República Bolivariana de Venezuela

Ministerio del P.P Educación Universitaria Ciencia y Tecnología

Universidad Bolivariana de Venezuela
Eje Geopolítico Regional Precursor José L. Chirinos
Coordinación de Producción y Recreación de Saberes
Maestría en Ciencias de la Educación

ACTIVIDAD No. 1

LAS RELACIONES SUJETO OBJETO EPISTEMICO EN LA

PEDAGOGIA Y LAS CIENCIAS HUMANAS

Facilitadora: Participante:
Licda. Msc. Yelitza Arias. Hernandez Dennis.
Catedra: Perspectivas y Rupturas Epistemicas C.I.No. V-12.427.171
Contemporaneas en Padagogia.
.

Tucacas, Abril de 2022.

1
 INTRODUCCIÓN

En este trabajo se revisarán brevemente algunos discursos

pedagógicos donde se toma la noción de epistemología vagamente, los
cuales se fundamentan en un manejo inadecuado del concepto. Se
examinarán las diferentes concepciones que se tienen sobre el término
“epistemología” en dicha literatura.
Posteriormente, se explorarán los diferentes cambios que ha tenido
el término en sus significados a través del tiempo, para establecer la
importancia de volver a la definición original de epistemología como teoría
del conocimiento y que nos permita comprender el sentido de la relación
epistemología - pedagogía en la actualidad, y desde esta relación
examinar otras posibles relaciones entre filosofía, pedagogía y educación,
para comprender que aún en la actualidad, pese a las separaciones que
algunos han planteado entre estas disciplinas, la filosofía continúa
realizando un aporte que ninguna otra disciplina logrará sustituir.
En ese sentido el presente informe presenta un abordaje teórico
referido a la relación sujeto objeto epistémico en la pedagogía y las
ciencias humanas, así como un marco teórico conceptual sobre las bases
y el contexto para el estudio de la epistemología.
Esperando poder ofrecer asi una visión de aspectos
imprescindibles dentro del proceso investigativo que se espera abordar.

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 LAS RELACIONES SUJETO OBJETO EPISTEMICO EN LA
PEDAGOGIA Y LAS CIENCIAS HUMANAS

En la actualidad se han escrito algunos discursos pedagógicos que

se utilizan como guías para la formación de docentes. Estos textos usan
el término “epistemología” de forma vaga y general; es decir, usan la
noción para referirse a un discurso de segundo orden sobre otra disciplina
y aunque la epistemología es un discurso de segundo orden, este
discurso es una reflexión sobre la naturaleza del conocimiento en general,
no sobre una disciplina específica, dejando con ello ver la confusión en
que se hallan inmersos. Es así como podemos verlo en Quiceno, autor
que se estudia en los cursos de epistemología y pedagogía, quien dice:
La epistemología no es sólo problematizar el saber científico, la
metodología de las ciencias, la naturaleza de la ciencia y sus
objetos… La epistemología se puede entender como la teoría de la
ciencia, la filosofía de la ciencia, la teoría del conocer o
epistemología genética y aún como historia de la ciencia. (Quiceno,
2003).

Así, entonces, “epistemología” puede ser utilizado para designar

cualquier teoría relacionada con la ciencia o con la historia de la ciencia,
como lo dice el autor, lo que nos deja ver que cualquier disciplina teórica,
no importa cuál sea su procedencia o importancia, siempre y cuando se
relacione con la ciencia, tendrá un estatuto epistemológico. Entonces,
cualquier cosa que tenga una relación con la ciencia tendrá una conexión
con la epistemología.
Por otro lado, la preocupación por establecer conexiones directas
entre epistemología y pedagogía no sólo inquieta a Quiceno, sino que
también se hace visible en los miembros de “Historia de la Práctica
Pedagógica”, un grupo de investigadores que publicó un libro titulado
Pedagogía y Epistemología con la Editorial Magisterio, en el cual
recopilan diez artículos que se han escrito en las últimas dos décadas,

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Estos artículos están basados en reflexiones teóricas acerca de la
pedagogía y su relación con las ciencias.
En la mayoría de estos escritos, los autores muestran la pedagogía
y su relación con las Ciencias de la Educación; en otros se habla sobre la
discusión fuerte de verificar si la pedagogía es o no una ciencia, y en
otros sobre discursos pedagógicos que nada tienen que ver con
epistemología. Así las cosas, parece que a cualquier cosa se le llama
epistemología.
Basta con examinar algunos de los títulos de dichos artículos para
verificar lo que se ha venido diciendo: “El lugar de la pedagogía dentro
de las ciencias de la educación”, “La enseñanza como posibilidad de
pensamiento”, “Hacia una pedagogía de la subjetivación” y como éstos
hay siete más, que dejan claro que a cualquier discurso de pedagogía se
le llama epistemología para los autores de los libros anteriormente
enunciados.
La confusión se hace mayor cuando no hay claridad en la definición
de epistemología y se le otorga cualquier significado. Es el caso de
Barrera, quien parece desconocer o no tener claridad sobre el término,
pues dice en la introducción de su texto Modelos Epistémicos:
Existe una vinculación directa entre ontología, la cosa en sí y
epistemología, el decir de la cosa, y existe la posibilidad de que en
un momento determinado se genere un tipo de praxis y de saber
desligados entre sí ontológica y epistémicamente. (Barrera, 2003:
47)

Con el círculo de Viena surgen epistemólogos profesionales como

Moritz Shlick, Rudolf Carnap, Herbert Feilg y con ellos, posteriormente,
Fernandinand Gonseth y Karl Popper, quienes trabajaron en el tema,
promulgando una epistemología que estaba atada a la tradición empirista
e inductivista de Bacon, Hume y Berkeley. Sin embargo, este tipo de
epistemología era incompatible con la epistemología realista, pues, según
lo muestra Bunge, este tipo de teoría epistemológica empirista era

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incapaz de dar cuenta de las teorías científicas, que son cualquier cosa,
menos la síntesis de datos empíricos. Fue allí cuando Popper detectó la
incapacidad que presentaba en este aspecto el empirismo lógico.
Con este ligamento de la epistemología única y exclusivamente con
la filosofía de la ciencia, desde la visión positivista, dice Bunge, se asume
una relación directa con la ciencia, lo que propicia un renacimiento de la
epistemología, donde es útil si satisface las siguientes condiciones:
a. La epistemología concierne a la ciencia propiamente dicha, no a
la imagen pueril y a veces caricaturesca tomada de libros de texto
elementales.
b. Se ocupa de problemas filosóficos que se presentan de hecho
en el curso de la investigación científica o en la reflexión acerca de
los problemas, métodos y teorías de la ciencia, en lugar de
problemitas fantasma.
c. Propone soluciones claras a tales problemas, en particular
soluciones consistentes en teorías rigurosas e inteligibles, así como
adecuadas a la realidad de la investigación científica, en lugar de
teorías confusas e inadecuadas a la experiencia científica.
d. Es capaz de distinguir la ciencia auténtica de la pseudociencia,
la investigación profunda de la superficial.
e. Es capaz de criticar programas y aún resultados erróneos, así
como de sugerir nuevos enfoques promisorios. (Bunge, 1980: 13).

Con este renacer epistemológico del que habla Bunge, podemos

observar que la epistemología en la actualidad está aún bajo rasgos de la
concepción positivista, ya que su utilidad es mostrada en la condición que
posee como generadora del carácter científico de la investigación.
Posteriormente, la epistemología deja, entonces, de ser una hija de la
filosofía para ser el fundamento científico de otras, pues a partir del siglo
XIX se buscaba dar un estatus científico a aquellas disciplinas que
tuvieron origen en la filosofía, pero que buscaron independizarse y pasar
a ser ciencias sociales (antropología, sociología, psicología, entre otras).
LA RELACIÓN SUJETO – OBJETO
Todo conocimiento es conocimiento sobre algo, sobre un objeto.
Este es un punto sobre el que filósofos y epistemólogos han estado de

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acuerdo. Lo que ha sido materia de discusión es la forma en que se da
ese conocimiento.
El estudio en tomo a la naturaleza del conocimiento emprendido
por Kant parte del examen de la relación entre sujeto y objeto vista, dicha
relación, a la luz de la idea o representación que el sujeto se hace del
objeto. El examen kantiano reconoce tres forma en que sujeto y objeto
pueden entrar en relación. La primera es en términos de la conformidad
del objeto con la representación que del mismo se hace el sujeto (facultad
de conocimiento); la segunda es según la relación causal entre el sujeto y
el objeto (facultad de deseo); la tercera es de acuerdo a la intensidad en
que el objeto afecta al sujeto (facultad de sentimiento de placer o pena).
Estas tres relaciones son estudiadas en la Crítica de la razón pura,
la Crítica de la razón práctica y la Crítica del juicio, respectivamente. En
cada caso, sin embargo, sujeto y objeto son los únicos elementos que
intervienen en la relación. No obstante, esto no significa que el sujeto en
su búsqueda del conocimiento tiene acceso entero a dicho objeto.
Kant adopta, por un lado, contra la difundida idea que identificaba
"ver" con "saber" y, por el otro, contra el realismo filosófico, una posición
epistemológica según la cual el sujeto no puede alcanzar un conocimiento
del objeto - objeto que Kant llamaba trascendental u objeto en sí mismo u
"objeto x", según la terminología de la Crítica de la razón pura. Una de las
razones es que la experiencia que nos ofrecen las sensaciones no son
suficientes para asegurar el conocimiento. Si bien es cierto que todo
conocimiento empieza con la experiencia, afirmaba Kant, "eso no significa
que todo conocimiento resulta de la experiencia." (Al / p. 44).
En otro párrafo de la Crítica de la razón pura, dice:
"Todo intento por derivar de la experiencia aquellos conceptos
puros del entendimiento y de adjudicar a éstos un origen empírico
son, por consiguiente, enteramente vanos y fútiles" (Al 13 / p. 162).

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 Es por ello que Kant consideraba que conocimientos a priori son
necesarios, y con "conocimientos a priori" quería decir "no aquellos que
ocurren independientemente de ésta u otra experiencia sino aquellos que
ocurren absolutamente independientemente de toda experiencia." (B3 / p.
45, énfasis en el original).
En oposición a la teoría kanatiana del conocimiento que reposa,
pues, en categorías dadas a priori, Piaget, como se sabe, elaboró una
aproximación epistemológica en la que lo que prima es la transformación
genética del conocimiento, su paso de un nivel a otro nivel superior, y
dedicó una serie de investigaciones a problemas que fueron centrales en
la filosofia de Kant, como el del espacio, el tiempo y la causalidad. El
conocimiento, para Piaget, no es ni una copia del objeto ni la toma de
conciencia de una forma determinada a priori en el sujeto; (el
conocimiento) es una construcción perpetua hecha de intercambios entre
el organismo y el ambiente, desde el punto de vista biológico, y entre el
pensamiento y su objeto, desde el punto de vista cognitivo (Piaget en:
Bringuier 1980, p.100).
MARCO TEORICO CONCEPTUAL DE BASES PARA EL ESTUDIO DE
LA EPISTEMOLOGIA
La epistemología, es el conjunto de creencias que las personas
sostienen acerca del conocimiento y del proceso de conocer, ha sido una
preocupación creciente de los investigadores en las últimas décadas (e.g.,
Bendixen & Rule, 2004; Brownlee & Berthelsen, 2006; Hofer, 2004a,
2004b; Hofer & Pintrich, 1997, 2002; Limón, 2006a; Muis, Bendixen, &
Haerle, 2006). Diferentes líneas de investigación han dado origen a varios
modelos teóricos al respecto, pero la mayor parte de ellos tienen líneas
gruesas muy similares que contribuyen a una visión coherente de la
epistemología personal. La característica compartida más importante es
que las creencias epistemológicas pueden caracterizarse en términos de
la sofisticación para entender la realidad, entre los extremos marcados

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por una comprensión objetiva directa y una comprensión subjetiva
mediada por marcos de referencia que pueden ser evaluados.
A este respecto, la propuesta más integradora es la de Kuhn y
Weinstock (2002). Para estos autores, la comprensión epistemológica
resulta de la coordinación entre las dimensiones objetiva y subjetiva del
conocimiento, y ocurre en tres etapas sucesivas: la primera en que
predomina el componente objetivo y por tanto el conocimiento es asumido
como verdadero o falso; una segunda en que predomina el componente
subjetivo y por tanto el conocimiento es asumido como válido por el solo
hecho de ser sostenido por alguien; y la tercera, en que ambos se
coordinan y por tanto el conocimiento es comprendido como
esencialmente subjetivo pero sujeto a evaluaciones objetivables.
Concordantemente, llaman a estas etapas absolutista - dualista,
multiplicista y evaluadora, respectivamente.
Adicionalmente, distinguen entre distintos ámbitos de juicio - gusto,
estético, valórico, social y natural - respecto de cada uno de los cuales la
evolución sería diferenciada, en ese orden. El ámbito del gusto sería en el
que primero se pasaría desde el nivel absolutista al multiplicista, puesto
que habría muchas posibilidades de experiencias en las cuales se
vivencia la diversidad; en cambio, el ámbito del mundo natural sería en el
que esta transición sería más difícil, ya que las afirmaciones acerca de la
naturaleza aparecen como unívocas la mayor parte del tiempo. En otras
palabras, se asumiría con más facilidad que dos personas pueden tener
razón al mismo tiempo si en lo que difieren es en algo como "comer ají es
agradable", que si su discrepancia es en algo como "mezclar amarillo y
azul resulta en verde", caso este último en que habría que comprender
que podría estarse hablando con referencias distintas, por ejemplo los
pigmentos de las pinturas o la iluminación de un escenario. El paso del
nivel multiplicista al evaluador ocurriría exactamente en el orden inverso;
parece más fácil asumir que se puede someter a evaluación afirmaciones

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acerca del mundo natural que afirmaciones referidas al mundo social, y
así hasta llegar a las afirmaciones basadas en el simple gusto personal.
Otro de los puntos en que prácticamente todos los modelos concuerdan, y
que se refleja en los resultados empíricos, es que los niveles superiores
son alcanzados por una proporción pequeña de personas, generalmente
con niveles altos de escolaridad (King & Kitchener, 1994; Kuhn &
Weinstock, 2002). La consideración del conocimiento en sí mismo como
relativo a marcos de referencia que los contextualizan y cuya explicitación
permite un escrutinio, parece un logro sofisticado y relativamente poco
común. Por ejemplo, si se presenta una discrepancia ficticia entre dos
personas acerca de la afirmación "1+12", muy pocas personas podrían
reconocer la necesidad de explicitar el contexto, ya que se asume
habitualmente el contexto matemático; sin embargo, alguien podría
plantearse legítimamente que en el contexto literario esa expresión
traduce adecuadamente los versos del poeta uruguayo Mario Benedetti:
"Si te quiero es porque sos / mi amor, mi cómplice y todo / y en la calle,
codo a codo, somos mucho más que dos". Sólo en este último caso,
podría plantearse la posibilidad de que ambos puntos de vista, el que
afirma la falsedad de la afirmación como el que afirma su veracidad,
pudieran coexistir.
Sin embargo, los modelos teóricos también comparten varias
críticas y elementos confusos (Chandler, Hallett, & Sokol, 2002; Hofer,
2001, 2002, 2004a; Hofer & Pintrich, 1997; Limón, 2006a; Pintrich, 2002;
Schraw & Sinatra, 2004). Uno de estos tópicos confusos alude a la
generalidad o especificidad de las creencias epistemológicas, como ha
sido analizado en profundidad por Limón (2006b) y por Muis et al. (2006).
Este tópico se relaciona directamente con otro: si las creencias
epistemológicas son estables a través de los contextos o si, por el
contrario, son sensibles a la influencia contextual. Mientras la generalidad
- especificidad ha recibido mucha atención en la investigación,

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permitiendo a los investigadores avanzar hacia temas mucho más finos
como la relación entre las creencias generales y las creencias específicas
de dominio (Hofer, 2006; Limón, 2006b; Muis et al., 2006), el rol del
contexto ha sido mucho menos considerado, principalmente en la
investigación empírica, y requiere mayor atención.
El objetivo de este informe es establecer ciertas distinciones en
relación al contexto y mostrar que la inclusión de estas distinciones en
estudios empíricos podría ser relevante. Específicamente, se explora si
los contextos a los cuales las creencias hacen referencia y los contextos
en los cuales las creencias son expresadas, influyen en el nivel de
comprensión epistemológica evidenciado. Esto tendría tanto relevancia
teórica, ya que implicaría conceptualizar de manera más específica el
contexto, como metodológicas, ya que exigiría tener en cuenta el contexto
declarativo en la investigación en epistemología.
Hay varias razones para tomar en cuenta la influencia del contexto
en los procesos cognoscitivos. Como señalan Alexander y Murphy (1998),
hay una creciente aceptación de que el conocimiento está inmerso en un
contexto sociocultural, y de que el conocimiento que es traído al nivel
consciente se vincula a las características del contexto y a los recursos
disponibles en él (Prawatt, 1989). La importancia asignada a un
conocimiento específico comparado con otros aparece muy relacionada a
la situación (Alexander, Schallert, & Hare, 1991), y hay evidencia empírica
reciente de que el contexto argumental influye en la habilidad de los
estudiantes para reconocer argumentos falaces (Neuman, Weinstock, &
Glasner, 2006).
Buehl y sus colaboradores (Buehl & Alexander, 2001, 2006; Buehl,
Alexander, & Murphy, 2002) han señalado que las creencias acerca del
conocimiento podrían compartir las características del propio
conocimiento, entre ellas su carácter situacional y/o contextual. En
particular, ellos sostienen que las creencias acerca del conocimiento son

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moldeadas por el contexto sociocultural, y la relevancia o saliencia de
ciertas creencias epistemológicas puede ser incrementada por el contexto
o la situación específica (Buehl & Alexander, 2006). Hay evidencia
empírica para apoyar esta afirmación. Estudios realizados utilizando el
modelo de Schommer (1990) y los instrumentos derivados del mismo,
llevados a cabo en diferentes contextos culturales - Chile, China, Japón,
Singapur, Corea del Sur y los Estados Unidos de Norte-américa - han
mostrado que el tipo y la importancia relativa de las creencias
epistemológicas son diferentes en estos diferentes contextos culturales
(Arredondo & Rucinsky, 1996; Chan, 2002, 2003; Chan & Elliot, 2002;
Purdie, Hattie, & Douglas, 1996; Qian & Pan, 2002; Youn, 2000).
Resultados similares se han encontrado usando el esquema de Perry
(1970) al comparar resultados entre estudiantes chinos y
estadounidenses (Zhang, 1999).
Estudios que comparan las creencias epistemológicas referidas a o
inmersas en contextos académicos específicos - e.g., diversas disciplinas
- muestran que las creencias que emergen o son relevantes no son las
mismas en los diferentes contextos (Buehl et al., 2002; Hofer, 2000;
Paulsen & Wells, 1998). Otros estudios sugieren que algunas
características del ambiente sociocultural, como la TV o los textos
disponibles (Hall, Chiarello, & Edmonson, 1996) o el nivel educacional de
los padres (Schommer, 1993) tienen efectos sobre las creencias
epistemológicas y su desarrollo.
Concordantemente, se han propuesto varios modelos para la
epistemología que reconocen su carácter contextual o situado. Schommer
- Aikins (2004) ha propuesto un modelo teórico en el cual las creencias
acerca del conocimiento y los modos de conocer, así como las relativas al
aprendizaje, están inmersas y conformadas en perspectivas culturales, e
interactúan entre ellas. Sugiere considerar las creencias acerca del
conocimiento como un sistema entre otros sistemas, adoptando la

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perspectiva sistémico ecológica de Bronfen brenner (1979, en Schom mer
- Aikins, 2004). En este modelo, las perspectivas culturales serían el
sistema más amplio, en cuyo contexto se conformarían los sistemas de
creencias acerca del conocimiento, por una parte, y acerca del
aprendizaje, por otra. Estos dos últimos, inmersos en el sistema cultural,
influirían en un tercer sistema relacionado, el de las creencias acerca de
los modos de conocer. Estos tres sistemas de creencias - acerca del
conocimiento, acerca del aprendizaje y acerca de los modos de conocer -
influirían, sea directamente o unos a través de los otros, sobre otros dos
sistemas, el de aprendizaje autorregulado y el del rendimiento en la sala
de clases. Así, las creencias epistemológicas se vincularían
interactivamente tanto con las perspectivas culturales más amplias, como
con sistemas vinculados directamente a la actuación de la persona, como
el de aprendizaje autorregulado o el de ejecución en el contexto escolar.
Buehl y Alexander (2006) presentan un modelo anidado,
considerando las creencias epistemológicas como un subconjunto del
sistema amplio de creencias, que está inmerso en el contexto
sociocultural. Las creencias epistemológicas, a su vez, están
conformadas por creencias epistemológicas generales y por creencias
epistemológicas específicas de dominio, estas últimas enmarcadas en las
primeras. Las creencias epistemológicas influyen recíprocamente con el
sistema amplio de creencias, y este último tiene una relación recíproca
con el contexto sociocultural.
Muis et al. (2006) propusieron la teoría de los dominios integrados
en epistemología (Theory of Integrated Domains in Epistemology [TIDE]).
Este modelo incluye las creencias generales en el contexto sociocultural,
interactuando con las creencias académicas, las que están contenidas en
contextos académicos inmersos a su vez en el contexto sociocultural, y
con las creencias específicas de dominio, situadas en contextos

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instruccionales específicos, los que, a su vez, están contenidos en
contextos académicos.
Las creencias académicas y disciplinares también interactúan
entre sí, y la importancia relativa de cada nivel de creencias (general,
académico o disciplinar) es variable a lo largo de la vida, siendo
inicialmente más relevantes las creencias del nivel general, mientras las
creencias más específicas van ganando progresivamente mayor
importancia con la edad y la experiencia en dominios específicos, a
medida que disminuye la importancia relativa de las creencias generales.
El nivel académico es asumido en este modelo como un nivel
diferenciado dentro de las creencias epistemológicas, como Buehl y
Alexander (2001) habían propuesto anteriormente, debido a las
particulares características de la escolarización - las escuelas proveen
contextos específicos y críticos para el aprendizaje debido a que son
instituciones sociales con ese específico y expreso propósito (Alexander &
Murphy, 1998; Buehl & Alexander, 2006). En palabras de Bernstein
(1990), la escuela constituye un contexto altamente especializado (este
concepto será ampliado más adelante). Estas características distintivas
de la escolarización harían que el conocimiento en este contexto tenga
también características específicas que elicitan creencias epistemológicas
específicas.
Estos tres modelos intentan hacerse cargo de la naturaleza situada
o contextual de las creencias epistemológicas. Hammer y sus
colaboradores (Hammer & Elby, 2002; Louca, Elby, Hammer, & Kagey,
2004), sin embargo, van más allá, con una propuesta muy diferente. Para
ellos, no hay creencias epistemológicas en el sentido sugerido por los
modelos anteriores, sino recursos epistemológicos, muchos de ellos
disponibles, que son activados diferencialmente de acuerdo a las
demandas de la situación. Esto es, la emergencia de los recursos

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epistemológicos sería completa e inherentemente ligada al contexto, y
esencialmente variable de una situación a otra.
Así, es claro que la escasa consideración del contexto en la
investigación relativa a la epistemología personal no se debe a falta de
consideración teórica. Probablemente esté más relacionada con la
amplitud y ambigüedad del concepto, con los problemas para definirlo y
con su carácter evasivo, como Limón (2006b) ha señalado.

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 CONCLUSIONES

A lo largo del presente informe, ha sido claramente expresado que

el problema fundamental que ocupa a la epistemología es el de la relación
sujeto-objeto, tema sobre el cual han surgido a lo largo del desarrollo de
las teorías del conocimiento diferentes posturas epistemológicas.
Dicha dualidad es de aplicación práctica en todos los ámbitos del
saber y el tema tratado sobre la responsabilidad social empresarial no
escapa de ella. Esta reflexión nos lleva a señalar que independientemente
cual sea el esquema de valores y principios organizacionales que posea
el investigador, la cual no puede permanecer pasivo ante las demandas
sociales de su entorno; fenómeno que nos hace entender que el objetivo
de un investigador como sujeto, siempre será el de pretender transformar
según sus propias finalidades, a la sociedad como objeto.
Pero que por otra parte, la sociedad como objeto también ejercerá
presión para exigir una posición empresarial cambiante en el tiempo,
tratando de acercarla cada vez más a una concepción social.

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