de acuerdo que la institución actúa

como elemento de unión entre el educando y ambiente, el 20% está de acuerdo, el

10% está en desacuerdo y el 10% está muy en desacuerdo. En el caso de los

docentes, un 5% está muy de acuerdo que la institución actúa como elemento de

unión entre el educando y ambiente, el 5% está de acuerdo, el 10% está en

desacuerdo y el 80% está muy en desacuerdo.

El ítem Nº 23, del instrumento aplicado a los directores en un 65% de los

S
encuestados respondió que está muy de acuerdo que se promueven los procesos

V A D O
ER
reflexivos para la toma de conciencia entre los integrantes de la comunidad

R E S
C H OS
educativa, el 5% está de acuerdo, el 20% está en desacuerdo y el 10% está muy
R E
DEEn el caso de los docentes, un 15% está muy de acuerdo que se
en desacuerdo.

promueven los procesos reflexivos para la toma de conciencia entre los

integrantes de la comunidad educativa, el 10% está de acuerdo, el 15% está en

desacuerdo y el 60% está muy en desacuerdo.

Variable: Participación comunitaria.

Dimensión: Principios orientadores de la participación comunitaria,

Indicador: Principio de organización como praxis política.

En el siguiente cuadro se observó que el ítem Nº 24, del instrumento aplicado

a los directores en un 70% de los encuestados respondió que está muy de

acuerdo que en la institución se promueven actitudes para la transformación de la

sociedad, el 20% está de acuerdo, el 5% está en desacuerdo y el 5% está muy en

desacuerdo.

Asimismo en el caso de los docentes, se observó que un 5% está muy de

acuerdo que en la institución se promueven actitudes para la transformación de la

sociedad, el 5% está de acuerdo, el 5% está en desacuerdo y el 85% está muy en

desacuerdo.

El ítem Nº 25, del instrumento aplicado a los directores en un 90% de los

S
encuestados respondió que están muy de acuerdo que la institución realiza

V A D O
ER
esfuerzos para lograr los cambios positivos en la comunidad, el 5% está de

R E S
C H OS
acuerdo, el 5% está en desacuerdo y el 5% está muy en desacuerdo. En este
R E
DE
mismo orden de ideas, se observó que en el caso de los docentes, un 4% está

muy de acuerdo que la institución realiza esfuerzos para lograr los cambios

positivos en la comunidad, el 6% está de acuerdo con lo planteado, el 20% está en

desacuerdo porque no logró satisfacer las necesidades de los mismos y el 70%

está muy en desacuerdo, ya que no logró que el directivo.

Cuadro N° 12

Indicador: Principio de organización como praxis política

Muy de En Muy en
Ítem De acuerdo
acuerdo desacuerdo desacuerdo
Dir Doc Dir Doc Dir Doc Dir Doc

% % % % % % % %

24 70 5 20 5 5 5 5 85

25 90 4 5 6 5 20 0 70

% 80 4,5 12,5 5,5 5 12,5 2,5 77,5

Fuente: Becerra (2006)

Variable: Participación comunitaria

Dimensión: Metodología de trabajo para la participación comunitaria,

Indicador: Formas organizativas de los grupos.

S
Cuadro N° 13

V A D O
ER
Indicador: Formas organizativas de los grupos

R E S
OS
H De acuerdo
Ítem
ER EC
Muy de En Muy en
D acuerdo
Dir Doc Dir Doc
desacuerdo
Dir Doc
desacuerdo
Dir Doc

% % % % % % % %

26 100 10 0 10 0 10 0 70

27 90 10 5 5 5 5 0 80

28 66 5 14 3 10 2 10 90

% 85,3 8,3 6,3 6 5 5,6 3,3 80

Fuente: Becerra (2006)

En el cuadro, se observa el ítem Nº 26 del instrumento aplicado a los

directores en un 100% de los encuestados respondió que está muy de acuerdo

que la institución organiza los grupos que interactúan en la comunidad de forma

democrática. No hubo respuestas para las alternativas de acuerdo, en desacuerdo

y muy en desacuerdo. En el caso de los docentes, un 10% está muy de acuerdo

que la institución organiza los grupos que interactúan en la comunidad de forma

democrática, el 10% está de acuerdo, el 10% está en desacuerdo y el 70% está

muy en desacuerdo.
 Igualmente en el ítem Nº 27 del instrumento aplicado a los directores en un

90% de los encuestados respondió que está muy de acuerdo que todos los

miembros de la institución y de la comunidad se consideran elementos valiosos

que pueden participar en el proceso que se lleva a cabo, el 5% está de acuerdo, el

D O S
5% está en desacuerdo. No hubo respuestas para la alternativa muy en

ER V A
desacuerdo.
R E S
C H OS
R E
DE en el caso de los docentes, un 10% está de acuerdo que todos
Asimismo,

los miembros de la institución y de la comunidad se consideran elementos valiosos

que pueden participar en el proceso que se lleva a cabo, el 5% está de acuerdo

con lo expuesto, el 5% está en desacuerdo, porque no logró satisfacer su

necesidad y el 80% está muy de acuerdo.

De igual manera, el ítem Nº 28, del instrumento aplicado a los directores en

un 66% de los encuestados respondió que están muy de acuerdo que los

programas de participación comunitaria presentan un carácter continuo y

permanente, el 14% está de acuerdo, el 10% está en desacuerdo y el 10% está

muy en desacuerdo.

De lo anteriormente expresado, en el caso de los docentes, un 5% está muy

de acuerdo que los programas de participación comunitaria presentan un carácter

continuo y permanente, el 3% está de acuerdo, el 2% está en desacuerdo y un

90% está muy en desacuerdo, ya que no satisfacen sus necesidades con el

resultado obtenido.
Variable: Participación comunitaria

Dimensión: Metodología de trabajo para la participación comunitaria,

Indicador: Fases del programa de acción comunitaria.

S
Cuadro N° 14

V A D O
ER
Indicador: Fases del programa de acción comunitaria

R E S
DeS
O
Ítem
E C H
Muy de acuerdo En Muy en

D ER acuerdo
Dir Doc Dir Doc
desacuerdo
Dir Doc
desacuerdo
Dir Doc

% % % % % % % %

29 100 10 0 10 0 10 0 70

30 80 6 10 4 5 20 5 60

31 90 20 5 10 5 10 0 60

32 100 10 0 5 0 5 0 80

33 95 15 5 15 0 15 0 55

% 93 11 4 8,8 2 12 1 65
Fuente: Becerra (2006)

El ítem Nº 29 del instrumento aplicado a los directores en un 100% de los

encuestados respondió que está muy de acuerdo que se realiza el diagnóstico de

la problemática comunitaria. No hubo respuestas para las alternativas de acuerdo,

en desacuerdo y muy en desacuerdo. Por otra parte, en el caso de los docentes,

un 10% está muy de acuerdo que se realiza el diagnóstico de la problemática

comunitaria, el 10% están de acuerdo, el 10% en desacuerdo y el 70% están muy

en desacuerdo.
 El ítem Nº 30, del instrumento aplicado a los directores en un 80% de los

encuestados respondió que están muy de acuerdo que se utilizan técnicas e

instrumentos para llevar a cabo el estudio de las problemáticas de la comunidad,

el 10% está de acuerdo, el 5% está en desacuerdo y el 5% está muy en

D O S
desacuerdo. En el caso de los docentes, el 6% esta muy de acuerdo que se

E R A
Vestudio de las problemáticas
R E S
utilizan técnicas e instrumentos para llevar a cabo el
S
HOde acuerdo, el 20% está en desacuerdo y el 60%
E C
DER
de la comunidad, el 4% está

están muy en desacuerdo.

El ítem Nº 31, del instrumento aplicado a los directores en un 90% de los

encuestados respondió que están muy de acuerdo que se implementan acciones

con base en el diagnóstico realizado en la comunidad, el 5% está de acuerdo, el

5% está en desacuerdo. No hubo respuesta para la alternativa muy en

desacuerdo. En el caso de los docentes, un 20% está muy de acuerdo que se

implementan acciones con base en el diagnóstico realizado en la comunidad, el

10% está de acuerdo, el 10% está en desacuerdo y el 60% está muy en

desacuerdo.

En relación con los resultados del ítem Nº 32, del instrumento aplicado a los

directores en un 100% de los encuestados respondió que están muy de acuerdo

que el programa se evalúa formativamente. No hubo respuestas para las

alternativas de acuerdo, en desacuerdo y muy en desacuerdo. En el caso de los

docentes, un 10% está muy de acuerdo que el programa se evalúa

formativamente, el 5% está de acuerdo, el 5% está en desacuerdo y el 80% está

muy en desacuerdo.

Igualmente el ítem Nº 33, del instrumento aplicado a los directores en un

S
95% de los encuestados respondieron que están muy de acuerdo que el

V A D O
ER
conocimiento producido en la investigación es dado a conocer a todos para que se

R E S
C H OS
consolide y sea plasmado como una realidad de transformación colectiva, el 5%
R E
DE No hubo respuestas para las alternativas en desacuerdo y muy
esta de acuerdo.

en desacuerdo. En el caso de los docentes un 15% esta muy de acuerdo que el

conocimiento producido en la investigación es dado a conocer a todos para que se

consolide y sea plasmado como una realidad de transformación colectiva, el 15%

esta de acuerdo, el 15% esta en desacuerdo y el 55% esta muy en desacuerdo.

Cuadro N° 15

Relación entre las variables Liderazgo del Gerente Educativo y Participación

Comunitaria

Liderazgo del Gerente

Educativo
Participación 0.780*
comunitaria
0.000
Sig.
N 76
* La correlación es significativa al nivel (bilateral)
 Después del análisis descriptivo se procedió a determinar la relación entre

las variables objeto de estudio, para lo cual se utilizó el coeficiente de correlación

de Spearman Brown, cuyos resultados se presentan en la tabla 15. El resultado

obtenido fue de 0.780 a un nivel de significancia de 0.01, indicando una

D O S
correlación positiva entre las dos variables, revelando que a un alto nivel de

E unaV
R A
R E S
liderazgo del gerente educativo se corresponde alta participación comunitaria

H O S
RE C
y viceversa, determinándose
E
finalmente la existencia de una relación significativa
D
entre el liderazgo del gerente educativo y la participación comunitaria.

Discusión

Luego de analizar los datos obtenidos con relación a la Variable: Liderazgo

del Gerente Educativo, en su dimensión: características del Liderazgo del Gerente

Educativo, se infiere a través de estos resultados, que los directores y docentes de

las escuelas básicas del sector escolar nº 1, municipio Colón en el Estado Zulia

consideran que existen marcadas debilidades.

De acuerdo con los resultados arrojados, se ha podido determinar que el

gerente educativo no dedica gran energía para concretar metas, no consigue su

objetivo, el involucramiento del gerente no se observa en los proyectos de la

institución, asimismo no vence el temor, no transmite seguridad a la hora de

presentarse alguna situación anormal, no usa el lenguaje preciso e informal para

dirigirse a los subalternos y es extremadamente riguroso en la institución, no

acepta las competencias, pues no asume una competencia natural y asertiva.

 Se determina esta situación, ya que las respuestas obtenidas en el

instrumento aplicado, la mayor parte se ubicó en las alternativas negativas del

mismo. Resultado este contradictorio a lo que señalan Gibson et al (2003), porque

entienden que el liderazgo es un conjunto de prácticas observables y que se

D O S
pueden aprender, por lo que un miembro cualquiera de la institución puede ser

E R A
Vpersona que dedique gran
R E S
líder. Por tanto el gerente educativo debe ser una

energía para las metasC

S
HseOproponga y debe vencer las dificultades que se le
E
DER
que

presentan para llegar a ellas.

Igualmente, Plantea Alberoni (2003), que cualquier persona puede llevar a

cabo sus metas siempre y cuando dedique a ellas una gran energía y se

mantenga activo, incansable. Para que una empresa triunfe, para ser un

verdadero líder, se necesita una dedicación total. Al respecto, el citado autor

sostiene que el líder se empeña por completo en la realización de un proyecto y

tiene un deber desmesurado.

Asimismo, se tiene que en las escuelas básicas de la Parroquia Escolar Nº 1,

municipio Colón, estiman que medianamente se establece el estilo de liderazgo

del gerente educativo, de una forma adecuada, ya que las respuestas obtenidas

en el instrumento aplicado el mayor porcentaje se ubicó en las alternativas medias

tanto positiva como negativa del mismo; dicha ambivalencia pudiera ser una de las

causas que inciden en la escasa proyección de su liderazgo, generando distorsión

en la toma de decisiones.
 Además, los directores de las escuelas básicas de la Parroquia Escolar Nº 1,

municipio Colon, no asumen el liderazgo educativo de una forma adecuada, ya

que las respuestas obtenidas en el instrumento aplicado el mayor porcentaje se

ubicó en las alternativas negativas del mismo. De tal manera que el estilo de

D O S
liderazgo del gerente educativo no es centrado en las tareas que realiza, no tiende

a establecer unos modelos definidos para E la R V A

R E S comunicación, en cuanto a los

H S
unOtrato amigable de confianza y el respeto a sus
RE C
empleados no demuestra
E
D
subordinados, no crea un entorno laboral y no se preocupa por el avance del

personal que se encuentra a sus órdenes.

Al considerar lo planteado por Stoner et al (2000), quienes sostienen que son

los gerentes que tienen un estilo orientado a las tareas, quienes supervisan

estrechamente a los empleados, con objeto de asegurarse de que la tarea es

efectuada en forma satisfactoria. En este caso, se concede más importancia a

terminar el trabajo que al desarrollo o a la satisfacción personal de los empleados.

Por otra parte, Gibson et al, expresan que un buen líder toma en cuenta ambos

factores, es decir, los líderes pueden estar centrados tanto en el trabajo como en

el empleado.

De igual manera, se observa en estos resultados, que en las escuelas

básicas del Parroquia Escolar Nº 1, municipio Colón, medianamente se asume la

participación comunitaria, en cuanto al principio de satisfacción de necesidades y

la participación activa, ya que las respuestas obtenidas en el instrumento aplicado

el mayor porcentaje se ubicó en las alternativas medias tanto positivas como

negativas del mismo.

Por lo tanto, no es efectivo el trabajo de la institución para considerar las

S
necesidades de la comunidad, no se realizan acciones cooperativistas de los

V A D O
ER
integrantes de la comunidad y no se elaboran proyectos por parte de la institución,

R E S
C H OS
en el principio de reflexión y acción generadora de conciencia, en tanto no se toma
R E
E social de la comunidad, no existe unión entre la comunidad y
Dcontexto
en cuenta el

la escuela, asimismo en el principio de organización como praxis política no se

promueven actitudes para transformar a la sociedad, la institución no se esfuerza

para lograr cambios positivos en la comunidad.

En este sentido, señala Espinoza (1999), que para que existala participación

comunitaria, debe darse el sentimiento de compartir responsabilidades con los

diferentes miembros de la comunidad, identificarse con el propio proceso y con

sus fines, asimismo, como lo expresan Davis y Newstrom (2003), la participación

comunitaria obedece a estos principios determinados.

Al comparar esta praxis, se establece que los gerentes participativos

consultan a sus empleados, llevándoles problemas y decisiones para trabajar

conjuntamente como equipo, de igual manera expone, Ronco y Lladó (2000), la

reflexión implica una trascendente acción creadora de conciencia en el sentido de

que el gerente educativo asuma la problemática social desde una posición

transformadora entre el individuo y el colectivo.

 En el mismo orden de ideas, los resultados obtenidos señalan que las

funciones del director en sus diferentes fases medianamente son realizadas por el

personal directivo de las escuelas básicas del Parroquia Escolar Nº 1, municipio

Colón, ya que el mayor porcentaje se ubicó en la alternativa muy en desacuerdo

D O S
de la escala de respuestas del instrumento aplicado, donde no había metodología

E R V A
R E S
de trabajo para la participación comunitaria, no hay formas de organizar los

C H OSde permanente y continua participación. Así,

RE
grupos, no aplican programas
D E
tampoco se establecen las fases del programa de acción comunitaria, debido a lo

cual no hay un diagnóstico del problema de la comunidad, no se evalúa

formativamente, y el conocimiento de la investigación no es dado a conocer por

todos.

Al respecto, señalan Ronco y Lladó (2000), que lo fundamental en este

aspecto es atender la calidad de lo personal y su valoración individual, es decir, no

se puede improvisar e imponer la distribución de responsabilidades en el grupo.

Por lo general, el gerente educativo es un animador nato; pero al ejercer un control

sobre sus actitudes, estaría trabajando para formar, entendiéndose que la

dimensión pedagógica es un todo armónico que está dirigida a lo esencialmente

humano. Asimismo Ronco y Lladó (2000), plantean que toda institución educativa

debe tener un programa de participación comunitaria, ya que si la escuela logra

incluir en su proyecto a la familia y la comunidad, estará poniendo las bases firmes

para una educación de calidad como se viene entendiendo y propiciando desde

hace algún tiempo, aún cuando los resultados no hayan sido los esperados.
 CONCLUSIONES

De acuerdo a los resultados arrojados por el estudio realizado, se formulan

D O S
A
las siguientes conclusiones, fundamentadas en los objetivos y las variables

S ER V
manejadas en la investigación.
R E
C H OS
R E
DE con las características del liderazgo del gerente educativo de las
En relación

escuelas básicas en la Parroquia Escolar N° 1 del Municipio Colón se pudo

evidenciar que entre éstas no se evidencian la determinación, el involucramiento,

el vencer el miedo, usar un lenguaje preciso, ni la aceptación de las innovaciones

como una competencia natural y asertiva.

En cuanto al estilo de liderazgo del gerente educativo de las escuelas

básicas objeto de estudio, se evidencia que no existe una clara tendencia que

permita identificar cuál es el estilo del liderazgo predominante en los gerentes

educativos, pues no se atienden o consideran metas precisas, en tanto no se

establecen modelos ni canales de comunicación adecuados, por lo que no se crea

un entorno laboral de apoyo efectivo.

Aunado a lo anterior, se pudo constatar que existen graves deficiencias en el

liderazgo del gerente ya que no dedica la mayor energía para lograr la integración

y participación de los miembros de la comunidad, a fin de promover actitudes para

la transformación de la sociedad, pues no se asume una posición definida

mediante la cual se considere el valor que cada uno de los miembros de la

comunidad educativa posee para el desarrollo global en la institución y su entorno.

S
Prácticamente, la participación comunitaria es nula, pues no se organizan

V A D O
ER
grupos que interactuen en la comunidad en forma democrática, por lo cual no

R E S
C H OS
existen espacios para la reflexión y la acción generadora de conciencia ciudadana
R E
del rol DE que deben
participativo cumplir todos y cada uno de los actores

involucrados en el sistema educativo local.

De igual manera, puede decirse que, al no existir una participación activa, no

puede haber integración de esfuerzos, ni se determinan programas de acción

comunitaria que permitan estudiar los problemas que confronta la comunidad, a fin

de tratar de lograr una solución mancomunada, fruto de esfuerzo de la ciudadanía,

en forma contínua y permanente.

Con base en todo lo señalado, se detectó una correlación significativa entre

el liderazgo del gerente educativo y la participación comunitaria, lo cual significa

que en atención a los bajos niveles de ejecución del gerente educativo como líder,

se corresponden igualmente bajos niveles de participación comunitaria, lo cual

afecta en gran medida los procesos de integración en busca de mejorar los niveles

de la calidad en la atención que brindan estas instituciones educativas a la

comunidad en la cual están ubicadas, sin integrarse a su desarrollo endógeno.

 RECOMENDACIONES

En atención a las conclusiones señaladas, se presentan a continuación las

D O S
A
siguientes propuestas:

S ER V
R E
C H OS
RE
Todo gerente educativo debe asesorarse en relación a los procesos

DEque
administrativos se llevan a cabo en las instituciones educativas.. Es decir, se

debe actualizar en temas relacionados con los elementos básicos que caracterizan

a un líder moderno. En este sentido, el Ministerio de Educación y deportes debe

promover la profesionalización de este recurso humano de vital importancia para

la institución educativa.

Asimismo, el gerente educativo debe conformar equipos de trabajo tomando

en cuenta no sólo al personal de la institución sino a todo el talento que pueda

detectar entre los miembros de su comunidad, por lo cual debe tratar de acercarse

a los líderes naturales del entorno y atraerlos hacia la labor conjunta que se quiere

propiciar, para la búsqueda de soluciones conjuntas a problemáticas comunes.

En este orden de ideas, el gerente educativo debe formular planes claros y

específicos, mediante los cuales pueda realizar proyecciones, creando espacios

para la participación comunitaria, con base a la necesidad de integrar esfuerzos y

determinar las responsabilidades que corresponden a cada uno de los actores

involucrados en el desarrollo de una propuesta de acción, con precisiones

referidas a los valores y elementos culturales que determinan la pertenencia de

ese grupo social al espacio territorial que ocupan.

S
Es pues indispensable que el gerente educativo asuma un liderazgo

V A D O
ER
prospectivo, que le permita integrar escuela y comunidad en un proyecto vital,

R E S
C H OS
cuando las exigencias de un mundo en pleno proceso de globalización establecen
R E
DE
el gran valor que se deriva del proceso educativo, incorporando activamente a

todos actores involucrados en redes familiares, con una visión de futuro posible

para el país.
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